DIAGNÓSTICO DAS HABILIDADES BÁSICAS
DO PRÉ-ESCOLAR

Paulo C. Goulart
Fonoaudiólogo - Perito

O sistema comunicativo de maneira geral, envolve inúmeros aspectos: biológico, social, motor, cognitivo, emocional e linguístico.
Para uma comunicação eficaz, deve haver um interlocutor produtivo e uma interação eficaz e adequada, que implique entre vários requisitos, os seguintes: fixação do olhar, atenção, complementariedade, especularidade, reciprocidade, aspectos verbais, motores, gestuais e mímicos.
Além disso, aspectos sensorial e biológico devem estar íntegros, para que as percepções tenham possibilidade de se desenvolver.
Segundo estudos recentes ( De Lemos, 1992), o ser humano, desde bebê, já estabelece turnos de olhar e de emissões, que são aspectos indispensáveis para interações eficazes.

As características citadas, que propiciam uma interação eficaz, variam em frequência de aparecimento, em função do nível de desenvolvimento linguístico e sob o peso maior de um ou outro aspecto.
Esse trabalho foi elaborado para os Profissionais que atuam na Aprendizagem, com intuito de esclarecê-lo sobre o desenvolvimento infantil, focando um dos aspectos da comunicação mais enfaticamente: a linguagem oral, que se desenvolve a partir de adequação dos pré-requisitos básicos já citados.
Estamos assumindo um ponto de vista sócio-conctrutivista para a aquisição da linguagem, o que supõe adotar os pressupostos de indiferenciação inicial do sujeito e do objeto e sua constituição solidária durante o processo de construção de linguagem.
No Brasil, essa visão foi, proposta inicialmente por De Lemos, que afirma que "O processo de constituição da criança enquanto Sujeito é mediado pelo Outro, ou seja, por um membro experiente de sua espécie, representante da ordem simbólica, que mediará, por sua vez, a relação da criança com espaço de coisa no mundo".

Fry (1968) com estudos sobre desenvolvimento do sistema fonético, sugere que há três aspectos a serem considerados no processo de aquisição de Linguagem.
- Aprendizado das habilidades motoras;
- Domínio das pistas para identificação;
- Levantamento do conjunto de conhecimentos linguísticos que forma a base para a produção e recepção da fala.

Baseados nos estudos de Fry pode-se dizer que os bebês, desde os primeiros dias de vida, emitem sons como reação a uma estado de desconforto: choro...Posteriormente produzem sons que acompanham as sensações de bem estar, sorriso. Com isso, eles estão usando os mecanismos fisiológicos da respiração, fonação e articulação, que também estão sendo utilizados na aquisição da Linguagem.

Já no primeiro mês de vida, a criança associa a voz humana a situações agradáveis, como alimentação, vestuário e bano, o que possibilita que ela desenvolva a capacidade de estar atenta aos sons.

Durante o primeiro ano de vida, a criança tem emissões que se caracterizam pela repetição frequente da mesma sílaba ou som - é a fase do balbucio.

Aos poucos, ela vai descobrindo a possibilidades motoras, articulatórias e vai tendo o feed-back auditivo ( auto e hetero, ou seja, a escuta que o individuo faz de si próprio e do mundo), assim vai havendo uma aproximação maior do padrão usado pelos adultos.

O ritmo de desenvolvimento de fala varia muito de criança, mas nas crianças de audição normal, é de se esperar que por volta dos 04 (quatros) o sistema fonético fonológico esteja completo e bem estabelecido.

Segundo Fry a ordem em que as unidades fonéticas são adquiridas variam em casos individuais, mas há dois fatores que devem ser levados em conta.

- Sons importantes no contexto da criança;
- Dificuldades de produção de alguns sons que necessitam de outros músculos, controle de número e tempo de movimentos, etc.

Assim sendo, na observação do sistema fonêmico-fonológico de crianças, deve-se estar buscando a análise de vários aspectos, tais como percepção visual, que são pré-requisitos essenciais para a aquisição e desenvolvimento de linguagem nas condições normais de desenvolvimento.

Os Órgãos Fonoarticulatórios ( língua, lábios, palato, dentes, bochechas, entre outros), constituem um complexo aparelho composto por ossos, músculos e espaços orgânicos, sucção, mastigação, deglutição, respiração, fonação e também mantêm a postura da cabeça. Para que haja um bom desempenho de cada função de importante o equilíbrio no desenvolvimento de cada estrutura.

A boca é a estrutura sensorial mais desenvolvida do corpo humano: desde o nascimento, é ela a entrada dos estímulos externos que levam a criança ao conhecimento do mundo.

A manipulação que o bebê faz em sua boca coma própria mão e com objetos é uma das primeiras maneiras dele obter conhecimento do mundo. É através da assimilação e acomodação dessas experiências que a criança terá subsídios para o seu desenvolvimento cognitivo.

Do ponto de vista emocional, é também através da sensibilidade por que se desenvolvem as relações objetais garantindo a sobrevivência afetiva da criança.

Na fase da amamentação, tem-se o desenvolvimento da percepção por contato. Além desta desenvolve-se a percepção a distância, ou seja, o contato do olho entre o bebê e sua mãe durante a amamentação que é a denominação percepção visual.

É muito importante que as estruturas citadas estejam adequadas para a realização de uma função vitais de sucção, função decorrente que é a fonação como fala, isto é, articulação de sons sequencializados resultando em palavras. O Tônus muscular e precisão e coordenação dos movimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios necessários para uma articulação eficiente são desenvolvidos a partir das funções vitais de sucção, de mastigação, de deglutição e de respiração.

Para a prática da Fonoaudiologia, a descrição da linguagem baseada na Linguística tem conduzido a avanços significativos, uma vez que vem contribuindo para desenvolvimento teórico e técnico desta área.

A avaliação através da análise fonológica habilita o terapeuta a investigar a linguagem da criança de maneira mais científica e detalhada, capacitando o clinico a determinar mais claramente os objetivos da intervenção.

A relevância do assunto conste no fato de que os conhecimentos linguísticos, tendo como base o cqmpo fonológico, podem apontar dados úteis para a investigação da linguagem da criança. Em se tratando especificamente da fonologia do Português, a importância é redobrada pelo escasso material.

Os processos fonológicos são processos naturais porque derivam da necessidade da realização de adaptações articulatórias provocadas por retrições em termos em termos de produção e percepção da fala. São também inatos, porque a criança nasce com estas limitações que vão sendo superadas no decorrer do seu desenvolvimento. Por fim são processos universais porque são encontrados em todas as crianças, ou seja, a criança inicia o seu desenvolvimento fonológico com todos os processos em operação.
Estes processos ocorrem na fala da criança por motivos físicos, visando facilitar a articulação ao mesmo tempo, preservar ao máximo a integibilidade da fala. Isto faz com que o processo atue na estrutura silábica através de omissões (apagamentos) e nos segmentos por substituições (utilizando segmento para que a percepção não seja prejudicada pelas omissões).

