POR UN ETHOS DE LA IMPERTINENCIA EPIST�MICA
Por Francisco Naishtat
Profesor de Filosof�a en la UBA y en la UNLP,
Investigador del CONICET
I. INTRODUCCI�N
En nuestro medio las discusiones de mayor impacto cultural y medi�tico que vienen d�ndose sobre la universidad est�n focalizadas en sus aspectos institucionales, pol�ticos y financieros, a saber, las formas de gobierno interno y de representaci�n, los modos de coordinaci�n del sistema universitario en su conjunto, la masificaci�n y el ingreso, la crisis del financiamiento estatal, etc. Sin negar la centralidad de estos temas ni su urgencia respectiva deseamos aqu� desplazar la mirada para focalizarnos en un aspecto poco discutido en proporci�n a la importancia que reviste para la universidad, en cuanto lugar de la creaci�n y transmisi�n del conocimiento: nos referimos a las pol�ticas de conocimiento, entendiendo por �stas no s�lo las formas institucionales que organizan al conocimiento sino las concepciones y valores que subyacen en su planificaci�n institucional.
Para encarar un abordaje cr�tico de esta cuesti�n es necesario considerar las fases por las que viene transitando la universidad nacional y los cambios que se est�n definiendo a nivel mundial en los dos �ltimos decenios, y que a su vez impactan en nuestra universidad. La universidad argentina es una instituci�n de reformas inconclusas, lo que hace que remita simult�neamente y de manera superpuesta a fases que son contradictorias entre s�. Por ejemplo, si consideramos la UBA, la fase de profesionalizaci�n acad�mica que comienza a implementarse con fuerza en los rectorados de Risieri Frondizi (1957-1965), tomando como modelo la idea de departamento y de dedicaci�n exclusiva estudiantil-docente, ha quedado trunca y apenas esbozada en la universidad, cuando ya a nivel mundial aparecen desde hace dos d�cadas signos de su agotamiento sist�mico, de cara a nuevos par�metros e imperativos que pretenden ordenar la producci�n del conocimiento universitario. Estos �ltimos, a su vez, han penetrado con fuerza en la axiolog�a del dise�o institucional de los noventa, que aun revestida con la terminolog�a de la excelencia y de la profesionalizaci�n acad�mica faltantes, acusa signos de la fase siguiente, que podr�amos llamar de la hibridaci�n de la universidad. Esta superposici�n nubla a veces las pistas e impide discriminar con nitidez los modelos en pugna. Sin embargo, hay en boga un t�rmino de reciente aparici�n en la jerga de la evaluaci�n universitaria y que se ha unido al lenguaje de cu�o cl�sico de la excelencia acad�mica: nos referimos al t�rmino de pertinencia, en el que se acusa ya un punto de corte. .
No hay nada prima facie en la noci�n de pertinencia que debiera espantar a la comunidad acad�mica; en pa�ses afligidos por necesidades acuciantes como el nuestro es de sentido com�n que la universidad financiada por el erario p�blico deba responder y contribuir desde sus misiones a la resoluci�n de estos problemas. A esto respond�a ya la misma tradici�n del 18, al menos en un sentido declarativo, al hacer de la funci�n social de la universidad uno de sus distintivos caracter�sticos. Ahora bien, la noci�n de pertinencia, en cuanto categor�a de la evaluaci�n, no es simplemente una r�plica de la funci�n social o de la extensi�n del concimiento, en el cual caso habr�a sido redundante como concepto. M�s all� de este contenido de sentido com�n encierra una dimensi�n pol�mica que refiere a una forma particular de concebir el conocimiento, que podr�amos llamar de la hibridaci�n, en el sentido de un conocimiento definido desde el contexto de aplicaci�n y concebido desde el modelo del problem solving. A continuaci�n intentamos, dentro de los l�mites del espacio disponible, desarrollar estos puntos, para concluir con el bosquejo de una posici�n que sin quitar nada a la necesidad de una pertinencia institucional de la universidad y de sus misiones, defiende el principio de una impertinencia epist�mica del conocimiento como condici�n de su libertad y de su fecundidad cr�ticas.
