LA PLATA, 24 Y 25 DE OCTUBRE DE 2002
MESA DE CIERRE: PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACI�N EN EL CAMPO DE LA EDUCACI�N SUPERIOR
UNIVERSIDAD, VERDAD E ILUSTRACI�N
Por Francisco Naishtat
La universidad, como es bien sabido, no ha sido la madre de la Ilustraci�n, es decir, del movimiento intelectual que, iniciado en los albores del siglo XVIII, terminar�a imprimiendo su caracter�stica de desaf�o cr�tico a todas las dimensiones constitutivas de la sociedad de su tiempo: cient�fica, filos�fica, art�stica, pol�tica, social, jur�dica, etc. Los primeros protagonistas de este movimiento desarrollaron sus actividades al margen de la universidad, considerada como una expresi�n del Antiguo R�gimen; un indicio altamente sintom�tico del malestar reinante entre los nuevos aires de renovaci�n cultural de la Ilustraci�n y la Universidad es que la Convenci�n de la Revoluci�n francesa sanciona en 1793 el cierre de las universidades de Francia, decisi�n traum�tica que pasa sin embargo en la sociedad de ese momento sin demasiada resistencia, s�lo lamentada por la Iglesia y el pensamiento conservador[1]. Y aunque Napole�n reabre en 1808 las facultades, el t�rmino �Universidad� reci�n reaparecer� en el derecho administrativo franc�s un siglo despu�s, en 1896, a la luz de una refundaci�n universitaria desarrollada por la Tercera Rep�blica. El cierre de las universidades por la Revoluci�n no corresponde, como es sabido, a una liquidaci�n de la educaci�n superior, sino a una nueva pol�tica estatal que deb�a articular la ense�anza superior a trav�s de grandes escuelas centrales del Estado, como la Escuela Normal Superior para las letras y la filosof�a, la Escuela Nacional de Minas, la Escuela Polit�cnica para los estudios de Ingenier�a, etc. Estas nuevas instituciones de estudios superiores fueron concebidas como institutos de excelencia (ingreso por concurso estricto y dedicaci�n estudiantil exclusiva) y de oportunidades democr�ticas para las nuevas capas sociales en ascenso, mediante un sistema de sost�n financiero de los estudios a trav�s de un r�gimen de salario estatal. Por otra parte, al estar separadas entre s� y organizadas por estudios especiales, carec�an de la dimensi�n universalista y abarcadora que pose�an las universidades.
La nueva situaci�n de la educaci�n superior francesa tuvo alta repercusi�n en Alemania, pero all� el resultado no fue el cierre de las universidades en provecho de las escuelas centrales sino una refundaci�n de las universidades en t�rminos de una interpretaci�n humanista del programa ilustrado. El dilema al que se confronta Alemania entre el esp�ritu pr�ctico propio de las grandes escuelas francesas y el esp�ritu ecum�nico de las universidades tradicionales es resuelto a favor de una reinterpretaci�n del sentido de la universidad como formaci�n del hombre en el saber (Bildung), idea que deb�a unir simult�neamente el inter�s pr�ctico, el inter�s te�rico, y la dimensi�n universal de la instituci�n de saber superior. Por una parte quedaba as� plasmada la solidaridad constitutiva entre la investigaci�n y la ense�anza, y por otra, quedaba salvada, en la perspectiva de la Bildung, la unidad total de los estudios en la universidad. Este programa, concebido originalmente por von Humboldt, se encarn� en la creaci�n de la universidad de Berl�n en 1809, erigida luego en modelo mundial de la universidad ilustrada moderna[2].