Os processos fonológicos que ocorrem com maior frequência no desenvolvimento de crianças falantes do Português são:

PROCESSOS DE ESTRUTURA SILÁBICA

- Redução de encontro consonantal: é a redução de um encontro dentro da mesma sílaba pelo apagamento de um dos membros, geralmente a líquida e o vibrante. "biciketa".
- Apagamento de sílaba átona: é o apagamento da sílaba não acentuada , tanto pré como pós tônica, em palavras polissílabas. "garda-suvas".
- Apagamento de fricativa final: é o apagamento do /s/ no final de sílaba dentro da palavra ou no final da palavra. "patéu"
- Apagamento de liquída final: é o apegamento de uma líquida lateral ou não lateral, em final de sílaba dentro da palavra ou no final da palavra. "cáma".
- Apagamento de líquida intervocálica: é o apagamento de uma líquida, lateral ou não lateral entre duas vogais. "meado".
- Apagamento de líquida inicial: é o apagamento de uma líquida em posição inicial da palavra. "ata"
- Metátese: reordenação de sons dentro da mesma palavra. "copilé"
- Epêntese: inserção de uma vogal entre duas consoantes. "ingreja".

PROCESSO DE SUBSTITUIÇÃO

- Dessonorização de obstruintes: é a realização de plosivas, fricativas sonoras como surdas. "polo".
- Anteriorização é a substituição de uma consoante palatal ou velar por uma alveolar ou labial. A mais comum é a anteriorização das fricativas palato-alveolares pelas fricativas alveolares. "forveti".
- Substituição de líquida: é uma substituição de uma líquida ou não lateral por outra."coalada".
- Semivocalização de líquida: é a substituição de uma líquida lateral ou não lateral por uma semivogal. "boua"
- Plosivazação: é a substituição de uma fricativa ou africada por uma plosiva. "tala".
- Posterização: é a substituição das fricativas alveolares pelas palatos-alveolares. "tala".
- Assimilição: é a substituição de um som por influência de outro que se encontre na mesma palavras. A assimilação pode ser regressiva ou progressiva, de acordo com a posição relativas do som que exerce e daquele que sofre a assimilação, contígua ou não contígua, depedendo da proximidade dos sons afetados, labial, dental/alveolar, palatal, velar e nasal, de acordo com o som que exerce a influência sobre o outro. "pola".

Processos mais frequentes na cronologia fonológica do desenvolvimento normal no Português, considerando a frequência da maior idade até a qual cada processo foi observado.

ESCALA DE AQUISIÇÃO FONÉTICA

Wertzner (1992) relatou que o sistema fonológico encontrou-se dominado aos 3 anos e 1 mês de idade, exceto no que diz respeito aos grupos consonantais a ao arquifonema /R/ que ocorre aos 6 anos e 1 mês de idade. Em contrapartida, os resultados aqui obtidos mostraram a produção correta do /R/ na faixa etária de 3 anos à 4anos e 6 meses.

Em relação a variável sexo, vários autores encontraram no sexo feminino produções fonêmicas mais precoces do que no sexo masculino. Neste estudo quanto a esta variável, observou-se, através da faixa etária 2 anos e 6 meses à 3 anos e 6 meses ocorreu predomínio, ou seja, percentagens maiores de emissões corretas dos fonemas /p/, /g/, /lh/, /r/, /x/, cc/l/, cc/r/, no sexo feminino, enquanto no sexo masculino houve predomínio de emissões corretas apenas em relação ao fonema /g/ e /s/. Em contrapartida, na faixa etária percentagens superiores de emissões corretas no sexo masculino e apenas o cc/l/ e /R/ no sexo feminino. Na faixa etária de 4 anos e 6 meses à 5 anos e 6 meses observou-se percentagem superiores de emissões corretas do c/c/l/ no sexo masculino.
De acordo com os dados deste estudo não foi possível afirmar que houve predomínio de produções fonêmicas mais precoces em relação ao sexo.

OCORRÊNCIA DOS SONS FONÉTICOS EM RELAÇÃO A IDADE

PERCEPÇÃO AUDITIVA

· Bebê humano parece nascer com "conhecimento preexistente" de linguagem - estrutura nervosas especializadas no cérebro que aguardam experiências auditivas com linguagem para disparar seu funcionamento ( Hunt 1982). Essas estruturas dependem de estimulação auditiva para manifestar-se, supondo, é claro, que os outros fatores de desenvolvimento sejam normais.

A aquisição de linguagem ligada a audição é, além disso, própria dos seres humanos porque é uma função temporal, dependente dos primeiros períodos da maturação da vida infantil. Quanto mais for adiada a estimulação da linguagem auditiva, menos eficiente será a habilidade de linguagem. A razão é que existem períodos cruciais para o desenvolvimento de funções biológicas, e a linguagem é uma funções biológicas dos seres humanos. Uma criança que em seus primeiros 2 ou 3 anos de vida, se prive de estimulação adequada de linguagem nunca atingirá por completo seu melhor potencial da função de linguagem, seja a privação por falta de audição ou por falta de experiência de linguagem de boa qualidade.

Muitas pessoas podem questionar o fato de que uma pedra de 15db ou de uma simples otite média periódica resultem em atraso de linguagem. As razões estão na natureza dos sons da fala, onde a maior quantidade de energia de fala é colocada nas vogais e nas consoantes sonoras. As consoantes surdas ( s, p, t, k, f, ch ), requerem tão pouca energia que, em conservação rápida, frequentemente caem abaixo do limiar de audição normal.

Aquele que estuda a fala e a linguagem conhecem muito bem as estratégias de nossos cérebros para preencher automaticamente os sons que faltam em um constexto de fala. Uma criança, porém, que está apenas começando a entender as relações da fala tem necessidade de ouvir claramente todos os sons para ter uma percepção efetiva.

Skiner enumerou uma série de propensões a que está sujeito o aprendizado de linguagem de uma criança com perda auditiva leve.

1) Inconstância de pista auditiva quando a informação acústica flutua.
Quando uma criança não ouve os sons da fala da mesma maneira em tempos diferentes inconsistente dos sons da
fala.

2) Confusão de parâmetros acústicos em fala rápida.
Mesmo a criança de audição normal sofre com as variações de fala entre dois falantes ou mesmo de uma falante. Diferença de idade, sexo e personalidade entre os falantes resultam em variações de freqüência, duração e intensidade da fala. Como conseqüência, a criança com perda auditiva leve confunde-se na aprendizagem da linguagem.