II. DEL ETHOS DE LA ESPECIALIZACI�N AL ETHOS DE LA HIBRIDACI�N
Es conocido el pasaje, al inicio de Ciencia como vocaci�n, en el que Max Weber, con su peculiar mordacidad, anticipaba en una f�rmula el sentido de la profesionalizaci�n acad�mica: �Hoy en d�a, una realizaci�n verdaderamente buena y definitiva siempre es una realizaci�n especializada. Y m�s vale que se mantengan apartados de la ciencia los que se sientan incapaces de ponerse anteojeras, por decirlo as�, y de acostumbrarse a la idea de que el destino de su esp�ritu depende de que logren formular la conjetura correcta en tal p�rrafo de tal manuscrito�[1]. Lo que aqu� se anuncia por tras del peculiar orgullo profesional (Berufsstolz) y ethos profesional (Berufsethos) del homo academicus moderno es ya la salida de la universidad humanista, que de Kant a von Humboldt y a Jaspers buscaba todav�a en la filosof�a o en las humanidades una unidad del conocimiento[2]; la contracara es aqu� la universidad cient�fica, que hundir� verdaderamente ra�ces en la Norteam�rica de la segunda posguerra.
Esta universidad reabsorbe y desarrolla a su manera el ideal humboldtiano de la unidad entre la docencia y la investigaci�n, plasm�ndolo en la figura del especialista y en el ethos de la profesionalizaci�n acad�mica, que no reivindica ya la idea rom�ntica de una Bildung como formaci�n del hombre en la unidad del saber. El ethos de esta profesionalizaci�n acad�mica comparte en cambio con el ideal humboldtiano un valor clave de racionalidad cognitiva como la libertad acad�mica (�s�lo los sabios juzgan a los sabios�[3]). Brunner y Flisfisch resumen los atributos de esta libertad acad�mica en los siguientes puntos: a) la decisi�n de pertenencia o exclusi�n de la comunidad acad�mica es privativa de la comunidad acad�mica; b) la evaluaci�n de los productos acad�micos y la asignaci�n de prestigio es competencia del grupo de pares; c) la decisi�n sobre los contenidos sustantivos de la investigaci�n y la docencia es igualmente privativa de los acad�micos y debe estar libre de interferencias desde fuera.[4]. El atributo de la libertad acad�mica, sin embargo, no define por s� solo la idea de una profesi�n acad�mica; es necesario considerar dos otros atributos, que Brunner y Flisfisch definen como Mercado Acad�mico y Comunidad acad�mica.[5] Al igual que los librecambistas en econom�a, los autores definen un mercado acad�mico puro, para luego obtener los mercados espurios por desviaci�n en referencia al patr�n ideal. As� un mercado acad�mico puro es una estructura ocupacional al servicio de un sistema de distribuci�n de prestigio centrado en la excelencia acad�mica. El mercado acad�mico permite as� a diferentes universidades competir por los mejores especialistas en cada t�pico del conocimiento. En cambio, un mercado espurio ser�a una estructura al servicio de la compra-venta de conocimiento para consumo por un p�blico de clientes, por ejemplo, los estudiantes[6]. S�lo el mercado acad�mico puro es funcional a la profesionalizaci�n acad�mica, cuyo ethos es el de un prestigio acad�mico fundamentado en la excelencia cient�fica o de saber.