Mencionamos aqu� esta peripecia para recordar que la Ilustraci�n ha sido primigeniamente un episodio externo a la universidad, y que si en nuestros d�as suele darse por sentada la unidad entre el esp�ritu ilustrado y la universidad es m�s bien porque esta �ltima ha sabido apropiarlo para renovarse a s� misma y encontrar un nuevo sino en la modernidad. Sin embargo, muy pronto decaer�a el ideal universalista y unitario de la formaci�n universitaria en provecho de una concepci�n especializada de los saberes, que retendr�a del ideal ilustrado solamente la unidad entre la investigaci�n y la ense�anza superior, encarnada en la idea de disciplina y de departamento. Pero la universidad abandonar� la idea de formaci�n integral del hombre, cara al ideal humboldtiano, arguyendo que la magnitud del incremento de los saberes torna quim�rica cualquier pretensi�n de s�ntesis o de mediaci�n. El eje de la universidad moderna se desplaza as� de la formaci�n del sujeto en el saber a la producci�n y transmisi�n de conocimiento especializado. La universidad ha absorbido, institucionalizado y transformado as� la naturaleza de un movimiento intelectual que en su origen acopl� la universalidad del saber y el ideal de la formaci�n a un car�cter emancipatorio, de desaf�o a las tradiciones establecidas, incluyendo aquellas impartidos por la universidad misma.
La fragmentaci�n y compartimentalizaci�n del saber es el aspecto m�s sensible en el que la universidad contempor�nea toma distancia del ideal de la Ilustraci�n. Sin embargo, de Weber a Foucault hay toda una l�nea de defensa de la especialidad, que encuentra en esta �ltima la condici�n de la secularizaci�n de la ciencia. Para Weber la especializaci�n es la condici�n existencial de la ciencia contempor�nea y forma parte del sacrificio que requiere una vocaci�n genuina por la ciencia[3]. Para Foucault el trabajo puntual y experto sobre un campo espec�fico de saber reemplaza de manera necesaria a la figura del intelectual en un sentido cl�sico[4]. Por ende ser�a posible ver en la especializaci�n no una traici�n de la Universidad a la Ilustraci�n sino la condici�n inevitable de secularizaci�n de la ciencia que es inherente a la racionalizaci�n moderna. Foucault realiza sin embargo una reivindicaci�n del ethos ilustrado, que reinterpreta en la posibilidad de un ethos de resistencia del investigador, lo que es a la vez coherente con su reivindicaci�n de los particulares concretos frente a los universales del humanismo y con su lealtad a un ideal de emancipaci�n[5]. Es decir que frente a una concepci�n integrada del saber y a una condici�n fundacionista de la ciencia, que la har�a pender de una sola l�nea de fundamentaci�n al estilo de las axiom�ticas aristot�lica o cartesiana, Foucault, de manera consistente con Nietzsche, defiende la idea de trabajos de verdad y pr�cticas de libertad[6] que se plasman en investigaciones concretas, siempre revisables y provisorias. Pero esta defensa de la investigaci�n especializada no es una defensa de las disciplinas, sino una invitaci�n a desafiar los fundamentos de autoridad de las mismas a trav�s del trabajo de verdad. Se realiza por ende una fusi�n del ideal de formaci�n con la idea de investigaci�n particular, uniendo la idea de emancipaci�n al desaf�o que esta �ltima plantea en direcci�n del saber establecido. La investigaci�n particular remueve los l�mites de las disciplinas y genera una articulaci�n de saberes con nuevos campos de problemas.
Estas ideas foucaultianas ya no resuenan como subversivas en un momento en el que la transdisciplina est� al orden del d�a en las planificaciones de la actividad cient�fica y en el que es incentivada desde las esferas del poder pol�tico como condici�n de la investigaci�n en un mundo de alta complejidad. Hoy no nos sorprendemos en encontrar las ideas de investigaci�n transdisplinar en documentos del Banco Mundial como parte de una pol�tica cient�fica[7]. Pero la transdisciplina no aparece como el elemento desafiante al poder constituido ni como parte del trabajo de verdad que le es inherente, sino como la condici�n de la resoluci�n de problemas en un entorno complejo, de alta incertidumbre, en el que el abordaje de objetos requiere una cuota de deliberaci�n y de negociaci�n de significados. Por ende la transdisciplina no es aqu� la contracara emancipatoria de la disciplina establecida sino la condici�n tecnol�gica del problem solving. No aparece como parte de lo que Foucault llamar�a un trabajo de verdad, sino como b�squeda de la eficiencia tecnol�gica. La transdisciplina es por ende inherente aqu� a la matriz de performatividad que Lyotard ha desmenuzado en La Condici�n Posmoderna[8], y en el que se constata una declinaci�n de la idea de verdad en provecho de la idea de eficiencia y una sustituci�n del ideal cognoscitivo cl�sico por la formaci�n de capacidades eficientes.