3) Confusão em segmentação e prosódia.
A criança com perda auditiva leve pode deixar de perceber elementos linguísticos como plurais, temos verbais,
entonação e ênfase. Esses fatores são essenciais para uma interpretação eficiente da fala.

4) Mascaramento do ruído ambiental.
Segundo French e Steinberg uma criança normal precisa de uma relação Sinal/Ruído superior a 30b na faixa de 200 - 6000Hz, para que seja possível a compreensão da fala. É muito raro que se encontre tal proporção em nossa cultura moderna.

5) Incapacidade precoce de perceber os sons da fala.
Logo depois do nascimento, a criança começa a aprender a discriminar os sons da fala. Estudos mostram que a criança de 1 à 4anos já distingue a maioria dos pares de sons. Por falta dos 6 meses, já reconhece muitos dos sons da fala de sua língua e continua a partir daí catalogando sons da fala. Se esses sons não são percebidos claramente, devido a perda auditiva a aprendizagem pode ser prejudicada.

6) Incapacidade precoce de percepção dos significados.
Frequentemente na fala habitual o ouvinte normal não capta algumas palavras ou sons átonos que ele é capaz de inferir pelo contexto. Mas, quando uma perda auditiva faz com que a criança deixe de ouvir muito desses sons fracos ou inaudíveis, cria-se confusão na enunciação de palavras, dificuldade em desenvolver classes de objetos e má compreensão de significados múltiplos.

7) Abstração falha de regras gramaticais.
As palavras curtas frequentemente átonas ou elididas tornam mais dificil para a criança, com pequena deficiência auditiva, intensificar as relações entre palavras e entender sua ordenação.

8) Ausência de padrões sutis de acentuação.
Uma leve deficiência auditiva de natureza condutiva é pior para audição em frequência baixas do que em altas. O conteúdo emocional da fala, seu ritmo e entonação são comunicados através das frequências baixas. Quando estes se perdem, o conteúdo emocional da fala se confunde, causando problemas sérios de aprendizagem de linguagem.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA MÍNIMA
Muitos bebês e crianças de pouca idade sofrem durante meses de perdas auditivas leves devidas a efusão do ouvido médio ( middle ear effusion - MEE). Bluestone( 1981) sugeriu que o aumento da ocorrência de MEE nos últimos 20 anos deve-se principalmente a prescrição excessivamente livre de antibióticos.
Alguns clínicos acreditam que a otite médio em populações onde não se usam antibióticos - nos Estados Unidos e na Europa Ocidental esta ocorrência é quase de natureza endêmica.
Se o aprendizado da linguagem auditiva é afetado pela efusão do ouvido médio a responsabilidade do Fonoaudiólogo tornasse muito importante na identificação e tratamento dos efeitos na linguagem.
Um dos primeiros relatos sobre o efeito de doenças precoces do ouvido foi feito por um Psicólogo que trabalhou com problemas no aprendizado da linguagem ( Elisen, 1962). Ele identificou uma criança com histórico de otite média precoce, iniciada na primeira infância. Embora essa pêlos problemas irreversíveis no aprendizado de linguagem auditiva. Concluiu que havia identificado uma nova síndrome e a chamou de "síndrome de distúrbio antigo de audição".
Conforme o esperado, as crianças com histórico de otite média anteriores a idade de 2 anos e com níveis de audição de 16dB ou mais, mostraram perda estatísticamente significativa de caapacidade verbal e apresentaram atraso em leitura globalizada, matemática globalizada e em linguagem. Mesmo as de audição melhor de 26dB, mas com gaps aéreo-osseos de 15dB, obtiveram resultados verbais e aquisitivos mais baixos do que o grupo completamente normal.
O bebê recém - nascido, na realidade, ouve sons pelo menos 04 meses: sons que vêm pelo fluido, mas, não obstante, são verdadeiros sinais auditivos.
Ao nascer, o bebê está apto a distinguir a voz de sua mãe e tentar seguir sua voz em preferência a voz de outra mulher. Essas capacidades foram demonstradas por DeCasper e Fifer (1980) utilizando o padrão clássico de sucção com bebês logo após o parto.
As observações mais sofisticadas de Elisenberg sobre as respostas de recém-nascido ao som dão ao pesquisador material para discrição das respostas:

COMPORTAMENTO AUDITIVO COMO ATIVIDADE PRÉ-LINGUÍSTICA
Os recém-nascido se move em segmentos de movimentos sinfônicos com a estrutura articulada da fala adulta, demonstram que ele participa do ritmo de muitas estruturas repetidas de fala, muito tempo antes de usá-la para a comunicação. Esses ritmos compreendem uma atividade pré-linguística do bebê humano mesmo no nascimento.
O primeiro uso de sons do bebê de maneira repetitiva indica o período em que o ciclo de retorno ( feed back) auditivo tornou efetivo. Próximo aos dois meses ele está começando a emitir determinados sons mais de que outros. Sua seleção de sons vai repetir, parece depender da natureza do som. De 2 à 4 meses esses sons são parecidos com vogais.
A seqüência do uso de vogais é presumivelmente, da vogal média (o som /a/), para as anteriores e posteriores. Próximo dos cinco meses começam as seqüências consonante-vogal. Irwin afirma que as consoantes posteriores ( velares e guturais) são predominantes aos cinco à seis meses, com algumas das consoantes labiais (anteriores) sendo introduzidas. Aos 9 à 10 meses, os sons guturais diminuem e os sons alveilares ( médio) são frequentemente usados. Menyuk explica parcialmente essa seqüência de seleção como devido a facilidade de produção. Também é possível que a seleção seja feita por eles através de algumas diferenças na mudança do mecanismo vocal.
No recém-nascido e nos primatas, o osso hióde está superiorizado, tanto que a língua aloja- se completamente na cavidade oral. Há pouca ou nenhuma faringe. Quando a laringe e a língua estão numa posição mais inferior, forma-se uma faringe e torna-se possível a produção dos sons da fala.
Com um mês são produzidos sons vagidos e gorjeio típicos somados ao choro aos três meses inicia-se realmente o balbucio. O balbucio consiste de repetição de sons na ausência dos pais e o aumento desses sons na presença dos mesmo.
O fato estabelecido de que o ciclo de retorno auditivo está presente no nascimento indica que os sons elementares do balbucio possuem uma significante função pré-linguística. A deficiência no retorno auditiva na criança surda a impede experiências pré-linguísticas. A deficiência no retorno auditiva na criança surda a impede experiências pré-linguística precoces.
Maskarinec e al. (1981) comparam as vocalizações de um bebê surdo com aqueles de bebês normais a partir do nascimento até 32 semanas. Eles verificaram que durante esse período os sons semelhantes a fala aumentaram e os não semelhante a fala diminuíram nos bebês normais, enquanto que a produção semelhante a fala e não semelhante a fala das crianças surdas, diminuíram igualmente com a idade e mostraram maior variabilidade. Um dos bebês normais que desenvolveu otite média durante o estudo também teve maior variabilidade. Essas descobertas certificam estudos similares, anteriormente feito por Mavilya.
Os sons de auto-estimulação fortalecem o ciclo de retorno auditivo que, anteriormente, se demonstrou ser ativo ao nascimento. O bebê começa cedo a monitorar sua própria atividade de fala, porém primitiva. A percepção e o controle elementar do ritmo, entoação, duração, assim como extensão de freqüência dos sons é evidente aos 4 ou 5 meses de idade. Isso corresponde as conclusões e Rees (1973) que revisa os estudos pretendendo mostrar que vários "distúrbios do processamento auditivo" tais como a memória auditiva, a sequencialização auditiva, etc., são responsáveis por distúrbios de linguagem. Ela conclui que o que os estudos mostram é que, ao invés de ter problema de percepção auditiva, as crianças estudadas possuíam um distúrbio de linguagem.