El otro componente de esta profesionalizaci�n es la comunidad acad�mica, cuya estructura vocacional ideal se halla normativamente inscripta en los preceptos mertonianos, a saber: a) el universalismo de los productos del conocimiento y de sus criterios de verdad; b) el comunismo de la propiedad com�n de bienes cognitivos; c) el desinter�s o integridad moral del hombre de ciencia; d) el escepticismo sistem�tico[7]. Tenemos as� un tr�pode de la profesionalizaci�n acad�mica conformado por la libertad acad�mica, el mercado acad�mico y la comunidad acad�mica. Algunos rasgos distintivos de esta estructura conforman, como se se�al� m�s arriba, un corte claro con las estructuras acad�micas anteriores, se trate del modelo napole�nico o del modelo humboldtiano de universidad. Hemos indicado supra la presi�n descarnada por la especializaci�n; esta �ltima se acompa�a de una primac�a de disciplinas -y de los departamentos como su forma natural de institucionalizaci�n- respecto de las facultades, en cuanto estructuras at�vicas ligadas a las viejas profesiones liberales. A esto se agrega que en el binomio docencia-investigaci�n heredado de von Humboldt habr� en adelante una prioridad clara de la investigaci�n en cuanto fuente casi �nica de prestigio. La universidad de profesi�n acad�mica se autocomprende como universidad de la excelencia cient�fica, y la investigaci�n propender� a relegar a la docencia en la conformaci�n de este patr�n. En tercer lugar, la profesionalizaci�n acad�mica regida por la idea de excelencia genera una desreferencializaci�n de la universidad en relaci�n a la cultura y a la naci�n; la idea de excelencia se acomoda con el precepto de universalidad que se�ala Merton en cuanto un estar m�s all� de las idiosincrasias nacionales o de las culturas. Las disciplinas y sus formas de distribuci�n de prestigio son verdaderamente transnacionales. Algunos cr�ticos ver�n en este proceso un vaciamiento de la universidad contempor�nea en relaci�n a la misi�n cultural y a la inherencia nacional que todav�a le daban contenido y significado en su apogeo humanista[8]. En cuarto t�rmino, la generaci�n de un mercado acad�mico produce una diferenciaci�n que no es s�lo de acad�micos sino de instituciones universitarias, dando lugar a un sistema en el que las universidades compiten entre s� por prestigio. La ideolog�a de la mano invisible subyace en toda esta estructura de profesionalizaci�n, tanto en el beneficio esperado de la libertad acad�mica como en el que se espera de la f�rrea competencia entre los miembros y las unidades del sistema. En efecto, como se�ala Derrida, siguiendo a Heidegger, esta universidad de profesi�n acad�mica dista mucho de ser un bien querido per se; lo que de ella importa en el Estado es por el contrario su susceptibilidad de finalizaci�n, esto es, de aprovechamiento tecnol�gico e industrial[9].
Cuando Brunner y Flisfisch concluyen en el inicio de los ochenta el bosquejo de este modelo de profesionalizaci�n acad�mica inspirado en las universidades norteamericanas no se privan de proponerlo progr�maticamente para el conjunto de la educaci�n superior latinoamericana, considerada entonces at�vica y profesionalista en el sentido no acad�mico del t�rmino. De hecho la reforma de los noventa que tuvo lugar en Argentina se legitim� en muchos de los conceptos vertidos por estos autores chilenos, y en particular por la idea de la creaci�n de un mercado acad�mico como funcional a la universidad de excelencia. El �nfasis de esta reforma en la evaluaci�n externa, su presi�n por los posgrados, su sistema de incentivos selectivos a la investigaci�n podr�a dejar pensar que su filosof�a respond�a al ideal de la profesionalizaci�n acad�mica. Sin embargo, este diagn�stico no resitir�a un examen m�s pormenorizado ni un balance cuidadoso de los datos a diez a�os de concluida la reforma. Estos �ltimos muestran con contundencia que la profesi�n acad�mica surge debilitada de la mencionada reforma, aunque m�s no fuera por la precarizaci�n de la profesi�n docente, visible en las cifras comparadas de las dedicaciones exclusivas en las universidades p�blicas y en el an�lisis comparado de la inversi�n por alumno. En verdad, est� suficientemente demostrado que la ideolog�a que impregn� la nueva legislaci�n argentina se basa en una tendencia mundial por la diferenciaci�n del financiamiento de cara al crisis del estado de bienestar y en la creaci�n de un sector de investigaci�n m�s orientado a la resoluci�n de problemas y al contexto de aplicaci�n que a la din�mica de las disciplinas cient�ficas propiamente dichas[10].
