INDICE
I.Fundamentos
II. Propuesta
1. Objetivos principales
2. Criterios b�sicos
3. Aspectos a considerar
3.1. Reforma curricular
a. Criterios
b. Pautas generales de la reforma curricular
c. Propuestas para la reforma del dise�o curricular
3.2. Reforma de la investigaci�n
a. Criterios
b. Propuestas
3.3. Reforma de la extensi�n
a. Criterios
b. Propuestas
3.4. Reforma de las estructuras acad�micas
a. Criterios
b. Propuestas para la reorganizaci�n de las estructuras acad�micas
III. Acuerdo de Col�n
I. FUNDAMENTOS
La magnitud de los logros alcanzados hasta el presente desde la normalizaci�n de la Universidad de Buenos Aires son muchos y muy importantes, En la actualidad, el modelo vigente de universidad, que implic� una reformulaci�n de la universidad decimon�nica, ha llegado en la UBA al l�mite de sus potencialidades.
Las tendencias de los cambios que se registran en la vida social y en las instituciones de educaci�n superior nos llevan a la conclusi�n que el mundo actual ya no corresponde al mundo para el cual se dise�� y tuvo vigencia ese modelo de universidad.
Ese modelo est� agotado y es necesario producir cambios cualitativos, como lo est�n intentando hacer las m�s importantes universidades del mundo.
Los cambios sociales de los que estamos siendo testigos son acelerados y abruptos y no lentos y graduales. La transformaci�n de nuestra Universidad se impone, entonces, no por una cuesti�n de moda o de imitaci�n de tendencias m�s generales, sino como una necesidad que, de no asumirla, corremos el riesgo de quedar al margen de la historia.
Como ya lo se�al�ramos, en este marco es oportuno centrar la discusi�n en los ejes que se consideran adecuados y �tiles para el dise�o de programas de acci�n que hagan posible ese proceso.
Un mundo que se hace m�s complejo a velocidad creciente, que valoriza estrat�gicamente de un modo tambi�n creciente la posesi�n del conocimiento y la capacidad de generarlo, demanda de las sociedades, para ser competitivas y capaces de atender con dignidad las necesidades fundamentales de sus integrantes, la formaci�n cada vez m�s sofisticada de su gente. En un mundo as�, las cuestiones cr�ticas pasan, seguramente, por ejes novedosos.
En un contexto caracterizado por la crudeza de los efectos del camino elegido para la transformaci�n estructural de la econom�a, desde una perspectiva que limita el financiamiento del gasto social en educaci�n y la posibilidad real del acceso equitativo al sistema de educaci�n formal por parte de los sectores m�s desprotegidos de la sociedad, hay algunos fen�menos que imponen su presencia de manera dram�tica ante un primer an�lisis de la situaci�n educativa.
Uno de ellos, que se hace inmediatamente evidente, es la notable asincron�a entre los requerimientos planteados por los nuevos paradigmas t�cnico econ�micos y los niveles de respuesta que el sistema de educaci�n en la Argentina est� en condiciones de dar en t�rminos cualitativos y cuantitativos. Las grandes transformaciones del contexto y las escasas y tard�as respuestas adaptativas del sistema educativo, constituyen una cuesti�n central.
Es oportuno, entonces, encarar el an�lisis de estas cuestiones fundamentales en orden a la determinaci�n de los resultados que el pa�s necesita obtener de su sistema de educaci�n superior, de las universidades que forman parte de �l y, en lo que nos compete, de la Universidad de Buenos Aires.
Se afirma a menudo, y hemos Insistido en ello, que el contexto plantea nuevos requerimientos, y que estos nuevos desaf�os cuestionan no s�lo el dise�o de todo el sistema de educaci�n superior, sino tambi�n los modos de funcionamiento de nuestras unidades acad�micas y su misma estructura.
Por ello, resulta imprescindible expresar en t�rminos operativos las notas fundamentales de los nuevos escenarios y de las interpelaciones que ellos formulan.
En primer lugar, deben reconocerse los paradigmas t�cnico econ�micos y su impacto sobre la educaci�n superior.
Entre las variadas y complejas funciones que deben cubrir las universidades en pa�ses perif�ricos como el nuestro, hay algunas que, en ocasiones, resultan precondici�n para que sea posible encarar las restantes.
As�, uno de los mayores desaf�os que enfrentan hoy los sistemas educativos de nuestros pa�ses, en particular los subsistemas de educaci�n superior, consiste precisamente en la necesidad de contribuir de manera decisiva a un aumento sustantivo de la eficacia social y, por ende, de la competitividad de los actores sociales, garantizando la mayor equidad en la distribuci�n del conocimiento, de modo que permita su inserci�n positiva en una nueva realidad mundial. Una nueva realidad en turbulenta transici�n de antiguos a nuevos paradigmas.
El mundo asiste, con no poca perplejidad y mucha incertidumbre, a un todav�a confuso proceso de transici�n desde un modelo caracterizado por la producci�n en masa, utilizador intensivo de materias primas y de energ�a, basado en grandes unidades productivas que atienden enormes mercados utilizando modos de gesti�n fuertemente centralizados, hacia un modelo de producci�n flexible, de peque�os lotes ajustados a demandas espec�ficas, que ahorra energ�a y materias primas, utiliza intensivamente informaci�n e inteligencia, no necesita de grandes mercados y se estructura en peque�as unidades de producci�n gestionadas de modo marcadamente descentralizado.
Para nuestros objetivos resulta interesante se�alar que se trata tambi�n de un proceso de transici�n desde un modelo que privilegia las rutinas �ptimas, a otro que hoy asume como meta el cambio permanente y que, en consecuencia, modifica constantemente el perfil de los recursos humanos necesarios.
Estas mutaciones no s�lo afectan a las estructuras y modos de funcionamiento de la econom�a y a los modos de organizaci�n de la producci�n sino que, tambi�n, se difunden bajo la forma de cambios profundos, sustantivos, que afectan a todo el tejido social de las naciones m�s desarrolladas del planeta.
En la medida en que estos cambios que se est�n produciendo en los pa�ses centrales, de una u otra manera se habr�n de manifestar en nuestros pa�ses, debemos asumir que han de incidir de manera determinante en la configuraci�n de los nuevos escenarios que debemos tomar como referencia cuando reflexionamos acerca del dise�o de nuestras pol�ticas educativas.
Parece, entonces, que estamos ante una nueva ruptura de la continuidad tecnol�gica, que solemos percibir como crisis, que abre las posibilidades de un salto en el desarrollo. Es como si en esta carrera, en la cual se redistribuye el poder en el mundo, se produjera una especie de �neutralizaci�n� y �nueva largada�.
Como ha sido dicho, al quebrarse parcialmente la continuidad tecnol�gica se abren m�ltiples perspectivas. Aprovecharlas no es f�cil, pero tampoco es imposible. Quienes comprendan y adopten creativa e inteligentemente el nuevo conjunto de principios t�cnicos y organizativos estar�n m�s cerca de alcanzarlas. En situaci�n m�s favorable se encuentran aquellos pa�ses que, partiendo de lo logrado en esfuerzos anteriores de desarrollo, tienen flexibilidad institucional para abrir cauce al nuevo potencial.
De diversos modos ha quedado demostrado que, bajo el nuevo paradigma productivo, el �xito competitivo de las empresas y de los pa�ses depende sustancialmente de la calidad de su fuerza de trabajo.
La revoluci�n en curso no se reduce al campo del equipamiento, ya que determina importantes cambios en los esquemas organizativos, en los criterios decisionales y en el marco institucional.
El resultado que se obtenga depender�, por una parte, de nuestra capacidad para comprender y adaptar el nuevo patr�n tecnol�gico y, por la otra, de nuestra capacidad para transformarnos a fin de elevar la calidad y la pertinencia de los aportes de las actividades de nuestra Universidad.
Resulta obvio que se trata de dos esfuerzos complementarios e inescindibles. En lo que se refiere al segundo, objeto de nuestra preocupaci�n, la cuesti�n estriba en determinar en qu� consiste el cambio necesario en el sistema educativo, en particular en el subsistema de educaci�n superior.
A�n antes de hacer un an�lisis en profundidad de la cuesti�n, surgen de manera inmediatamente evidente algunos de los temas por donde segura mente transitar�n los cambios en respuesta a las nuevas demandas que plantea o plantear� el contexto.