MATURAÇÃO DA RESPOSTA AUDITIVA
Os primeiros anos de vida de um bebê são repletos de aprendizagem. Nesse interim ele adquire todos os tipos de habilidades motoras e uma enorme quantidade informações que provêm dos sentidos especiais: Visão, Tato, Olfato, Gustação e Audição. A audição como sentido especial vem mais tarde, uma vez que a criança armazena todo tipo de informação, e todos os sons só passam a ter significado para ela quando se estabelece o processo de aprendizagem para ouvir.
O desenvolvimento deste processo pode ser influenciado pelo ambiente, isto é, o enriquecimento da comunicação como instrumento de interação social é amplamente influenciado pelo reforço e pelo inter-relacionamento precoce da criança com o ambiente. Tanto os fatores ambientais quanto emocionais ocupam papéis de destaque neste processo.
Contudo, a maturação do SNC é o fator mais importante. Tal maturação parece depender da mielinização da fibras nervosas, a qual irá garantir a condução dos impulsos nervosos, daí as respostas do bebê nos primeiros dois meses de vida serem reflexas, as quais vão sendo gradualmente inibidas a medida que ocorre a maturação do SNC nesse momento, o córtex inicia o comando das respostas do bebê.

Os sons que têm maior significado para a criança, como, por exemplo, a voz da mãe, os sons referentes a alimentação, enfim os mais frequentemente ouvidos por ela, são os de aprendizado mais fácil. Com duas semanas de vida, a criança adquire uma atitude auditiva ao som da voz humana e, com quatro semanas ela é acalmada pelo som, modificando sua atividade ao ouvi-lo. Por volta dos quatro meses de idade, os sons fazem com que a criança volte a cabeça, deliberadamente, na sua direção, mesmo que tais sons sejam fracos, porque ela já aprendeu a aceitar os sons fortes como parte de seu ambiente.
Novaes, em 1979, realizaram um estudo sobre as características acústicas dos sons ambientais mais utilizados na avaliação de audição em crianças e na indicação de aparelhos individuais de amplificação sonora. Após analisarem o espectro sonoros de 17 fontes, entre sons ambientais e instrumentais, concluíram que uso do tambor e da batida na porta são importantes na pesquisa de respostas auditivas para frequências baixas e de grande intensidade, para a área de 1000 à 2000 Hz, podem ser empregados o como, a sanfona, a batida de palmas ou o apitolino, para as frequências mais elevadas , são de utilidade instrumentos como xilogfone, o triângulo, o chocalho e o sino, dentre os quais é este último um dos mais agudos.

ESPECTROS SONOROS DE SONS AMBIENTAIS E INSTRUMENTAIS.

* NPS - Nível de Pressão Sonora.

AVALIAÇÃO AUDIOLÓGICA
Avaliar a audição de uma criança envolve um trabalho especializado que exige muito conhecimento do desenvolvimento normal, bem como das técnicas existentes para cada faixa etária.
O propósito desta avaliação esta voltado para três principais aspectos:
1) Detectar deficiências auditivas leves, moderadas, severas, ou profundas.
2) Estabelecer o diagnóstico diferencial entre os diversos quadros patológicos que têm como sintoma comum o retardo no desenvolvimento da linguagem.
3) Avaliar quantitativa e qualitativamente a deficiência auditiva, o mais precocemente possível, afim de auxiliar o diagnóstico médico e o processo de habilitação e/ou reabilitação auditivas.
Deve ser sempre lembrado que, por mais importante que seja a audição para o desenvolvimento de linguagem, ela não constitui a única determinante desse processo. Fatores tais como: maturação, integridade, neurológica e desenvolvimento emocional adequado podem influir, de modo decisivo, nesse processo, desfasando-o ou até mesmo anulando-o.
AUDIOGRAMA

É um teste subjetivo que visa identificar o limear da Discriminação auditiva na faixa de 250 à 8000Hz, entre os nivéis de 10 à 120 dB que compreende dos sons audíveis ao ser humano. É indispensáveis para os casos de crianças, adolescente ou adulto que podem ter comprometimento perceptual na área da linguagem oral, ou seja, para crianças que fala errado, para o respirador bucal, para os que apresentam distorções da voz ( os que falam muito alto), para os que usam vícios de linguagem em reforço da mensagem parecendo que necessitam ouvir duas vezes, para os que não definem o timbre vocal...enfim fica a critério dos Pediatras, Médicos, Educadores, Fonoaudiólogos solicitarem o estudo audiológico.

Spinelli (1983) aborda este tema afirmando "Pediatra a Professores devem receber treinamento intensivo e rápido para detectar falhas auditivas e de desenvolvimento de linguagem. Criancas devem passar por testes de audição e comunicação de tipo screening ao ingressar na escola ( maternal, pré-escolar e 1º grau)