En s�ntesis, el patr�n de reforma iniciado en la regi�n en los noventa no responde ya al ciclo de profesionalizaci�n acad�mica en el que n�merosos soci�logos como Brunner despu�s de Merton y de Parsons ve�an hace unas d�cadas el modelo de la modernizaci�n universitaria, sino a un nuevo ciclo de hibridaci�n universitaria que ya hab�a germinado en la Inglaterra y en el Chile de los ochenta, diez a�os antes de echar ra�ces m�s profundas en nuestro pa�s. Lo que desdibija muchas veces la identificaci�n de este nuevo patr�n es que el mismo es presentado bajo cobertura del ideal de excelencia; por otra parte, muchas de las tendencias inscriptas en la profesionalizaci�n acad�mica, como la ideolog�a de mano invisible y la p�rdida de un sentido unificado del conocimiento que no sea meramente procedimental, resultan afines al nuevo ciclo y permiten sospechar que en algunos aspectos clave este �ltimo nace del anterior casi sin soluci�n de continuidad.
No es mi prop�sito aqu� describir este patr�n de hibridaci�n que modela los diversos mestizajes de la universidad reciente, es decir, entre lo privado y lo p�blico, entre mercado acad�mico y mercado laboral, entre los caracteres institucionales y normativos de la universidad y sus caracter�sticas como organizaci�n estrat�gica en la econom�a de mercado y en el mundo social, y a fortiori entre la instancia de la gesti�n como producto del consenso colegiado y dicha instancia como toma de decisi�n burocr�tica y experta en un entorno organizacional. Se ha escrito suficientemente acerca del giro �gerencialista� o �administrativista� de la universidad a escala mundial y no deseamos extendernos en este punto[11]. M�s bien nos interesa detenernos en la producci�n de conocimiento como punto vulnerable en el marco de esta tendencia a la hibridaci�n. Es el conocido soci�logo de la ciencia Michael Gibbons quien, en un art�culo que destaca el corte que representa esta nueva fase, subsume precisamente, bajo el mote de pertinencia de la educaci�n superior[12], la hibridaci�n que �l define como acercamiento entre investigaci�n pura e investigaci�n aplicada, entre contexto de descubrimiento y contexto de aplicaci�n, entre pautas pedag�gicas epist�micas o cognoscitivas y criterios pedag�gicos performativos o de habilidad[13]. Redactado en un tono que mezcla los planos descriptivo y prescriptivo, no es dif�cil sin embargo reconocer en el art�culo de Gibbons las huellas ideol�gicas construccionistas en filosof�a de la ciencia, con su �nfasis en la dupla investigaci�n-acci�n en detrimento de conocimiento-verdad. De hecho Gibbons no se priva de mencionar varias veces a Bruno Latour[14] ni de reivindicar el �nfasis del soci�logo franc�s en la idea de investigaci�n en detrimento de la idea de disciplina[15], lo que es coherente con el conocido texto de Gibbons que precedi� en un lustro el documento sobre la pertinencia[16]. Lo que en cambio resulta sugerente aqu� es el uso que hace Gibbons de esta suerte de construccionismo para dar un contenido y un perfil cognitivo a una noci�n- nos referimos a la pertinencia- que apereci� originalmente en el l�xico de los documentos de la UNESCO para enfatizar la inherencia social de la educaci�n superior[17].