Est� claro que deber�n producirse cambios profundos en los contenidos y estructuras curriculares y en las estrategias pedag�gicas que intentaron, en su momento, dar respuesta al paradigma industrializador desarrollista. El cambio deber� alcanzar, tambi�n, a las estructuras organizativas del sistema educativo, que fueron imaginadas para responder a las necesidades de una concepci�n industrial tradicional.
La reflexi�n acerca de la l�nea de las transformaciones necesarias, plantea tambi�n se manifiestan en la Universidad de Buenos Aires, a�n cuando no el requerimiento de analizar espec�ficamente algunos aspectos relevantes de la situaci�n actual de la educaci�n superior en nuestro pa�s.
Hay algunos problemas estructurales del sistema de educaci�n global que no s�lo son claves para cualquier an�lisis, sino que tambi�n inciden fuerte mente sobre aspectos importantes del subsistema de educaci�n superior.
Entre ellos cabe destacar los siguientes:
� Falta de integraci�n y superposiciones entre los distintos niveles del sistema.
� Dificultad de circulaci�n entre diversas modalidades, tanto en sentido horizontal como vertical. Consecuentemente, al finalizar la escuela media, en muchos casos, el estudiante opta por las carreras mayores de grado universitario para evitar los callejones sin salida.
� Falta de variedad de la oferta de estudios postsecundarios y, por lo tanto, falta de adecuaci�n a las demandas diferenciales de los j�venes.
� Falta de transparencia de la oferta del sistema, por una parte, y del mercado ocupacional, por la otra, lo que constituye una de las causas que conduce a la elecci�n masiva de los estudios y carreras tradicionales.
� Falta de formaci�n, en cada uno de los niveles, para optar por salidas laborales, o gran retardo del momento en que �stas aparecen.
� Prematura especializaci�n sin una previa formaci�n b�sica muy s�lida. En muchos casos, esto dificulta la adaptaci�n o reconversi�n de los recursos humanos de alta especializaci�n frente a los cambios culturales y tecnol�gicos.
� Marcada segmentaci�n del sistema, que ofrece oportunidades diferenciales a distintos sectores sociales.
� Desvalorizaci�n creciente de los estudios correspondientes al subsistema formal en relaci�n con los aprendizajes realizados en el subsistema de educaci�n no formal o en el trabajo.
Hasta aqu�, hemos hecho referencia a problemas de orden estructural que representan algunos de los �obst�culos clave� del sistema educativo global que es necesario superar. A ellos, deben agregarse otros d�ficits cuantitativos y cualitativos que inciden negativamente en cada uno de los niveles y modalidades del sistema.
Espec�ficamente, en lo que respecta al nivel superior de la ense�anza, se presentan algunos problemas, que consideramos muy importantes y que tambi�n se manifiestan en la Universidad de Buenos Aires, a�n cuando no todos ellos graviten de la misma manera. Entre esos problemas nos interesa destacar los siguientes:
� Desniveles de calidad en el sistema, en cada universidad y hasta en cada gran unidad acad�mica en el interior de cada universidad, como consecuencia del efecto conjunto de varias o todas las causales que se vienen mencionando. As�, es frecuente observar la existencia en una misma unidad, de bolsones de alt�sima calidad conviviendo con �reas que no alcanzan los niveles deseables.
� Cierto sobredimensionamiento regional de la oferta educativa superior en las modalidades de m�s alta complejidad en relaci�n con la disponibilidad efectiva de recursos para la docencia, investigaci�n y extensi�n, as� como con las necesidades del medio y con la demanda inducida por la oferta previa del sistema a nivel local.
� Falta de condiciones para la formaci�n y perfeccionamiento del personal docente y no docente. Aunque no totalmente generalizados y sistem�ticos, los esfuerzos de reciclaje y formaci�n de nuevos recursos para la docencia y la investigaci�n est�n reci�n comenzando a dar sus frutos. Las acciones para la capacitaci�n personal no docente son tard�as y dispersas.
� Desinversi�n neta en infraestructura y equipamiento. Esto afecta tanto a la actividad acad�mica de docencia e investigaci�n cuanto a la administrativa.
� Bajo nivel de los salarios b�sicos. Los incentivos adicionales que se han otorgado en los �ltimos meses no son suficientes para compensar el esfuerzo laboral realizado por la mayor�a de los docentes, para estimular el acceso y la permanencia en la carrera acad�mica de los j�venes graduados ni, consecuentemente, para impulsar y facilitar las actividades de mejoramiento de la formaci�n que requiere el trabajo universitario.
� Falta de evaluaci�n integral de las actividades. Las universidades est�n poniendo en pr�ctica distintas acciones de evaluaci�n tendentes a mejorar sus servicios, de acuerdo con objetivos espec�ficos. Las presiones para realizar evaluaciones orientadas por una concepci�n de costo beneficio obstaculizan el avance en este campo.
� Diferencias en los niveles de formaci�n de los recursos humanos. Si bien la universidad argentina cuenta con un n�mero importante de docentes con formaci�n de excelencia, la oferta curricular se ha venido ampliando sin tener en cuenta las limitaciones que presenta este factor.
� Insuficiente proporci�n de dedicaciones exclusivas en los planteles docentes. Actualmente, s�lo entre un 10% y un 15% de las plantas docentes corresponde a esta categor�a. Es imprescindible elevar significativamente dicha proporci�n de acuerdo con las especificidades de las distintas disciplinas. Pero tambi�n es necesario mantener dedicaciones menores para asegurar la calidad de la ense�anza, a partir de la incorporaci�n sistem�tica en la docencia de los conocimientos derivados de las pr�cticas profesionales y de la investigaci�n cient�fica y tecnol�gica que se realiza fuera de la universidad. Este problema se vincula con el siguiente.
� Minusvaloraci�n de la tarea docente. Es el efecto de la importancia correctamente otorgada a la tarea de generaci�n de conocimiento a trav�s de la investigaci�n, combinada con una concepci�n, que consideramos discutible, seg�n la cual s�lo la actividad investigativa califica para la dedicaci�n exclusiva y para incrementar las magras remuneraciones. En no pocos casos, esto lleva a que la actividad de ense�anza tienda a ser eludida por los docentes m�s calificados y por los de mayor dedicaci�n a la tarea universitaria. En cierto modo, se trata de una reacci�n de tipo pendular ante la situaci�n de principios de los '80 en que la virtual ausencia de labor cient�fica llevara a la universidad argentina a merecer el calificativo de mero ense�adero.
� Desarticulaci�n de la docencia, la investigaci�n, la transferencia y la extensi�n. Aunque las Universidades llevan a cabo tareas en todas estas funciones, con frecuencia su falta de integraci�n o, al menos, de articulaci�n, incide en el desempe�o de los docentes y en la formaci�n de los estudiantes.
� Excesiva duraci�n de los planes de estudios y deficiencias en su estructura. Por lo general, los curr�culos de las carreras establecen una duraci�n prolongada de los estudios, lo que se agrava dado que las actualizaciones suelen proceder por agregado de nuevas asignaturas y no por reformulaci�n total del plan. Adem�s, en muchos casos, su estructura tiende a producir una especializaci�n desde las primeras etapas de su desarrollo, lo que incide en la adaptabilidad posterior de los estudiantes y profesionales.
� Inadecuada fijaci�n de prioridades de investigaci�n. En una primera etapa, luego de la normalizaci�n universitaria, fue necesario recuperar la investigaci�n en la universidad, por lo que no se fijaron prioridades. Posteriormente fueron establecidas. Pero en este momento se ha tomado conciencia de que en nombre del respeto a criterios o pol�ticas de supuesta base racional y cient�fica, muchas veces se traba o se impide la actividad de b�squeda y la creaci�n de conocimiento. Consecuentemente, se reduce la capacidad del sistema para obtener resultados y, por lo tanto, la de producir verdadero impacto en el contexto.
� Baja ponderaci�n del impacto de la investigaci�n, tanto cient�fica cuanto tecnol�gica, como criterio para su promoci�n. Esto, adem�s de responder a razones de orden econ�mico y social, tambi�n se asocia con la aplicaci�n de pol�ticas de promoci�n que muchas veces resultan inadecuadas en virtud del peso, en ocasiones exagerado, de ciertos intereses corporativos operantes desde su constituci�n en el sistema cient�fico nacional y en el interior de las propias universidades. Un serio riesgo consiste en la burocratizaci�n del sistema, que conspira contra la creatividad del investigador. Otro riesgo es la falta de transparencia de los mecanismos de ejecuci�n, monitoreo y evaluaci�n de las pol�ticas, as� como la carencia de criterios generales debidamente consensuados.