PERDA AUDITIVA
Disacusias Condutivas: Quando há queda da vias aéreas direita e/ou esquerda inferiores a 20db.
Leves: de 20 à 40 dB.
Moderada: de 50 à 70dB.
Profunda: de 80 à 100 dB.
Disacusias Neurosensoriais: Quando há queda das vias aéreas direita e/ou esquerda com as respectivas vias osseas.
Tendo as mesmas classificações anteriores.
Em nossa vivência clinica temos observado que alterações da fala em alguns casos estam associado a disfunção auditiva ou em perfil no limear de 20dB, principalmente no que tange os fonemas sonoros quando a fala perde sua sinergia. Algumas vezes associado a presença de adenóides que provocam uma má ventilação do ouvido médio geralmente nos respiradores bucal.
Zigmond fez um estudo de processamento sensorial em crianças disléxicas e não disléxicas. Ele descobriu que crianças disléxicas eram inferiores em aprendizagem auditiva. As funções auditivas que, com mais frequência, diferenciavam os grupos, eram fusão de sons e soletração oral. Trabalho semelhante sobre fatores preceptivos e auditivos específicos elaborado por Tallal mostra que os disléxicos sofrem de uma incapacitação primária no processamento auditivo temporal e que estas crianças são incapazes de organização de estímulos apresentados em velocidade alta, embora consigam processar os mesmos dados em velocidade mais baixa. Este estudo sugere, também que métodos fonéticos podem não ser a melhor técnica de leitura inicial para crianças disléxicas.
TIMPANOMETRIA
Em vários casos só a audiometria não fornece uma visão audiológica abrangente se faz necessário a Timpanometria.
A timpanometria é uma técnica objetiva para mensuração da complacência ou mobilidade da membrana timpânica e da cadeia ossicular como uma função da pressão do ar mecanicamente variada no canal auditivo externo.
O termo geral, timpanometria, refere-se aos métodos e técnicas para medição, gravação e avaliação de mudanças na impedância acústica ( ou resistência do mecanismo auditivo) com mudanças sistemáticas na pressão do ar no ouvido médio. A complacência da membrana timpânica em pressão de ar específica é a representada em um gráfico conhecido como timpanograma.
A timpanometria mede objetivamente a mobilidade da membrana timpânica, mede a pressão do ouvido médio, identifica perfurações da membrana timpânica, confirma desobstrução dos tubo de ventilação na membrana timpânica calcula a complacência estática, que diferencie a fixação do ouvido médio da desarticulação.
Limiares do reflexo acústico mede objetivamente a patologia coclear, mostrar a perda não orgânica da audição, mostra a perda condutiva da audição diagnóstica diferenciamente a perda auditiva condutiva, interfere objetivamente na sensibilidade auditiva.
O conhecimento da pressão do ouvido médio é uma informação clinica importante. Quando o processo de aeração no ouvido médio está parado, como no fechamento trompa de Eutáquio, o ar fica estático no espaço do ouvido médio sendo absorvido pelos vasos sanguineos no revestimento da mucosa. Esta situação produz uma pressão de ar negativa no espaço do ouvido médio, causando transudação de fluido e retração do timpano. Se o processo de aeração da cavidade do ouvido médio estiver bloqueado por um período de tempo extenso, o fluido pode preencher totalmente o espaço do ouvido médio. Deste modo, a identificação prévia da pressão negativa do ouvido médio pode permitir ao clinico realizar um tratamento preventivo e evitar condições de otite média com as condições do ouvido médio. O sistema de classificação de curvas de timpanometrica de Jerger, que ele também chama de "funções, pressão e complacência" está resumido abaixo.

Timpanograma tipo A

As curvas do tipo A são encontradas em pacientes com a função do ouvido médio normal. A curva mostra adequada complacência relativa e pressão do ouvido médio normal no ponto de complacência máxima.
Timpanograma tipo As.
Esta função da complacência - pressão é caraterizada pela pressão normal do ouvido médio e pela relativa complacência limitada para a mobilidade do tímpano normal. Este tipo de curva pode ser visto em casos de OTOSCLEROSE, por membranas timpânicas engrossadas ou muito cicatrizada e em alguns casos de timpanosclerose. O "s" subscrito significa inflexibilidade ou superficialidade do timpanograma.
Timpanograma tipo Ad
Esta curva é representada por amplas mudanças da pressão do ar. Observa-se a curva Ad em ouvidos médios onde ocorreu descontinuidade da cadeia dos ossículos , ou onde o tímpano demonstre uma ampla membrana monomérica. O significado desta curva é sua ampla representação de um tímpano flácido, com o "d" subscrito indicando desarticulação ou uma profunda curva do timpanograma.
Timpanograma tipo B
O timpanograma do tipo B é caracterizando por uma função que representa pouca ou nenhuma função que representa pouca ou nenhuma mudança na complacência do ouvido médio e a pressão no canal externo é variada. Geralmente nenhum ponto de complacência máxima é observável com a pressão do ar tão baixa como - 400mm H20. Esta curva é vista em pacientes com OTITE MÉDIA SEROSA E ADESIVA e em alguns casos de malformações perfurações do tímpano com canais totalmente oclusos ( por cerume ou com um tubo de ventilação patente no tímpano).
Timpanograma tipo C
Este timpanograma é representado por complacência quase normal e por uma pressão do ouvido médio de - 200mm H20 ou pior. Esta curva pode ou não ser relacionada com a presença de fluidos no ouvido médio mas pode-se concluir que o ouvido médio ainda possui alguma mobilidade. Bluestone registraram uma incidência muito baixa de efusão do ouvido médio em crianças com o tipo C de timpanograma e efetuaram nestas crianças meringotomias. Relataram que é aproximadamente 03 (três) vezes mais provável que um timpanograma com pressão negativa pouco complacente seja associado com o escoamento do ouvido médio do que um timpanograma de pressão negativa muito complacente.
A persistência do timpanograma do tipo C pressupõe uma disfunção da trompa de Eustáquio em presença de um tímpano intacto.

Existem inúmeras outras técnicas para avaliação audiológica, porém os testes citados são os mais comuns e de excelente confiabilidade.

EDUCAÇÃO NO BRASIL

ESCOLARIDADE DE CHEFE DE FAMÍLIA NO BRASIL - 1991 (IBGE)

· analfabetismo entre a população de mais de 15 anos cai de 20,1% em 1991 para 17,2% em 1994, segundo o IBGE.
· Também a escolaridade entre crianças de 7 a 14 anos melhora, passando de 91,6% para 92%. Apesar dos índices positivos, o Brasil ainda tem cerca de 3,5 milhões de crianças fora das salas de aula.
· A repetência e a evasão (abandono definitivo da escola) continuam crônicas, no 1º Grau. Tudo isso é abravado pela falta de recursos das escolas, a formação inadequada de parte dos professores e a situação econômica dos alunos, muitas vezes obrigados a trabalhar para ajudar a sustentar a família.

Evasão e repetência em l994, a taxa média de repetência em todo o ensino fundamental (1ª e 4ª série do 1º Grau) chega a 33% e a evasão a 5,2%.

No ensino médio repetência chega a 32% e a evasão a 5,6%. No Nordeste a situação é pior. Além de ter 37% do total de analfabetos, é responsável por 38,5% dos casos de evasão e repetência em todos o País.

Para diminuir esses índices, alguns governos estaduais criaram projetos envolvendo os pais das crianças. No Distrito Federal, o governo estabelece a bolsa-escola, destinando um salário mínimo às famílias com renda per capita inferior a R$50,00 para que mantenham seus filhos nas escolas. No caso de Minas Gerais o governo faz o Pacto pela Educação, com a participação da população, de lideranças políticas e empresariais, com o objetivo de matricular nas escolas todas as crianças de 7 a 14 anos e reduzir o índice de repetência e evasão a zero. Para isso as crianças com dificuldade familiar ou no aprendizado passam a ganhar assistência material (transporte, vestuário, merenda e material escolar), pedagógica e psicológica.