Ahora bien, �qu� es exactamente lo que Gibbons entiende aqu� por pertinencia, o m�s precisamente por din�mica de pertinencia- para emplear su propio vocabulario? Se trata, escribe Gibbons, de �un marco que se genera y se sostiene en el contexto de aplicaci�n y que no es generado primero y es aplicado m�s adelante por un grupo distinto de ejecutantes(...). La soluci�n no surge �nicamente o siquiera principalmente de la aplicaci�n de un conocimiento que ya existe �[18] . Para ampliar esta tesis Gibbons distingue entre dos modalidades de conocimiento, a saber, la modalidad cl�sica o �Modalidad 1�, basada en las disciplinas, la especializaci�n cient�fica y la distancia entre los contextos de descubrimiento y de aplicaci�n, y una �Modalidad 2�, correspondiente a la investigaci�n en el marco del contexto de aplicaci�n, la transdisciplina, la orientaci�n a la resoluci�n de problemas y a la comprensi�n de �sistemas complejos�. La idea de una investigaci�n �en el contexto de aplicaci�n� pretende superar lo que todav�a Derrida llamaba �finalizaci�n�, es decir, la noci�n de un conocimiento que se obtiene primero en una fase te�rica y luego se aplica o se �finaliza�. Para Gibbons el conocimiento de modalidad 2 ya vendr�a condicionado desde el contexto de aplicaci�n de una manera semejante a como un analista de sistemas debe elaborar un conocimiento ajustado a un problema que es planteado en el inicio del ciclo de su investigaci�n. Este giro no s�lo desdibuja la demarcaci�n epistemol�gica entre los contextos de la teor�a, sino que da cabida en la investigaci�n a un conjunto de actores heterog�neos que trascienden el mundo disciplinar, en provecho de un �ambiente� que Gibbons denomina tecnoecon�mico[19]. La idea de transdisciplina se conecta as� con el principio de un conocimiento que no ser�a la suma o reuni�n de aportes disciplinares discretamente descomponibles, sino que es m�s bien el producto de una interacci�n generadora de una investigaci�n no divisible en sus componentes de origen. Esta investigaci�n no se acomoda ya con la din�mica interna de las disciplinas sino con la din�mica de problemas complejos, en el marco de una noci�n de ciencia posnormal afectada simult�neamente por un elevado nivel de incertidumbre y por una alta cuota de negociaci�n y deliberaci�n entre actores heterog�neos, entre los que Gibbons incluye al mundo empresarial e industrial.
�Cu�l es el impacto que esta modalidad traer�a a las universidades y m�s espec�ficamente a la pertinencia universitaria como pauta de evaluaci�n? Gibbons se�ala que en la modalidad 2 aquello que estaba antes en la periferia se desplaza al centro del conocimiento, generando ahora un sistema distribuido en el que la universidad pierde el monopolio de la producci�n de conocimiento y debe asociarse con otros actores institucionales. A la homogeneidad de las especializaciones y de las disciplinas sucede ahora una amplia heterogeneidad que debe hallar sin embargo coherencia centr�peta en la din�mica organizacional. Gibbons, con cierta iron�a, se�ala as� que el imperativo �publish or perish� es reemplazado por un nuevo imperativo de supervivencia individual e institucional: �As�ciate o perece�[20]. El prototipo de esta nueva cultura de la investigaci�n no es ya el especialista de las anteojeras weberianas, sino el �trabajador del conocimiento�, un sujeto que Gibbons, siguiendo al analista simb�lico de Robert Reich, describe con pautas de liviandad y flexibilidad: �La moderna educaci�n superior masiva ense�a a la gente a no dedicarse casi por entero a una ocupaci�n o a un determinado conjunto de aptitudes. La prepara para la eventualidad de que ambas cosas cambien a menudo y de que tengan que moverse con celeridad. Para moverse con celeridad hay que acarrear poco peso�[21]. Esta nueva modalidad no va incluso sin una divisi�n internacional del trabajo del conocimiento; en efecto, para el mundo de los pa�ses en v�a de desarrollo es vital seg�n Gibbons que la agenda investigativa quede definida desde los problemas y no desde la abstracta agenda de las disciplinas; de esta manera, la nueva modalidad permitir�a una mayor cuota de pertinencia para nuestras universidades[22].