� Deficiencias que condicionan la gesti�n administrativa, originadas en la existencia de, por lo menos, los siguientes factores:
a. Utilizaci�n de tecnolog�as anacr�nicas;
b. Inadecuada formaci�n de los recursos humanos empleados;
c. Falta de inversi�n en equiparniento espec�fico;
d. Rigideces derivadas de disposiciones y controles anticuados y enervantes de la iniciativa, el esfuerzo y la creatividad de autoridades y de personal docente y de apoyo.
� Segmentaci�n de la cultura organizacional, que hace que, en no pocos casos, se centren los intereses en la unidad acad�mica de pertenencia, perdiendo de vista la globalidad de la instituci�n.
� Inadecuada asignaci�n del poder de decisi�n. La cantidad de decisiones de microadministraci�n que est�n reservadas a los �rganos colegiados de gobierno, dificulta que �stos se aboquen a cuestiones m�s de fondo de pol�tica universitaria y resta agilidad en las decisiones.
� Escasa difusi�n de las experiencias en las actividades de transferencia y servicios. Aunque todas las unidades acad�micas est�n involucradas en actividades de transferencia y servicios que, en algunos casos, representan importantes medios de vinculaci�n con la sociedad y de obtenci�n de ingresos propios, la carencia de mecanismos adecuados hace dif�cil la recuperaci�n de sus experiencias por el conjunto de la Universidad.
� Defectuosa asignaci�n y utilizaci�n de los recursos. En muchos casos existen actividades para las cuales la relaci�n entre recursos asignados y necesidades es demasiado baja, con la consiguiente reducci�n de la calidad. En otros casos, se desarrollan actividades con asignaciones que resultan relativamente sobredimensionadas respecto de las reales necesidades. En este �ltimo caso, tampoco puede esperarse un aumento de la calidad. Por lo tanto, es posible observar que las causas de los problemas pueden estar en efectivas deficiencias en la asignaci�n o utilizaci�n de los recursos, as� como en un inadecuado tratamiento de la demanda o de los factores que la inducen.
II. PROPUESTA
La reforma de la universidad debe comprender los diversos aspectos de la vida acad�mica de la instituci�n. La consideraci�n aislada de los planes de estudio, de los sistemas de promoci�n de la investigaci�n, de las actividades de extensi�n o de las estructuras acad�micas, no har�a sino acentuar varios de los problemas que hoy presenta la organizaci�n universitaria, mejorando quiz�s alguno de los mecanismos de funcionamiento, pero sin lograr resolver los problemas de fondo ni sentar las bases para profundizar el proceso de transformaci�n que la universidad debe encarar con urgencia en raz�n de la magnitud de los cambios que se producen y se habr�n de producir en el contexto social y en los que la universidad no puede ser s�lo testigo o actuar solamente como conciencia cr�tica, sino que debe asumir en ellos un papel de protagonista activo.
Son varios, pues, los aspectos que deben ser tomados en consideraci�n, analizados, discutidos y proyectados en forma integral para lograr un objetivo que exige la puesta en marcha impostergable de este proceso que, como toda reforma, supone tambi�n un cambio en la cultura de la organizaci�n.
Si bien la Universidad de Buenos Aires encara la tarea de profundizar su reforma dentro de sus l�mites, lo hace en el entendimiento de que la propuesta excede sus fronteras por lo que ser� necesaria su discusi�n con otros actores sociales.
Una cuesti�n de base que requiere acuerdo inicial es cu�l ha de ser el modelo que se adopte para el dise�o del sistema de educaci�n superior, en lo que respecta a la precisa definici�n de la misi�n y funci�n de las modalidades de las instituciones que lo conforman. Entre los modelos que se pueden analizar encontramos casos de pa�ses con sistemas binarios (universidades otros tipos de instituciones) y de sistemas unitarios (las universidades ofrecen los distintos tipos de formaci�n superior). Este es un tema fundamental que no ha recibido respuesta un�nime en pa�ses con fuerte tradici�n acad�mica y que hace a las determinaciones b�sicas de las decisiones
a adoptar. Parece observarse, sin embargo, una tendencia a la difuminaci�n de las fronteras entre los dos tipos de instituci�n en los pa�ses de estructura binaria.
Si bien en nuestro pa�s se ha ido configurando, a lo largo de este siglo, un sistema binario, hoy es necesario volver a discutir cu�les son las funciones y el tipo de actividad acad�mica que las universidades deben ofrecer y si la demarcaci�n entre universidades y otras instituciones de educaci�n superior no universitarias responde a misiones y funciones diferentes que deben servir de marco y si deben emplearse como pautas para el dise�o de la organizaci�n y la oferta acad�mica de la universidad.
Adem�s, hay algunas nociones que tambi�n est�n sujetas a cambios importantes, que proveen nuevos esquemas de interpretaci�n y que deben ser tenidas en cuenta en la reforma de la actividad acad�mica actual de la universidad:
- en lo que se refiere a la revoluci�n en las tecnolog�as, entre las que se destacan las de la comunicaci�n y la informaci�n, conviene se�alar que estas �ltimas han facilitado redistribuir la informaci�n y, por lo tanto, la riqueza y el poder de quienes las poseen. La informaci�n no es un recurso que se consume con el uso. De ah� que se haya posibilitado una democratizaci�n en el acceso y el manejo de la informaci�n. Se debilitaron los l�mites entre las diversas �reas de informaci�n. Se genera, tambi�n, m�s informaci�n con mayor rapidez y, con igual rapidez, la informaci�n se hace obsoleta. Pero as� como se facilita el pasaje de un dominio de la informaci�n a otros dominios, existe igualmente la tendencia a consolidar y acrecentar la fragmentaci�n de las �reas cognoscitivas. Las nuevas tecnolog�as han roto los l�mites espaciales entre la instituci�n educativa y el hogar, entre la educaci�n formal y la no formal, entre el r�gimen que debe cumplir el estudiante regular y el que cumple el estudiante libre;
- otra concepci�n que es necesario considerar y que, tambi�n, ha sido significativamente reelaborada, es la del conocimiento. Sin entrar en las profusas discusiones que a ese respecto se han planteado en distintos campos disciplinarios, y a los fines que en este caso nos ocupan, es pertinente mencionar la clasificaci�n de tipos de conocimiento (scholarship) que E. Boyer (1990), incluy� en el Informe Carnegie, donde distingue los de: a) descubrimiento, cercano a la frontera de conocimiento de las disciplinas; b) integraci�n, que implica s�ntesis de resultados de investigaci�n disciplinaria y creaci�n de nuevos conocimientos a trav�s de la formulaci�n de conceptos originales que cruzan diversas disciplinas; c) aplicaci�n, que exige un an�lisis profundo de la relaci�n teor�a pr�ctica y el desarrollo de la conceptualizaci�n fina de la pr�ctica profesional, d) docencia, relacionado con la difusi�n de conocimiento y la promoci�n de comprensi�n y sus aplicaciones en una diversidad de campos de la actividad. En esta clasificaci�n, como se advierte, se ampl�a el concepto de conocimiento, sabidur�a o erudici�n y se reconocen y legitiman distintas clases de actividad acad�mica;
otra concepci�n que es menester tomar en consideraci�n, es la de cualificaci�n o competencia profesional. Ambos t�rminos se emplean en un sentido m�s amplio que antes, comprendiendo no s�lo a la cualificaci�n acreditada por un diploma sino, tambi�n, a la experiencia en el trabajo; las habilidades de planificaci�n, gesti�n, evaluaci�n, hetero y autocorreci�n; y las capacidades personales de comunicaci�n e interacci�n. Los saberes espec�ficos son, por lo tanto, un aspecto parcial de la cualificaci�n profesional, lo cual explica la dificultad que enfrentan quienes tratan, actualmente, de definir los perfiles que corresponden a cada una de las profesiones. Los saberes espec�ficos van acompa�ados por otros saberes que, lejos de ser inespec�ficos, son los que otorgan significado y sentido a los conocimientos espec�ficos.