Avaliação escolar - Além de repetência e evasão, outro problema grave é a qualidade de ensino e o baixo aproveitamento dos alunos que freqüentam as aulas. O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), criado pelo Ministério de Educação para verificar o ensino e o desempenho das alunos de 1º e 2º grau em escolas públicas e privadas. Realizado em todos os estados do país e no Distrito Federal o teste teve um baixo índice de acerto. Em Língua Portuguesa os alunos da 4ª série acertaram uma média de 50,6% e em Matemática 38,3%.

DHP
O Teste de Diagnóstico das Habilidades do Pré-Escolar tem por objetivo detectar as HABILIDADES do Pré-escolar no limiar do desempenho escolar do maternal, fornecendo um perfil da estrutura cognitiva que a criança apresenta no momento de se submeter ao aprendizado sistemático e concretizando uma informação sobre o seu desempenho global.

Foi inspirado principalmente, nos trabalhos de THURSTONE também efetuados com os mesmos objetivos no pré-escolares, e foi baseado na teorias Thurstonianas de estrutura mental das habilidades humanas. Dos estudos de Thurstone surgiu a hipótese de haver nas realizações do pré-escolar a influência não só de um fator geral mas também de uma série de outros fatores representando domínios específicos de habilidades primárias.

O fator geral detectado para análises dos resultados dos testes utilizados por Thurstone foi interpretado como "maturidade para a aprendizagem geral". Os fatores representativos dos domínios específicos são as habilidades secundárias mais ou menos homogêneas e mais ou menos identificadas por Thurstone:

1) Habilidade Verbal.
2) Habilidade Numérica .
3) Habilidade Espacial
4) Habilidade Motora.
5) Velocidade Perceptual.

Os estudos de OSBORNE e LINDESEY feitos na Georgia com objetivos de descrição fatorial da organização da inteligência da criança e observação das modificações porque passa a sua estrutura, conduzem a uma síntese que descreve a organização intelectual do pré-escolar por de cinco fatores:

1) Fator lingüistico, subdividido em expressivo e receptivo.
2) Fator de organização perceptual.
3) Fator de habilidade numérica.
4) Fator de percepção de absurdos.
5) Fator de educação de relações perpetuais.

O nosso pressuposto é que a habilidade geral ou a maturidade do pré-escolar pode ser detectada por meio de um instrumento psicométrico composto de itens capazes de elicidar desempenhos em algumas áreas distintas das habilidades intelectuais.

Os escores brutos de cada área uma vez que obedeçam distribuição normal, com aproximadamente a fornecerem um escore total que informa sobre a estrutura intelectual geral do examinando, ou melhor, informa sobre a sua maturidade para iniciar a aprendizagem escolar.

ESTRUTURA INTERNA DO TESTE

O presente teste foi construído com o objetivo básico de exploração das Habilidades do Pré-Escolar, compondo-se por isto de subtestes. Sendo assim, é um teste de diagnóstico, capaz de fornecer um perfila descritivo da estrutura das habilidades do examinando.

Pôr questões teóricas já expostas e também por questões metodológicas procuramos detectar desempenhos em, cinco áreas de Habilidades:

1) Habilidade Verbal ( fluência e compreensão).
2) Habilidades Perceptivo-espacial e Lateralizarão.
3) Habilidades Numérica e Vocabulário Aritmético.
4) Habilidades do Raciocínio de Análise e Síntese.
5) Habilidades Viso-motora (coordenação manual e Viso-motora).

A habilidade verbal é medida pôr itens de vocabulário e itens de compreensão de fatos verbalizados.

A Habilidades Perceptiva integra itens de discriminação visual, auditiva, e itens de lateralizarão.

A Habilidade Numérica é medida pôr meio de itens da compreensão de ralações numéricas simples, aquisição de conceitos de números e vocabulário aritmético.

Para se medir a Habilidade para o Raciocínio, encontram-se no teste itens de educação de relações simples, tais como complementação de séries figurais, composição de partes num todo e identificação de situações absurdas.
Para a habilidade Viso-motora é solicitado do examinando a execução de uma tarefa de coordenação dos movimentos digitais e a cópia de figura geométricas, envolvendo relações de forma e posição.

Com exceção dos itens de Habilidades Viso-motora e Lateralidade, todos os outros são de múltipla escolha. Cada item é apresentado em uma página do caderno, evitando que a criança confunde a ordem das respostas. As opções são emolduradas pôr quadriláteros adjacentes. A resposta de cada item é dada apenas pôr meio de um pequeno risco num dos quadriláteros de cada página, poucos itens requerem do examinando riscar um elemento, de um único quadrilátero da página, o qual inclui o conteúdo das resposta possíveis num todo. Do mesmo critério podemos pedir para o examinando apontar e o Profissional marca a opção indicada na questão correspondente no gabarito.

Embora seja o material interno do Teste DHP inteiramente não verbal e, portanto, aplicável a todas as crianças, mesmo aquelas que não cursaram o pré-escolar, as condições de aplicação verbal sugerem que todos os itens tenham alguma saturação de fator de compreensão verbal. É possível mesmo, qual a incapacidade de um determinando aluno para responder com exatidão as questões propostas seja motivada, muito mais, pôr um desenho imenso verbal fraco que o impede de compreender o que se deseja que ele faça, do que a um incapacidade na área específica da habilidade mediada. Por isto, o aplicador dever ter o máximo cuidado ao enunciar a questão, afim de que nenhum item deixe de ser incompreendido da ordem verbalizada e que certamente deve ser compreendida e respondida. Ao enunciar o aplicador deve usar uma fala devagar, clara e sem interferência de ruídos que possam comprometer a compreensão.

Todas as áreas de Habilidades são compostas de duas áreas. Assim temos, no teste total, vários subtestes, como indicado abaixo:

Para equilíbrio dos resultados, todas as áreas somam 12 pontos com média 6,0 e desvio padrão 2,0 ou diferenças insignificantes em torno destes valores. A soma total é de 60 pontos, apresentando média 30 e desvio padrão 10.

ANÁLISE TÉCNICA DO TESTE

Para estudo técnico do teste e sua composição foram construídos, inicialmente, 160 itens. Depois de experimentados foram os itens analisados estatisticamente. Alguns itens foram excluídos e outro reformulados até produzirem no cômputo total uma curva normal com média e desvio padrão 10, aproximadamente.

Desses 160 itens iniciais, 102 foram selecionados para as duas formas paralelas do teste Forma A e Forma B.