III. CONCLUSI�N: SENTIDO V. PERTINENCIA
Cuentan que una vez Louis Pasteur dijo a un disc�pulo que dudaba sobre la utilidad de un resultado te�rico �� quoi sert un nouveau n�?�[23]. Ahora bien, la ciencia y la investigaci�n pura, aun cuando no correspondan siempre a la situaci�n por excelencia impertinente del reci�n nacido, suelen tener momentos revolucionarios de grandes rupturas y de nuevas construcciones de significado. De Kuhn a Feyerabend y a Bourdieu est� establecido que estas situaciones confrontan a las nuevas teor�as con una lucha por el sentido que no se mide simplemente con un patr�n de pertinencia independiente y comparable al grado de funcionalidad en la relaci�n a problemas preestablecidos. En este sentido, los par�metros de pertinencia epist�mica que acabamos de describir y que interpretan en t�rminos de resoluci�n de problemas, y por ende en una l�gica de la continuidad, el proceso de la creaci�n de conocimiento, no est�n tomando en cuenta que el conocimiento procede muchas veces de una ruptura con el lenguaje, los t�rminos y la l�gica del problema previo. No estamos deseando implicar que toda la din�mica cient�fica es fruto de esta l�gica revolucionaria, pero tampoco es necesario tanto para invalidar el argumento de la pertinencia; ser�a suficiente demostrar que algunos conocimientos genuinos son frutos de la m�xima impertinencia para dejar establecido que la pertinencia carece de valor epist�mico. Sin ir m�s lejos el l�gico alem�n Gottlob Frege jam�s habr�a franqueado el umbral de pertinencia epist�mica definida por Gibbons porque simplemente no hallamos en los descubrimientos revolucionarios del autor de Sentido y denotaci�n la continuidad ni la comunidad de problemas a los que Gibbons hace menci�n. No se niega que sea posible detectar problemas en el origen de un descubrimiento; pero a�n m�s importante que estos problemas es la mirada del te�rico y la actividad que �ste realiza en relaci�n a los mismos, es decir la peculiar orientaci�n de sentido que la actividad te�rica imprime a los problemas, conect�ndolos con una red de significados te�ricos. S�lo cuando un problema es aprehendido desde esta peculiar perspectiva epist�mica es elevado a la dignidad de conocimiento, y en este sentido habr� muchas veces una lucha a brazo partido entre el esp�ritu meramente t�cnico y la orientaci�n te�rica. Desde este punto de vista, las miradas � la Gibbons, m�s all� de su pragmatismo ambivalente y de su pretendido rupturismo, s�lo refuerzan el concepto de ciencia normal y bloquean un concepto de ciencia que d� cabida a las revoluciones del conocimiento. Con esto no quitamos valor a la noci�n de pertinencia en cuanto par�metro institucional de la universidad, suficientemente definido desde los conceptos de misi�n y de funci�n social, pero mantenemos en cambio que el conocimiento puede ser impertinente, y sin embargo pleno de sentido, como un reci�n nacido.
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[1] Max Weber, La ciencia como vocaci�n, en Ensayos de sociologia contempor�nea I, Planeta, M�xico, pp. 86-87.
[2] En relaci�n al ideal rom�ntico de la formaci�n del hombre (Bildung) y otras nociones del ideal cl�sico de la universidad alemana, v�ase Fichte, Schleiermacher, von Humboldt, Nietzsche et al., La idea de la universidad en Alemania, Sudamericana, Buenos Aires, 1959. Asimismo cf. Claudio Bonvecchio, El mito de la Universidad, S. XXI, M�xico, 2000.