1. OBJETIVOS PRINCIPALES
El futuro inmediato requiere, por parte de la comunidad universitaria, firmeza en el mantenimiento de los ideales, convicci�n de que se pueden lograr, decisi�n para llevar a cabo las transformaciones requeridas con realismo pol�tico y cohesi�n.
Se reafirma la necesidad de dar continuidad y de profundizar los siguientes Objetivos Principales:
- lograr la mayor eficacia en la formaci�n de profesionales, investigadores y docentes, mediante una articulaci�n efectiva de la docencia, la investigaci�n y la extensi�n y transferencia;
- revisar y modificar la estructura de t�tulos y la oferta curricular de la universidad procurando su mejor adecuaci�n a las necesidades actuales y futuras de la sociedad y los individuos;
- afianzar y profundizar los logros obtenidos en materia de investigaci�n, reformulando los mecanismos ya puestos en funcionamiento y creando otros nuevos que sean coherentes con las orientaciones globales de la reforma;
- diversificar e incrementar la pertinencia, calidad y cantidad de las acciones de extensi�n, transferencia y servicios, perfeccionando los dispositivos utilizados hasta el presente y explorando nuevas oportunidades sobre la base de la experiencia acumulada y de las nuevas necesidades planteadas;
- lograr mayor eficacia y eficiencia en la gesti�n de las estructuras acad�micas, concretando las reformas necesarias.
2. CRITERIOS BASICOS
Para proceder a dise�ar la reforma de la Universidad, es necesario definir criterios b�sicos que sirvan de punto de partida en relaci�n con cuestiones sustantivas y metodol�gicas.
Se propone la adopci�n de los siguientes criterios b�sicos:
1. El diagn�stico de situaci�n debe tomar como referencia, adem�s de los contextos local y nacional, el regional y el mundial y sus respectivos mercados de trabajo y sistemas de formaci�n.
2. Deben incluirse, en sentido amplio, los sistemas productivos de bienes, servicios y conocimientos.
3. La perspectiva general a adoptar es la de la incertidumbre, lo cual obliga a prever:
- la existencia de nuevos campos disciplinarios;
- el surgimiento de nuevos problemas cient�ficos;
- la apertura de nuevas �reas profesionales y la desaparici�n y transformaci�n de otras;
- la aparici�n de nuevos modos de trabajar y de diferentes formas de organizaci�n laboral;
- el desarrollo de nuevas formas de vivir.
4. Es previsible que se acent�en las transformaciones en el mercado de trabajo y que una persona no s�lo cambie de puesto de trabajo o de empleo varias veces en su vida, sino que cambie, incluso, de profesi�n.
5. No se puede planificar para un mercado de pleno empleo. La desocupaci�n en algunos sectores puede ser coyuntural y, en otros, estructural.
6. La Universidad no forma solamente para el trabajo con fines econ�micos o para producir conocimientos, sino tambi�n para la construcci�n de concepciones del mundo, la comprensi�n de las formas de convivencia, el desarrollo personal individual y colectivo y la participaci�n pol�tica.
7. Dos principios son necesarios como fundamento de la reforma acad�mica de la universidad. Ellos son:
brindar formaci�n para la autonom�a personal y
otorgar una formaci�n vers�til.
De cada uno de estos principios se derivan una serie de pautas.
La autonom�a impone la necesidad de formar graduados que no necesiten direcci�n o instrucci�n continuas, cr�ticos, responsables, no manipulables por otros, capaces de autodirecci�n.
Cubre tres aspectos:
a) autonom�a en el pensamiento y el manejo de la informaci�n:
obtenci�n, comprensi�n, elaboraci�n, comunicaci�n de la informaci�n; identificaci�n y definici�n de problerrias; elecci�n y dise�o de estrategias de resoluci�n; voluntad para enfrentar los problemas y resistencia a la frustraci�n; capacidad para resolver problemas solo y en grupo de trabajo;
b) autonom�a para la torna de decisiones en el planeamiento y la gesti�n profesional, institucional, empresarial y en la vida personal;
c) capacidad de innovaci�n: creatividad en el an�lisis de los problemas, en el dise�o y ejecuci�n de proyectos.
La versatilidad se plantea ante la incertidumbre acerca del futuro de las demarcaciones de disciplinas, profesiones y modalidades de la organizaci�n laboral, que hacen necesaria la flexibilizaci�n de las cualificaciones profesionales.
Este principio, reconocido hoy por los especialistas que estudian el tema desde la perspectiva del trabajo, el conocimiento o el dise�o de sistemas de formaci�n superior, obliga a analizar cr�ticamente nuestros actuales sistemas de educaci�n universitaria, erizados de barreras, con tendencia a la creciente especializaci�n en el grado y con planes de estudio de duraci�n cada vez m�s prolongada, correspondientes a t�tulos cuyo valor se mide por esa duraci�n y por la magnitud e importancia de las incumbencias que confieren de manera excluyente frente a otros t�tulos profesionales.
8. El nivel de la calidad que debe servir de meta para el dise�o, gesti�n y evaluaci�n de las actividades acad�micas ser� determinado de acuerdo con las pautas internacionales que se emplean a ese fin, con un an�lisis cr�tico de los marcos de interpretaci�n de los indicadores que al efecto se utilizan.
9. Es menester brindar altos niveles de formaci�n con altos niveles de exigencia de rendimiento acad�mico.
10. Es indispensable desarrollar la moral acad�mica: reafirmar la necesidad de integridad y coherencia y los valores sociales del rigor, la responsabilidad y la solidaridad.
11. Es imprescindible revalorizar la Teor�a.
12. Se requiere articular apropiadamente la docencia, la investigaci�n y la extensi�n, as� como las relaciones teor�a pr�ctica; universidad sociedad; estudio � trabajo; pasado � presente � futuro.
13. Se requiere establecer relaciones v�lidas y una fuerte articulaci�n con el resto del sistema educativo y, en particular, con los subsistemas de educaci�n media (polimodal) y superior.
14. Es necesario profundizar la articulaci�n con el sistema productivo y el Estado.
3. ASPECTOS A CONSIDERAR.
1. Reforma curricular.
2. Reforma de la investigaci�n.
3. Reforma de la extensi�n y la transferencia.
4. Reforma de las estructuras acad�micas.
3.1. REFORMA CURRICULAR
La reforma debe abarcar tanto al grado cuanto al posgrado.
(Entendemos por curr�culo el proyecto educativo de la Universidad. No nos referimos s�lo al plan de estudios, ni al listado de asignaturas que lo componen. Los contenidos curriculares no son las informaciones a las que se expone a los estudiantes. No se trata simplemente de enunciar temas. Los contenidos del curr�culo comprenden, adem�s del dominio de informaci�n, las estrategias cognitivas, las actitudes y valores, los h�bitos y destrezas de todo tipo. En una instituci�n educativa todos los componentes de la organizaci�n son variables que definen el dise�o y la implementaci�n del curr�culo. Ninguno queda al margen. Por lo tanto, cuando se habla de contenidos, se hace referencia a los modos de ense�arlos y aprenderlos. De ah� que, en la educaci�n universitaria, un proyecto curricular implica una definici�n que excede la determinaci�n de estrategias de ense�anza para plantear, necesariamente, la vinculaci�n de la docencia con la investigaci�n y la extensi�n, como rasgo definitorio del proyecto institucional de formaci�n).
Los l�mites entre el grado y posgrado actuales dependen de la estructura acad�mica que las universidades argentinas han venido desarrollando sobre la base del modelo de formaci�n de cient�ficos y profesionales de las universidades europeas que sirvi� para la gestaci�n e instauraci�n de nuestras instituciones de educaci�n superior y que se correspondi� exitosamente durante mucho tiempo con la estructura de la sociedad y del mundo del trabajo. Sus recientes actualizaciones, particularmente con la incorporaci�n de maestr�as tomadas de una matriz de origen norteamericano, no han hecho sino agravar la inconsistencia del modelo.
a. Criterios.
Adem�s de los criterios generales antes se�alados, se proponen los siguientes:
1. No puede tomarse como base la actual definici�n de los perfiles profesionales, dado que nos encontramos en un momento en que las fronteras entre disciplinas y profesiones est�n sujetas a una din�mica que es, a la vez, de alcances inciertos y ritmo acelerado.