Os resultados em todas as áreas específicas das duas formas apresentam distribuição gaussiana, demonstrando conformidade com o modelo preestabelecido. Também os subtestes se comportaram de maneira bastante discriminativa. As médias e os desvio-padrão de cada área e do total se acham abaixo;

Pôr este quadro verifica-se que as médias e as dispersões dos resultados das áreas nas duas formas apresentam diferenças insignificantes ao nível de 0,01.

A dificuldade dos itens ficou distribuída entre índices de 5% a 90% de acertos, sendo 18% de itens difíceis e 64% de itens de dificuldade mediana, isto é, entre 25% e 75% de acertos. Os primeiros itens são muito fáceis para que as crianças sejam motivadas, no início.

Os resultados totais apresentaram perfil gaussiano satisfatório. As diferenças entre o modelo experimental e o teórico são insignificantes, nas duas formas. As correlações entre os totais da áreas são bem acima da mediana. As correlações encontradas constam abaixo.

Correlações entre as áreas parciais da s Formas A e B.

A Forma A tem índice de precisão 0,93 e a Forma B 0,94 pela formula K-R 20. Foi calculada, também pela fórmula K-R 20 a coerência interna para todas as áreas. Os resultados acham-se acima. A validade intrínseca das duas Formas é 0,96. O erro padrão de medida é 2,5 nas duas Formas.

Os resultados obtidos foram submetidos á análise fatorial evidenciando saturações medianas nos cinco fatores específicos. Dai se conclui pela maior validade das interpretações com base no tal de acertos que com base numa análise do resultados parciais.

AMOSTRA

Os psicometrista são unânimes em dizer que os fatores relevantes para descrição da população, no caso de estudo de habilidades mentais, são bem definidos. De acordo com os mesmos, temos em seguida as característica da população envolvida na padronização do teste:

1) Idade: Foram testadas, principalmente, as crianças de 6 anos e meio a 8 anos e meio, correspondente a faixa dos novatos na nossas escolas do primeiro grau;
2) Instrução: Todas as crianças examinadas eram analfabetas. A grande maioria nunca havia freqüentado qualquer classe pré-primária ou jardim de infância. colhemos dados sobre a instrução dos pais, agrupando-os em quatro níveis ( Analfabetos, instrução Primária, Secundária e Superior). Estas informações deixam muito a desejar, pois nos valemos exclusivamente dos pais ao matricularem o filho na escola, sem nenhuma exigência de documentos comprobatórios;
3) Status sócio-econômico: Foi uma variável não controlada pôr sua irrelevância. Foram examinados todos os alunos matriculados na primeira série dos grupos escolares envolvidos.;
4) As questões que discriminam o sexo foram rejeitadas, e assim reduziu-se ao mínimo a influência do sexo como fator de variância. Assim, o Teste DHP serve igualmente para meninos e para meninas;
5) A distribuição racial, fator irrelevante entre nós, dada a dificuldade de se estabelecerem critérios válidos para classificação, implicaria em considerações fora do nosso objetivo;
6) Quanto ä distribuição geográfica-política, a situação nos foi imposta pelas condições de trabalho. Podemos afirmar, depois dos estudos estáticos, que as diferenças entre as médias pôr regiões foram insignificantes;

O teste foi aplicado em alguns grupos escolares de Porto Alegre, Vitória, Recife, Goiana e Maceió.
Os quadros abaixo nos fornecem algumas informações básicas sobre a amostra atingida.

Classificação pôr Estados, Sexo e Idade.

Classificação pôr Grau de Instrução.

Para efeito de padronizarão do Teste foram aproveitados penas os resultados de amostra de 1.071 crianças de 7 anos. Os resultados dos outros grupos de idade foram utilizados apenas como controles e estudos paralelos. Algumas modificações posteriores em algumas poucos itens foram experimentados em grupos de 100 aluno de 7 anos, aproximadamente.

Devemos salientar que na amostra de 7 anos não houve diferenças significativas entre os resultados pôr região e pôr sexo. O controle foi bem estabelecido no momento da elaboração dos itens e os cálculos de significância de média veio confirmar os nossos pressupostos. Assim, o Teste pode ser utilizados da mesma forma com meninos e meninas, de qualquer região do Brasil. Somente pesquisas ulteriores nos darão meios para confirmar, definitivamente, os nossos pressuposto nestes aspectos. Convimos que o teste de diagnóstico de habilidades pode ser utilizados com pré-escolares. Os erros de medida, porém, são pequenos em se tratando de analfabetos e em nenhuma das Formas é maior que 2 em 50% dos casos, ou maior que 4, em 99% dos casos.

APRESENTAÇÃO DO TESTE

O Teste DHP é apresentado em cadernos especiais, um para a Forma A e outro para a Forma B a A e outro para a Forma B. Cada página contém opções para um único item, evitando levar o testando a confusão ou troca de respostas. Todos os desenhos são em preto e branco. Na capa há espaços para dados relativos ao testando, aos quais devem ser preenchido por um profissional, antes do trabalho de aplicação propriamente dito.

Há uma folha, no final do protocolo de aplicação o quadro resumo para o PERFIL DOS RESULTADOS. Que deve ficar separadamente por cada aluno e grampeada no material da turma avaliada.

O presente manual é único pra a Formas A e B. A escala de conversão de pontos em letras e em notas é a mesma, porque as duas formas são paralelas estatisticamente.

O protocolo de aplicação já consta as resposta certas e a quantidade de pontos máximos em cada subteste, seguido do perfil com os pontos obtidos, pontos esperados, conceito obtidos, conceitos esperados pontos máximo, bem como o percentil obtido e o percentil esperado. Assim temos uma visão das Habilidades mais evidentes e as menos, que possam evidenciar um desequilíbrio das funções cognitivas e prejudicam o desempenho do rendimento escolar.

APLICAÇÃO DO TESTE

O Teste Diagnóstico de Habilidades do Pré-escolar foi construído para aplicação coletiva quando marcado no próprio livro de gravuras na aplicação, e também individual usando o protocolo em anexo e deve conter todas as respostas obtida na aplicação e marcada pelo Profissional.

Os grupos de alunos a serem testados não devem ser inferiores a 10 elementos, nem superiores a 16. Os testandos devem ser colocados em semicírculo, para que todos vejam bem o examinador e compreendam as ordens dadas.

É necessária durante a aplicação, a presença de um observador, o qual deve acompanhar com a vista o trabalho de cada aluno, e quando necessário, da atendimento individual. Deve ele verificar se as páginas do caderno estão sendo movimentadas com exatidão e se os alunos estão marcando as respostas convenientemente.

Cada examinando deve ocupar uma carteira.

Depois de observadas as demais condições exigidas para um trabalho deste tipo e os examinandos, munidos de lápis, ocuparem suas cadeiras individuais, pode ser iniciado o trabalho, sendo distribuídos os cadernos de Atividades iniciais já com os nomes de cada aluno na capa, data e o nome da Escola.