[3] La expresi�n es de Kant; cf. La contienda entre las facultades de filosof�a y teolog�a, CSIC y ed. Debate, Madrid, 1992.
[4] Jos� Joaqu�n Brunner y �ngel Flisfisch, Los intelectuales y las instituciones de la cultura, UAM Azcapotzalco, ANUIES, M�xico, 1989, vol. 1, p�g. 178.
[5] �De esta manera, la ideolog�a de la libertad acad�mica es, conjuntamente con el mercado acad�mico y la comunidad acad�mica, un elemento constitutivo de la profesi�n acad�mica. A�n m�s, puesto que los procesos de profesionalizaci�n y de autorreproducci�n de una profesi�n ya constituida son procesos pol�ticos en sentido amplio, esta ideolog�a es la que articula la comunidad con su mercado, y posibilita la peculiar interrelaci�n existente entre los dos�, Jos� Joaqu�n Brunner y �ngel Flisfisch, op. cit., p�g. 182.
[6] Jos� Joaqu�n Brunner y �ngel Flisfisch, op. cit., p�g. 204.
[7] Cf. Robert K. Merton, Teor�a y estructura sociales, FCE, M�xico, 1992, pp. 639-647.
[8] Coinciden en esta cr�tica al cientificismo Ortega y Gasset, quien reivindica la misi�n cultural de la universidad (v�ase Jos� Ortega y Gasset, Misi�n de la universidad, Revista de Occidente, Madrid, 1930) y Risieri Frondizi, quien a pesar de perseguir el modelo de la profesionalizaci�n acad�mica, defiende su combinaci�n con unas funciones social y cultural claramente definidas y situadas en el centro de la vida universitaria (v�ase Risieri Frondizi, La universidad en un mundo de tensiones. Misi�n de las universidades en Am�rica latina, Paid�s, Buenos Aires, 1971). M�s pr�ximo a nuestra �poca, el semi�logo norteamericano Bill Readings hace una cr�tica despiadada de la desreferencializaci�n y el vaciamiento que entra�a el ideal de la excelencia; v�ase Bill Readings, The University in Ruins, Harvard Univ. Press, Massachusetts, 1996.
[9] V�ase Jacques Derrida, �Mochlos ou le conflit des facult�s�, en J. Derrida, Du droit � la philosophie, Galil�e, Par�s, 1990, pp. 397-438; asimismo, del mismo autor, �Les pupilles de l�Universit�. Le principe de raison et l�id�e de l�Universit�, en J. Derrida, op. cit., pp. 461-498. Asimismo Martin Heidegger, La question de la technique, en M. Heidegger, Essais et Conf�rences, Gallimard, Par�s, 1958.
[10] Los resultados est�n a la vista: en el �ltimo decenio el n�mero de las universidades privadas creci� en un 100% (pasando de 23 a 46) contra un 38% del n�mero de universidades p�blicas (pasando de 26 a 36). El presupuesto del total de las universidades nacionales es apenas ligeramente superior al de la Universidad de San Pablo (v�ase Ja�m Echeverry en Clar�n del 6 de abril de 2003); en la UBA, universidad de mayor peso absoluto en el sistema argentino, s�lo 14% de los profesores y 11 % de los auxiliares tiene dedicaci�n exclusiva y el 27% de los docentes con responsabilidad de ense�ar est� ad honorem (v�ase Marcela Mollis, La universidad argentina en tr�nsito, FCE, Buenos Aires, 2001). A su vez la inversi�n en ciencia vacila en el �ltimo decenio entre un 0,3 y un 0,5% del PBI (este a�o es de 0,35%), es decir, muy por debajo de M�xico, Brasil y Chile (v�ase Mario Albornoz, Clar�n del 16 de febrero de 2003). En relaci�n a las pol�ticas h�bridas en investigaci�n, v�ase el an�lisis de las tendencias mundiales en Judith Naidorf, �Universidad-Empresa-Estado. Un v�nculo complejo�, en Espacios, N� 29, Buenos Aires, Marzo de 2003.