(Conviene tener en cuenta que la expresi�n �perfil profesional� no es sin�nimo de �incumbencia profesional�. En la normativa vigente Decreto N" 256, del 16 de febrero de 1994, que reglamenta los incisos 10 y 11 de la Ley 24.190 de Ministerios se otorga a estos t�rminos la siguiente definici�n: Perfil: Es el conjunto de conocimientos y capacidades que cada t�tulo acredita. Alcance: Son las actividades para las que resulta competente un profesional en funci�n del perfil del t�tulo. Incumbencias: S�lo se aplican a las actividades profesionales cuyo ejercicio pudiera comprometer el inter�s p�blico. Limitan las actividades a los que poseen el t�tulo requerido. Por lo tanto, cuando afirmamos que es menester tomar como base una nueva definici�n de los perfiles profesionales, revisando la actual, nos referirnos, m�s all� de lo que establecen las leyes de ejercicio profesional, a los conocimientos y capacidades que deben alcanzar los graduados y a los diversos modos en que el ejercicio puede realizarse aun en el marco de lo estipulado por la ley, cuando ella existe. Debe tenerse en cuenta, adem�s, que de acuerdo con ese mismo Decreto, no se fijan incumbencias para todos los t�tulos sino s�lo para algunos de ellos).
2. No puede haber correspondencia perfecta entre las cualificaciones requeridas para el trabajo y la formaci�n brindada por la universidad. (Esta afirmaci�n se sustenta en el reconocimiento de la transformaci�n de los campos laborales y la organizaci�n del trabajo como resultado del impacto de los nuevos paradigmas cient�fico tecnol�gicos. La idea de que la educaci�n debe ser un proceso continuo, en el sentido de que ning�n tramo de la formaci�n puede considerarse terminal, supone que no debe ser un objetivo determinante del dise�o de la formaci�n que han de recibir los estudiantes universitarios, la b�squeda de una correspondencia perfecta entre esa formaci�n y las cualificaciones requeridas en el presente por el mercado de trabajo, ya que ello conspirar�a contra su futura adaptaci�n a nuevas formas de desempe�o laboral).
3. No sirve la especializaci�n prematura.
4. No puede planificarse ning�n nivel o cielo de educaci�n cient�fica y profesional con el prop�sito
5. No se puede analizar y reorganizar el curr�culo a partir de una revisi�n y evaluaci�n del de cada una de las carreras, por separado, independientemente uno del otro.
6. Es preciso tener en cuenta que si no se revisa y reestructura permanentemente el curr�culo, el r�pido crecimiento del conocimiento obligar�a a prolongar indefinidamente la duraci�n de los estudios.
7. Hay que preparar a los j�venes para la empleabilidad pero, ante la posibilidad del desempleo, deben estar capacitados para generar nuevas posibilidades de trabajo.
8. Hay que facilitar la movilidad de los graduados en los mercados de trabajo y la circulaci�n en los campos profesionales. En lo que respecta a la movilidad espacial en la regi�n, por ejemplo, �la circulaci�n de bienes, personas y servicios�, es uno de los objetivos del Tratado de Asunci�n que crea el Mercosur.
9. Es necesario preparar a los graduados para usar del mejor modo sus cualificaciones profesionales.
10. El graduado universitario necesita formaci�n para el trabajo, lo cual incluye la capacidad para ver m�s all� de su profesi�n, de su disciplina, de su especialidad, de su marco geogr�fico local o regional.
11. El graduado universitario debe tener una alta capacidad para adaptarse a nuevas condiciones y marcos de trabajo y para seguir aprendiendo.
12. El graduado universitario debe tener la capacidad y la posibilidad de obtener diplomas suplementarios, ingresando nuevamente, o peri�dicamente, en el sistema.
b. Pautas generales de la reforma curricular.
Las pautas generales para abordar la reforma curricular son las siguientes:
1. Relacionar el sistema de formaci�n con los sistemas productivos de bienes, servicios y conocimientos.
2. Formar para familias de profesiones, al menos como proyecci�n para el futuro.
(Este problema puede resolverse de diferentes maneras. Una alternativa es dar una formaci�n b�sica inicial, dejando la especializaci�n en una profesi�n para etapas posteriores que pueden no ser inmediatamente consecutivas a la conclusi�n de la formaci�n inicial. Los criterios para la organizaci�n de familias de profesiones tambi�n pueden ser diversos. Se puede adoptar como eje un campo sustantivo de trabajo (la salud, la qu�mica, los alimentos) o se puede elegir un tipo de trabajo que se realiza en diferentes campos sustantivos (ingenier�a, administraci�n).
3. Formar tambi�n para dominios h�bridos o inter o pluridisciplinares.
4. No dise�ar carreras con formaci�n monodisciplinar.
5. Dar una educaci�n general s�lida, rigurosa y compacta.
6. Brindar una fuerte formaci�n b�sica.
(Formaci�n �b�sica� y formaci�n �general� no son equivalentes. La formaci�n general tiene valor absoluto. Cubre las distintas �reas del saber. Hoy se ha revalorizado la formaci�n general, que implica que todos los alumnos aprendan ciencias duras y ciencias sociales, se aproximen a las humanidades y a otras formas de saber. La formaci�n b�sica responde a un criterio relativo. Es b�sica para algo a lo que sirve de fundamento. En cada caso es menester estudiar cu�les son los conocimientos fundamentales indispensables para aprendizajes posteriores. En algunos casos, formaci�n general y b�sica se superponen, pero responden, igualmente, a criterios diferentes y deben estar ambos contemplados en los curr�culos).
En este momento, a nivel mundial, los problemas que se discuten a este respecto, se refieren a las relaciones entre formaci�n general, la formaci�n especializada y la formaci�n de actitudes, y el lugar curricular que habr�n de recibir estos tres tipos de contenidos. Las otras cuestiones en discusi�n son la organizaci�n en ciclos, la duraci�n de los estudios y la cantidad y tipo de t�tulos a otorgar, as� como la necesidad de fusionar unidades peque�as y muy especializadas para constituir unidades mayores y pluridisciplinarias).
7. Proveer suficiente formaci�n en tecnolog�as de informaci�n y comunicaci�n, emple�ndolas como recurso a lo largo de los estudios universitarios.
8. Interrelacionar la formaci�n te�rica y la formaci�n pr�ctica en los campos disciplinarios que se incluyen en los curr�culos.
9. Articular la formaci�n te�rico pr�ctica con experiencias de trabajo supervisado y pr�cticas profesionales en situaciones extrauniversitarias de desempe�o real.
(Esta articulaci�n requiere contemplar dos dificultades mayores. Una de ellas es la situaci�n de los estudiantes que ya trabajan, y que constituyen la mayor�a de nuestra matr�cula, y la otra, es el bajo nivel de tecnolog�a que se emplea en algunas empresas, lo cual, lejos de facilitar la formaci�n de los estudiantes con vistas al futuro, puede ser un obst�culo.)
10. Proveer fuerte formaci�n en un idioma extranjero en el nivel que requiera su uso t�cnico.
(En general, se tomar� el ingl�s por su car�cter de lengua m�s usada en las comunicaciones de tipo cient�fico, cultural y del �mbito laboral)
11. Promover los emprendimientos independientes, en el estudio, en la investigaci�n, en el trabajo, en la actividad de servicio y extensi�n.
12. Facilitar el reingreso de los graduados en los estudios universitarios de grado y de posgrado, en las mismas carreras o familias de carreras y en otras �reas del conocimiento o de la profesi�n.
13. Adaptar curr�culos a diferentes formaciones previas de los estudiantes.
14. Tender a equiparar las exigencias de rendimiento acad�mico para los alumnos en todas las carreras de la universidad, evitando la existencia de carreras, cursos o c�tedras, percibidas como �f�ciles� y otras, como�dif�ciles�. El rendimiento acad�mico exigido se entiende en t�rminos de dificultad y cantidad de la informaci�n y las tareas que el alumno debe completar y de las destrezas que debe demostrar, as� como por el tiempo de dedicaci�n que para ese fin se requiere, incluyendo trabajo presencial y estudio independiente.
15. Promover la circulaci�n de los estudiantes por diferentes unidades acad�micas de la universidad.
16. Incorporar en los planes de estudios generales, alternativas de cursado m�s profundo o m�s acelerado, para los estudiantes con m�s talento, vocaci�n o disponibilidad de tiempo, cuidando de no generar discriminaci�n con respecto a los dem�s alumnos y respetando en todos los casos el logro de los niveles de calidad requeridos.