O teste é aplicado em uma só jornada com intervalo se for conveniente, o tempo de aplicação é mais ou menos de 45 minutos, segundo a cooperação da turma.

TÉCNICA DE APLICAÇÃO

Depois da distribuição do material devemos prosseguir.

Dizer:
"Vamos agoira começar nosso trabalho. É muito fácil. Abram o caderno e na primeira folha, onde aparecem os desenhos" eu quero que vocês vejam todos os desenhos e mostre para mim apontando o seu dedinho para o que eu vou pedir.
Nesta primeira página mostre o violão, verifique se todos fizeram a marcação. E passe para a seguinte.
Observe o número da questão e o número do protocolo ou a marcação no próprio livro.

APURAÇÃO E AVALIAÇÃO DO TESTE

Cada item das quatro primeiras áreas merece 1 ponto se assinaldo corretamente. Não há pontos fracionários nestas áreas.
Os itens 13, 14 e 15 não são de escolha múltipla e, por isto, são verificados sob o critério certo-errado: C e E.

Para a área viso-motora os seguintes critérios de avaliação devem ser obedecidos:
Item 25
1 - Traço firme sem tremores ou contra-impulso, sem tocar os bordos 4 pontos
2 - Traço inseguro, com contra-impulso, sem tocar os bordos 3 pontos
3 - Traço firme tocando os bordos uma vez 2 pontos.
4 - Traço inseguro:
4.1 - Ou tocando os bordos uma vez.
4.2 - Ou ultrapassndo os bordos uma vez 1 ponto.
5 - Qualquer tipo de traçado:
5.1 - Ou tocando os bordos duas vezes ou mais.
5.2 - Ou ulytapassando os bordos duas vezes ou mais 0 ponto

Item 26 e 27

Para apuração dos desenhos dos itens 26 e 27 é aconselhável que sejam, traçadas duas linhas - horizontal e vertical - cruzando no centro. Pela inclinação do desenho da criança sobre estes eixos, tem-se uma avaliação da posição da figura e do detalhe.

a -Forma do detalhe:
1( um ponto) - Quando o detalhe apresentar ângulos bem feitos, linhas retas e proporção.
½ ( meio ponto) - Quando o detalhe, embora desenhado, deixa de apresentar um dos elementos acima mencionados

b - Posição do detalhe:
1( um ponto) - Quando o detalhe estivber centrado no eixo horizontal - vertical.
½ ( meio ponto) - Quando o detalhe estiver descentralizado ou desproporcional, ou ainda, quando o detalhe não estiver ligado à figura.
a - Forma da figura:
1( um ponto) - Quando a figura copiada apresenta ângulo bem feitos, com linhas retas bem traçadas proporção nas partes constitutivas da figura.
½ ( meio ponto) -Quando um dos três elementos acima mencionados não se fizer presente.

b - Posição da figura:
1( um ponto) - Quando a figura estiver centrada no eixo horizontal - vertical.
½ ( meio ponto) -Quando a figura apresentar inclinação até 45º, em relação ao eixo horizontal -vertical.

NOTA: Será atribuído zero ponto à forma e posição da figura e do detalhe quando os mesmos forem irreconhecíveis e sua inclinação for de 45º ou mais.

Alguns exemplos para uso destes critérios são dados a seguir.

O resultado em cada área pode ser interpretado isoladamente, se lançado no perfil, depois de transformado numa das sete letras. A, B, C,D, E ,F ou G, do Quadro VI. O resultado total deve ser transformado em notas S, numa escala de 0 a 100 ( ou 0 a 10), que pode ser interpretada da mesma forma pela qual são interpretadas notas escolares comuns (Quadro VII). Nesta escala a média é 50 ou 5,0 e o desvio padrão é 15 ( ou 1,5). Os resultados médios recebem notas S entre 35 ( 3,5) e 65 ( ou 6,5). Notas inferiores a 5 ( ou 0,5) ou superiores a 95 (9,5) são muito raras, aparecendo em casos excepcionais. No Quadro V temos a equivalência entre os resultados totais do teste, notas S respectivos percentis.
Foram considerados apenas escalões 5 e múltiplos de 5, pois, classificações mais minuciosas e tornam desnessárias, neste trabalho.
São 20 escalões S que abrangem uma distribuição ao longo de menos 3,33 a mais 3,33 desvios padròes, conforme o gráfico II.
Para a apuração e avaliação do teste podemos considerar os nove passos seguintes:
1 - Transcrever o número da opção assinalada pelo aluno, como resposta, no Quadro Resumo.
2 - Verificar as questões 13, 14 e 15 e escrever no quadro resumo as letras C ( certo) ou E ( errado). As questões 14 e 15 recebem C se todos os quadrinhos foram assinalados com exatidão.
3 - Apurar os itens vaso-motores, segundo os critérios apresentados e transcrever na coluna própria os resultados alcançados pelo aluno, com a respectiva soma.
4 - Colocar a máscara sobre o quadro resumo e fazer sinal + (mais) adiante de cada resposta certa.
5 - Contar os acertos em cada área de habilidade, colocando os totais parciais nos quadros indicados.
6 - Somar os resultados parciais obtendo o total geral.
7 - Consultar a Tabela VII, de transformação do total geral em notas S e em percentil, escrevendo-os no local indicado.
8 - Consultar a Tabela VI de avaliação das posições nos diferentes fatores, transformando-os em letras e escrevendo as letras nos quadros salientados à direita de cada soma parcial.
9 - Levantar o perfil do aluno segundo os resultados obtidos em 8.

Avaliação das área, de acordo com os respectivos totais
(Forma A e B)

No corpo da tabela do Quadro VI, encontram-se os possíveis somatórios de pontos de cada área parcial ou fator de habilidade de cada aluno. Cada célula do corpo da tabela refere-se a uma habilidade ( no cabeçalho) e a uma letra ( na coluna indicadora da esquerda) que determiná a posição que será considerada no levantamento dos perfis individuais. Na coluna indicadora da direita está uma avaliação dos resultados de cada examinando, para esclarecimento do significado de cada letra obtida por ele.

QUADRO VII
ESCALA PARA TRANSFORMAÇÃO
DO TOTAL DE PONTOS EM NOTAS S
( Forma A e B)

PERFIL DOS RESULTADOS
HABILIDADES ESPECÍFICAS

Marcação e Crivo de Apuração do Teste DHP

Forma A

Forma B

PROTOCOLO DE APLICAÇÃO - Forma A -
TESTE DIAGNÓSTICOS DAS HABILIDADES BÁSICAS DO PRÉ-ESCOLAR
Aplicação Individual

PROTOCOLO DE APLICAÇÃO - Forma B
TESTE DIAGNÓSTICOS DAS HABILIDADES BÁSICAS DO PRÉ-ESCOLAR
Aplicação Individual