[11] A este prop�sito v�ase Daniel Schugurensky, ��Quo vadis universidad p�blica? Tendencias globales y el caso argentino.�, en Hugo Casanova Cardiel y Roberto Rodr�guez G�mez (comps.) Universidad contempor�nea. Pol�tica y gobierno, CESU, UNAM, M�xico, 1999, 433-492.
[12] Michael Gibbons, �Pertinencia de la educaci�n superior en el siglo XXI�, Contribuci�n a la Conferencia Mundial sobre Educaci�n Superior de la UNESCO, The World Bank, Washington D.C., 1998.
[13] Esto �ltimo, es decir, la tendencia a la superposici�n de criterios cognitivos y performativos en una educaci�n cada vez m�s comprometida con las habilidadaes y menos comprometidas con los conocimientos, ha sido criticado por Ronald Barnett en R. Barnett, Los l�mites de la competencia. El conocimiento, la educaci�n superior y la sociedad, Gedisa, Barcelona, 2001.
[14] Sobre el construccionismo de Latour, cf. �From the World of Science to the World of Research?�, Science, Vol. 280, 1998. V�ase asimismo Bruno Latour y Steve Woolgar, La vida en el laboratorio. La construcci�n de los hechos cient�ficos, Alianza, Madrid, 1995.
[15] �Mucho se ha escrito sobre filosof�a de la ciencia- escribe Gibbons en guisa de conclusi�n- pero en cierto sentido lo que se ha dicho en las p�ginas precedentes no es m�s que un intento por caracterizar algunos de los elementos que tendr�an que figurar en la clase de filosof�a de la ciencia que propicia Latour�, M. Gibbons, op. cit., p�g. 72.
[16] V�ase Michael Gibbons et al., La nueva producci�n del conocimiento. La din�mica de la ciencia y la investigaci�n en las sociedades contempor�neas, Pomares� Corredor, Barcelona, 1997.
[17] En un documento de la UNESCO sobre universidad de 1995 se defin�a la pertinencia como �la manera de considerar la ense�anza superior en funci�n de su lugar y su rol en la sociedad, es decir, su misi�n en materia de educaci�n, de investigaci�n y de servicios, tanto como sus lazos con el mundo del trabajo en el sentido m�s amplio, de sus relaciones con el estado y las fuentes del financiamiento p�blico y de sus interacciones con los otros grados y formas de ense�anza�, UNESCO, �Changement et d�veloppement de l�enseignement sup�rieur: document d�orientation�, Par�s, 1995.
[18] M. Gibbons, �Pertinencia de la educaci�n superior en el siglo XXI�, op. cit., p�g. 8.
[19] M. Gibbons, op. cit., p�g. 12.
[20] M. Gibbons, op. cit. P�g. 62. La consigna es tomada de la rectora Brenda Gourley, de la Universidad de Natal (Sud�frica); c�mparese con el conocido precepto humboldtiano de la libertad y la soledad como �criterios predominantes dentro de la idea pura de ciencia� Cf. Wihelm von Humboldt, �La situaci�n de la universidad�, en Claudio Bonvecchio, op. cit., pp. 77-78. Recientemente Tzvetan Todorov, bajo el sugerente t�tulo �El pensamiento ocurre en soledad�, public� una carta de protesta en la que arremet�a precisamente contra la compulsi�n al asociacionismo en boga en los �mbitos de investigaci�n de las humanidades. V�ase Clar�n del 4 de noviembre de 2002.
[21] M. Gibbons, op. cit., p�g. 14. Cf. Asimismo R. Reich, El trabajo de las naciones, Vergara, M�xico, 1993.
[22] M. Gibbons, op. cit., pp. 63-65.
[23] ��Para qu� sirve un reci�n nacido?� La an�cdota me fue transmitida por el profesor Newton C. A. da Costa.