17. Generar posibilidades innovadoras de estudio independiente, empleando las nuevas tecnolog�as de informaci�n.
18. Revisar la conformaci�n de los curr�culos actuales para:
a) despojarlos de repetici�n de contenidos, superposiciones de asignaturas, exposici�n prematura a contenidos especializados que no se habr�n de emplear sino mucho m�s tarde en la carrera y evitar la desactualizaci�n de l�mites disciplinarios y la fragmentaci�n excesiva en la organizaci�n de los contenidos de la ense�anza;
b) garantizar que todos los contenidos b�sicos est�n presentes, y que la metodolog�a de la ense�anza y de la evaluaci�n del rendimiento de los alumnos sean las apropiadas en raz�n de los prop�sitos y los principios sobre los que se basa el proyecto curricular de la universidad.
c) Propuestas para la reforma del dise�o curricular.
El trabajo debe realizarse abarcando las distintas dimensiones referidas a:
1. Establecer los ciclos en que se dividir�n los planes de estudio de manera de dar una formaci�n b�sica y general, incluyendo el Ciclo B�sico Com�n, y un segundo o m�s ciclos cursados en las Facultades, de acuerdo con los principios mencionados m�s arriba, con una duraci�n que en cada caso se establecer� y, para las carreras largas, un tercer ciclo, (que en algunos casos podr� establecerse como posgrado), y que corresponder� a una formaci�n m�s especializada. Esta �ltima, al igual que la que se adquiere en el primer y segundo ciclos, podr� ser acreditada si se produjera un reingreso para una nueva especializaci�n o para la actualizaci�n de la ya recibida.
2. La estructura de los t�tulos que se otorgan. Al t�rmino de cada uno de los ciclos en los que se estructure el curr�culo se otorgar� un t�tulo o certificado seg�n corresponda en el que se har� menci�n del tipo y nivel de formaci�n recibida.
3. El acortamiento de la duraci�n de los estudios.
4. Integrar en el curr�culo, en forma obligatoria, la pr�ctica de servicio social, a fin de vincular la teor�a con la pr�ctica y desarrollar actitudes de solidaridad social.
5. Las formas de organizaci�n de los contenidos en el curr�culo.
6. Los contenidos curriculares, y por lo tanto, los modos de ense�arlos y de aprenderlos.
7. Las formas de evaluaci�n y acreditaci�n de los conocimientos.
8. Ofrecer planes de estudio y t�tulos standard y la posibilidad del cursado de otros, dise�ados ad hoc, en respuesta a los requerimientos de individuos o de instituciones p�blicas o privadas y de acuerdo con mecanismos especiales de aprobaci�n y seguimiento de los curr�culos.
9. La organizaci�n de la relaci�n de las funciones de docencia, investigaci�n, servicio y extensi�n.
10. Estudiar la posibilidad de modificar los reg�menes de dedicaci�n de los docentes, estableciendo nuevas modalidades de designaci�n y contrataci�n, que faciliten la articulaci�n entre la universidad y otras instituciones.
11. Crear e implementar un Programa de formaci�n para la docencia que, recogiendo lo que hoy se realiza en las carreras docentes de algunas Facultades, lo perfeccione y complete, capacitando a los docentes en los principios y la ejecuci�n de las actividades aqu� delineadas.
12. La capacitaci�n de los responsables de las acciones a realizar para la funci�n de dise�o, gesti�n y evaluaci�n de las actividades acad�micas.
13. Generar mensajes e incentivos para los docentes, que sean absolutamente coincidentes con los principios y las pautas enunciados.
14. Articular programas especiales para detectar y estimular a los estudiantes m�s talentosos, en los t�rminos del punto 16 de las Pautas Generales para la Reforma. Curricular.
15. Crear mecanismos que permitan y faciliten el cursado por los estudiantes de materias de diferentes carreras en distintas unidades acad�micas y, de igual modo, el trabajo de los docentes en diversas unidades de docencia, investigaci�n y extensi�n.
3.2. REFORMA DE LA INVESTIGACION
En estos �ltimos nueve a�os, la UBA ha desarrollado una labor significativa de promoci�n cient�fico tecnol�gica basada sobre un modelo de oferta. Durante mucho tiempo se ha considerado que, fomentando la investigaci�n en las universidades, se iban a generar conocimientos que se transformar�an en tecnolog�as y �stas en innovaci�n. En la realidad, este flujo no opera linealmente.
Un planteo diferente conduce a elaborar un esquema de pol�tica cient�fico tecnol�gica desde la demanda, que facilite la difusi�n tecnol�gica y revalorice la cooperaci�n, sin perjuicio de continuar con las acciones de promoci�n de investigaciones espont�neas y el desarrollo de �reas de vacancia y grupos ernergentes.
Adem�s de la continuidad de las m�ltiples acciones ya encaradas, que han probado tener buen �xito, debe avanzarse en el desarrollo de un nuevo modelo de promoci�n cient�fico tecnol�gica, basado fundamentalmente sobre la existencia de �reas con masa cr�tica y capacidad de excelencia, por una parte; en la realizaci�n de una correcta identificaci�n y explicitaci�n de las demandas sociales, por la otra, as� como en el aprovechamiento de oportunidades novedosas para la concurrencia de ambas en un escenario de cambio acelerado e integral. La UBA debe garantizar su competitividad internacional.
a. Criterios.
1. Respuesta adecuada a las necesidades sociales, mediante su correcta identificaci�n y explicitaci�n.
2. Inserci�n v�lida y �gil en el contexto nacional, regional e internacional, para conocer las nuevas oportunidades que brindan esos escenarios y aprovecharlas adecuadamente.
3. Articulaci�n de las actividades de investigaci�n con las de docencia (grado y posgrado) y de extensi�n, para desarrollar el pensamiento cient�fico y el esp�ritu cr�tico y extender ese pensamiento racional y riguroso en un sentido amplio a toda la poblaci�n.
4. Integraci�n de grupos para conformar masa cr�tica necesaria para adquirir competitividad internacional y vincularse con los sectores sociales y productivos.
5. Uso racional de la infraestructura y el equipamiento.
6. Evaluaci�n y control de gesti�n que abarquen la calidad de la investigaci�n, incluyendo su pertinencia, el cumplimiento de los objetivos y la adecuada asignaci�n de recursos a los objetivos planteados.
b. Propuestas.
1. Identificar y definir l�neas estrat�gicas a partir de las cuales la UBA pueda plantearse demanda de investigaciones en funci�n de requerimientos externos y oportunidades novedosas.
2. Establecer mecanismos para demandar investigaciones que atiendan a la resoluci�n de problemas concretos.
3. Incorporar en �reas espec�ficas evaluadores extranjeros y otros asesores externos, en condiciones de aportar un nuevo enfoque de evaluaci�n.
4. Orientar el uso de las herramientas de promoci�n de la investigaci�n actualmente disponibles, en funci�n de las l�neas estrat�gicas definidas.
5. Orientar los instrumentos actuales de promoci�n, evitando la duplicaci�n de esfuerzos en l�neas de trabajo similares, promoviendo la interacci�n entre grupos de investigaci�n locales y externos para superar la atomizaci�n del sistema, lograr un uso m�s racional de la infraestructura y el equipamiento y promover la generaci�n de conocimiento en �reas de vacancia.
6. Orientar el Programa de Becas de Investigaci�n para favorecer la realizaci�n de posgrados y doctorados en �reas consideradas estrat�gicas por los cuerpos org�nicos de la Universidad.
7. Coordinar la b�squeda y an�lisis de fuentes complementarias de financiamiento que deben contemplar los recursos provenientes de la cooperaci�n y del sector privado, a trav�s de unidades espec�ficas para cada uno de estos dos tipos de fuentes.
8. Establecer mecanismos que garanticen la identificaci�n institucional de los grupos de investigaci�n para que la sociedad visualice la importancia de la investigaci�n en la Universidad de Buenos Aires.
9. Favorecer la incorporaci�n de los estudiantes de grado a los equipos de investigaci�n, incluyendo este tipo de actividad en las previstas en el dise�o curricular.