Esto nos conduce nuevamente a la cuesti�n de la verdad y de la formaci�n. Hay una tendencia a soslayar la teor�a en provecho de una concepci�n din�mica y compleja de los problemas que requiere una visi�n de la formaci�n como capacidad tecnol�gica. En este registro la idea de tecnociencia se sustituye progresivamente a la idea de ciencia y la dimensi�n de la aplicaci�n pertinente termina reabsorbiendo la totalidad del trabajo de investigaci�n. Sin embargo esta visi�n oculta un hecho que no ha pasado desapercibido a los padres de la Ilustraci�n y que tiene su origen mucho m�s atr�s, en los griegos, a saber, que hay una diferencia de naturaleza en la orientaci�n t�cnica, siempre dependiente de un saber establecido, y la orientaci�n te�rica, orientada a desafiar los supuestos en el que descansa la t�cnica. Desde este punto de vista el trabajo te�rico es inseparable de un ejercicio de la cr�tica que es llevada m�s all� de los aspectos algor�tmicos de una aplicaci�n en provecho de un juicio de verdad destinado a desafiar el saber establecido. S�lo bajo esta condici�n es realizable la s�ntesis que pretend�a Foucault entre transdisciplina, investigaci�n concreta y libertad. Si esto es as�, entonces es posible retomar en la condiciones contempor�neas de la complejidad el ideal de la formaci�n humboldtiana, teniendo presente la diferencia entre la orientaci�n tecnol�gica a la eficiencia y la orientaci�n te�rica a un trabajo de verdad que es tambi�n una pr�ctica de libertad.
Podemos concluir que la idea de Universidad como objeto de estudio, en cuanto campo trandisciplinar complejo, es a su vez susceptible de la conformaci�n de una transdisciplina tecnol�gica orientada a la gobernabilidad del sistema en provecho de criterios de eficiencia del saber y de la educaci�n superior en los sistemas sociales, o bien es susceptible de un trabajo te�rico de verdad orientado a desafiar cr�ticamente los supuestos del incipiente campo tecnol�gico en torno a la Universidad. Solamente en esta segunda condici�n existe la posibilidad de empalmar los estudios de la universidad con el esp�ritu del ethos reflexivo de la Ilustraci�n, y por ende con una pr�ctica de libertad.
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[1] V�aseAlain Renaut, Que faire des Universit�s ? Bayard, Par�s, 2002.
[2] V�ase Claudio Bonvecchio, El mito de la universidad (1980), S. XXI, M�xico, 2001.
[3] Max Weber, La ciencia como vocaci�n, en Ensayos de sociologia contempor�nea I, Planeta, M�xico, pp. 86-87.
[4] Michel Foucault, �La fonction politique de l�intellectuel� (1976), Dits et �crits II, Gallimard, 2001, pp. 109-114.
[5] Michel Foucault, �Qu� es la Ilustraci�n? (1984), Alci�n, C�rdoba, 1996.
[6] Michel Foucault, �La �tica del cuidado de uno mismo como pr�ctica de libertad�, en Hermen�utica del sujeto, Altamira, Buenos Aires, 1996.
[7] V�ase por ejemplo Michael Gibbons, �Pertinencia de la educaci�n superior en el siglo XXI�, Contribuci�n a la Conferencia Mundial sobre Educaci�n Superior de la UNESCO, The World Bank, Washington D.C., 1998.
[8] Jean-Fran�ois Lyotard, La condici�n postmoderna (1987), REI, Buenos Aires, 1989.