3.3. REFORMA DE LA EXTENSION
En los �ltimos a�os la UBA ha experimentado un notable desarrollo de sus �reas de extensi�n, en t�rminos cuantitativos y cualitativos. Esto ha permitido un nivel de interrelaci�n con la comunidad que hoy debe ordenarse, evaluarse y potenciarse.
La falta de una normativa clara respecto de estas actividades dificulta a la UBA en su conjunto, poder articular�as entre s� en funci�n de problemas pluridisciplinarios y de integrarlas efectivamente con la docencia y la investigaci�n en igualdad de jerarqu�a.
La profunda crisis que en el plano de lo social hoy atraviesa la sociedad argentina le exige a la Universidad redefinir su acci�n extramuros, hacerla m�s �gil y eficiente, comprometer a todos sus claustros en un esfuerzo solidario para con nuestra comunidad de la cual somos parte inseparable. Esto deber� abarcar desde los programas de extensi�n cultural y social directa hasta los de transferencia y prestaci�n de servicios superando:
� la atomizaci�n de los esfuerzos realizados por los distintos grupos de extensi�n, transferencia y servicios;
� el aislamiento respecto de la docencia de grado y posgrado;
� las carencias de identidad y reconocimiento institucional de los grupos de extensi�n, transferencia y servicios;
� la insuficiente respuesta a las necesidades sociales;
� el desconocimiento por parte de amplios sectores sociales de las actividades que se desarrollan y las potencialidades institucionales;
� la falta de acceso a un financiamiento claro y controlado, que facilite la evaluaci�n, el seguimiento y la fijaci�n de prioridades en este campo.
a. Criterios.
Para dar respuesta a los objetivos y problemas antes mencionados, se propone desarrollar un proceso de planificaci�n participativo y flexible que incluye los siguientes criterios:
1. La extensi�n constituye, junto con la docencia y la investigaci�n, la raz�n de ser de la instituci�n universitaria, por lo que deben tener similar jerarqu�a.
2. La articulaci�n e integraci�n de la extensi�n con la docencia de grado y posgrado deber� ser incluida en el dise�o curricular.
3. La articulaci�n de la extensi�n con la investigaci�n deber� ser parte del dise�o de las pol�ticas de programaci�n cient�fica.
4. Las prioridades para el financiamiento de programas de extensi�n pluridisciplinarios en funci�n de problemas, ser�n resueltas por el Consejo Superior.
5. Es necesario producir una normativa que tienda a la articulaci�n de grupos de extensi�n, transferencia y servicios en funci�n de problemas.
6. Es necesario implementar un sistema de sensores de demandas sociales para procesarlas y socializar esa informaci�n en red.
7. Deben agilitarse y hacerse m�s eficientes los procesos administrativos para la transferencia y venta de servicios.
8. Debe fomentarse la creaci�n de programas multidisciplinarios en funci�n de problemas para la transferencia y venta de servicios al sector p�blico y privado.
9. Es necesario crear instancias y normas para la evaluaci�n, financiamiento, control de gesti�n y difusi�n de todas las actividades de extensi�n, transferencia y servicios.
10. Es necesario presentar a la UBA ante la sociedad como una �nica instituci�n con una estrategia com�n de imagen institucional.
11. Es imprescindible generar nuevos mecanismos de comunicaci�n masiva con la sociedad (gr�ficos, radiales, televisivos, etc.).
12. Deben generarse nuevas fuentes de financiamiento complementario para estas actividades.
b. Propuestas.
1. Integrar en el curr�culo, en forma obligatoria, la pr�ctica de servicio social a la comunidad. Esto implica coordinar con las distintas unidades acad�micas, otras universidades, los estados provinciales y municipales, organizaciones intermedias gubernamentales y no gubernamentales, pro gramas pluridisciplinarios de extensi�n, transferencia y servicios.
2. La normativa para los concursos de provisi�n de c�tedras deber� incluir un �tem de evaluaci�n de las actividades de extensi�n, transferencia y servicios como parte de los antecedentes de los candidatos.
3. Crear un r�gimen de promoci�n, mediante subsidios a programas de extensi�n, transferencia y servicios en �reas problem�ticas de inter�s social.
4. Generar, con las �reas de Extensi�n Universitaria, Ciencia y T�cnica, Relaciones Universitarias, y la Empresa de Transferencia de Tecnolog�a, una cabecera de la Red de Transferencia de Tecnolog�a, Desarrollo y Servicios.
5. Generar una normativa clara y com�n para todas las unidades acad�micas respecto de las pasant�as y su inclusi�n en el curr�culo.
6. Generar un sistema de becas para la identificaci�n y promoci�n, en �reas estrat�gicas, (le estudiantes con problemas econ�micos que se destaquen por su inter�s, vocaci�n y talento.
7. Crear un programa de formaci�n y capacitaci�n de agentes de transferencia y servicios para toda la UBA.
8. Dise�ar e implementar un mecanismo de seguimiento y evaluaci�n de trayectorias profesionales de los egresados.
9. Dise�ar e implantar un mecanismo que opere como sensor de demandas y cambios sociales, que provea la informaci�n necesaria para la revisi�n permanente de los curr�culos, la identificaci�n y definici�n de l�neas estrat�gicas de investigaci�n y los requerimientos de extensi�n.
10. Crear un programa Imagen Institucional de la UBA.
11. Poner en funcionamiento la Radio UBA.
3.4. REF0RMA DE LAS ESTRUCTURAS
ACADEMICAS
Es un hecho reconocido la dificultad que tienen las organizaciones universitarias para articular las funciones de sus estructuras acad�micas.
La din�mica de la creaci�n, fusi�n o desaparici�n de esas estructuras reconoce una serie de causas, entre las cuales pueden mencionarse:
� el cambio en la importancia de las disciplinas;
� la variaci�n en los contenidos de las disciplinas;
� los cambios en la aplicabilidad de los conocimientos de las distintas disciplinas;
� la voluntad de las universidades de promover determinadas �reas de conocimiento;
� el desarrollo profesional de los profesores y su producci�n;
� el reconocimiento cient�fico a la labor de los profesores;
� la existencia de grupos de inter�s que reivindican la importancia de su campo disciplinar y su producci�n en �l;
� la b�squeda de recursos adicionales;
� la existencia de pol�ticas nacionales relativas a la educaci�n superior, la investigaci�n y su transferencia a la sociedad;
� la existencia de una pol�tica universitaria que, en funci�n del logro de objetivos espec�ficos, impulse esa creaci�n, fusi�n o desaparici�n.
La UBA no ha sido ajena a las dificultades y a la din�mica antes mencionadas y como consecuencia, hoy coexisten diversas estructuras acad�micas, con diversos grados de articulaci�n y con diferentes dependencias: Facultades, Carreras, Departamentos, Institutos, C�tedras, Centros, Programas, Escuelas, Unidades Asistenciales.
Pensar en una reforma de las estructuras acad�micas implica revisar y, en muchos casos, refuncionalizar las estructuras preexistentes. En general, y como resultado de una serie de factores entre los cuales no es el menor la existencia de una cultura organizacional, las nuevas estructuras tienden a ser absorbidas por las viejas y suelen convertirse en nuevos r�tulos de �stas.
En relaci�n con el proceso de departamentalizaci�n que se intent� en las universidades espa�olas, el International Council for Educational Development, sostiene que �a pesar de lo que se quer�a conseguir con la Ley General de Educaci�n de 1970, las �Facultades� tradicionales siguen constituyendo la unidad organizativa dominante en la mayor�a de las Universidades espa�olas. ( ...) As�, por ejemplo, si una facultad de Derecho siente la necesidad de introducir un cierto grado de instrucci�n de econom�a, ciencias pol�ticas o sociolog�a en su programa, la situaci�n m�s habitual es la de incorporar uno o m�s profesores de esos campos a su propia facultad�.
En el marco de una reforma curricular, de la investigaci�n y de la extensi�n y transferencia, las estructuras acad�micas, en tanto instrumento para el logro de los objetivos, tienen un doble car�cter: por un lado, est�n supeditadas a esas reformas: por el otro, condicionan su �xito.
En 1961, en un debate sostenido en el Consejo Superior sobre un tipo de estructura acad�mica, se hac�a diferencia a que una de las dificultades consist�a en las �confusiones terminol�gicas� que imped�an abordar el tema. Quiz�s el intento de dilucidar con precisi�n cu�les son los contenidos, estructuras y articulaciones de las Facultades, carreras, departamentos, institutos, centros, escuelas y programas, coloque las reflexiones en un eje secundario.
El debate debiera centrarse en el papel de las estructuras acad�micas para lograr una articulaci�n v�lida de la docencia, la investigaci�n, la extensi�n y los servicios, entendiendo esa articulaci�n como un objetivo institucional y no como algo que afecta aisladamente a las unidades.
a. Criterios.
Adem�s de los criterios generales y espec�ficos antes mencionados para la reforma curricular, de la investigaci�n y de la extensi�n y transferencia y servicios, pueden proponerse los siguientes criterios espec�ficos para la reforma de las estructuras acad�micas:
1. Debe mantenerse la organizaci�n por Facultades.
2. Debe realizarse mediante mecanismos que garanticen la participaci�n de todos los claustros, con amplia difusi�n y debate de sus propuestas.
3. Deben dise�arse estructuras multifuncionales, que faciliten o permitan la articulaci�n v�lida de la docencia, la investigaci�n, la extensi�n, la transferencia y servicios o, al menos de dos de esas funciones, debiendo ser siempre una de ellas la docencia, preferentemente de grado, teniendo en cuenta las distintas posibilidades de las diferentes �reas disciplinarias para el cumplimiento de esas funciones.
4. Deben dise�arse estructuras eficaces y eficientes para llevar a cabo las reformas curricular, de investigaci�n y extensi�n
5. Las estructuras acad�micas tienen que ser flexibles a fin de permitir su adecuaci�n
permanente tanto a los, cambios acad�micos cuanto a los de la sociedad.
6. A fin de lograr el objetivo de planificar y coordinar actividades multifuncionales, las estructuras deben ser participativas.
7. A�n cuando debe preservarse la diversidad, caracter�stica necesaria de la vida universitaria, debe evitarse la duplicaci�n de estructuras acad�micas y de funciones, dentro de cada unidad acad�mica o en el seno de la Universidad.
8. Las estructuras que se dise�en deben facilitar el trabajo conjunto de las unidades acad�micas.
b. Propuestas para la reorganizaci�n
de las estructuras acad�micas.
Las actuales formas de organizaci�n de la conducci�n y el funcionamiento acad�micos, est�n consagradas en el Estatuto Universitario, en resoluciones del Consejo Superior y de los Consejos Directivos de las Facultades.
En el marco de esa normativa, es posible realizar las siguientes propuestas:
1. Revisar las estructuras acad�micas, tendiendo a una configuraci�n matricial.
(Por estructura matricial suele entenderse a aquella organizada de modo tal que los Departamentos se ubican en el vector columna, mientras las carreras �de grado o posgrado van en el vector hileras).
Esto implica que la estructura matricial tiene como base de su organizaci�n, por un lado a los Departamentos, quienes tienen a su cargo las actividades de docencia, investigaci�n y extensi�n y, por otro lado, a las carreras, que cuentan con un Director responsable de la gesti�n de la carrera correspondiente y que es designado por el Consejo Superior o por el Consejo Directivo, seg�n la estructura matricial sea de una Universidad o de una Facultad.
La estructura matricial puede tener como unidad de referencia a una Facultad, a toda una Universidad, o a cada uno de los campus o unidades de la Universidad.
Cualquiera de estas dos �ltimas formas presenta dificultades en relaci�n con un proyecto de organizaci�n matricial de la UBA. Por una parte, debido a la cantidad de docentes, estudiantes y no docentes y a la dispersi�n de sus sedes, parece dif�cilmente factible una organizaci�n matricial que tome como referencia a toda la Universidad. Por otra parte, si bien el vector relativo a las Direcciones de las carreras de grado y de posgrado no presentar�a dificultades insalvables, pueden encontrarse mayores dificultades en la definici�n del otro vector, dada la coexistencia de diferentes estructuras con tradici�n y con fuerte identidad.
Este es un aspecto donde adquiere singular relevancia lo antes se�alado respecto del doble car�cter de las estructuras acad�micas, en el sentido que su dise�o est� supeditado al de las reformas curricular, de la investigaci�n y de la extensi�n y transferencia y es, a la vez, un condicionante de su �xito.
La estructura matricial puede pensarse en relaci�n con unidades acad�micas y/o en relaci�n con la ubicaci�n actual de las sedes de �stas).
2. Revisar la relaci�n de carreras, c�tedras, departamentos, institutos, centros, programas, escuelas y unidades asistenciales que, con funciones diferentes, se enmarcan en la normativa estatutaria y estudiar la posibilidad de reorganizarlos en unidades donde las funciones de docencia, investigaci�n, extensi�n y transferencia se articulen de manera v�lida. Por ejemplo, la reformulaci�n de la reglamentaci�n de los institutos, departamentos, etc.
3. Llamar a concursos para la provisi�n de cargos docentes por �rea o en funci�n de las estructuras acad�micas y de la articulaci�n de la docencia, la investigaci�n y la extensi�n, siempre que esto sea posible. Prever tambi�n la necesidad de incorporar docentes con alta especializaci�n.
4. Capacitar para la gesti�n, planificaci�n y evaluaci�n de las estructuras acad�micas.
5. Establecer pautas para optimizar la integraci�n de los equipos docentes, teniendo en cuenta la diversidad de los campos disciplinarios y las modalidades pedag�gicas.
6. Establecer pautas para la distribuci�n y utilizaci�n de los recursos de todo tipo que se requieren para el desarrollo de las funciones de las estructuras acad�micas y, en particular, de los recursos presupuestarios, a partir de los modelos de organizaci�n del trabajo que sirvan de base para la asignaci�n, planificaci�n y evaluaci�n de su utilizaci�n.
7. Crear una unidad de control de gesti�n permanente para el seguimiento y evaluaci�n de las estructuras, procesos y resultados de la actividad acad�mica, sin perjuicio de otras actividades de autoevaluaci�n encaradas por cada unidad acad�mica.
III ACUERDO DE COLON
Los participantes en el Encuentro para un Acuerdo de Gobierno de la Universidad de Buenos Aires, celebrado en la ciudad de Col�n del 20 al 23 de abril de 1995, por unanimidad, suscriben el siguiente acuerdo:
Crear el Programa de Reforma de la Universidad de Buenos Aires, dependiente directamente de este Consejo Superior, que tendr� por objetivo poner en marcha y ejecutar los acuerdos establecidos en el Encuentro celebrado en Col�n del 20 al 23 de abril de 1995.
El Programa ser� conducido por un Comit� Ejecutivo que, presidido por el se�or rector, ser� integrado del modo que resuelva el Consejo Superior.
Se encomienda al rectorado la preparaci�n del proyecto definitivo del Programa, que incluir� un subprograma para cada uno de los ejes de la reforma y proyectos espec�ficos dentro de cada subprograma. El proyecto definitivo deber� ser considerado en una pr�xima sesi�n ordinaria del Consejo Superior.
El proyecto deber� contemplar que el Comit� Ejecutivo eleve a la consideraci�n del Consejo Superior, en un plazo no mayor de noventa (90) d�as, un informe de avance de las actividades emprendidas y un detalle de las disposiciones requeridas de los distintos niveles de decisi�n, con su fundamentaci�n.
Asimismo, el proyecto tambi�n deber� incluir actividades que contemplen:
a) el dise�o y puesta en marcha de mecanismos de sensibilizaci�n y movilizaci�n de la comunidad universitaria en torno de los lineamientos fundamentales de la Reforma;
b) la constituci�n de equipos t�cnicos (por �reas, por disciplinas, por Facultades) con participaci�n de los distintos claustros para detectar, en cada caso, las necesidades de acci�n y formular propuestas concretas que incluyan metodolog�a y cronograma de trabajo.
c) la adecuada participaci�n de las unidades acad�micas en el proceso. Adem�s, las unidades acad�micas colaborar�n con el Comit� Ejecutivo, en la identificaci�n de los problemas y de los cursos de acci�n que faciliten el logro de los objetivos, as� como en el aporte de toda la informaci�n que se requiera.
El Consejo Superior deber� disponer la asignaci�n de recursos espec�ficos para el programa.
El rectorado realizar� gestiones tendentes a obtener recursos de origen externo para asignar al desarrollo y ejecuci�n del programa.
ACUERDO DE COL�N
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