루소 교육사상에 대한 재검토

1. 해석

문명화된 사회에서 예외없이 나타나는 불평등과 부자유, 그리고 그로 인한 갈등과 인간소외 문제 등이 생활을 심각하게 위협하고 있는 현대의 상황에서, 참된 인간 본성을 발달시키고자 하는 것이 루소의 자연주의 교육사상이다.

루소의 교육사상에는 첫째, 자연성과 사회성, 자연인과 사회인, 개인과 사회, 자유와 평등, 이성과 감정, 정신과 신체 등의 개념들이 일원적으로 조화를 이루고 있다. 루소에 대한 많은 연구들이 자연성, 감성, 자유, 신체 등에 주로 초점을 두고 있으나, 본 연구의 결과 루소사상에는 상기한 개념들이 서로 복합적으로 조화를 이루고 있음을 확인할 수 있었다. 따라서 루소의 인간관의 특징은 기존 사회의 제반 악습에 물들지 않은 순수한 자연인과 그 자연인을 사회생활을 통해 올바르게 발현하려면 사회인이 조화를 이룰 때 바람직한 인간으로 완성될 수 있다는 점이다. 더불어 루소는 바람직한 인간을 이성에만 의존하는 존재가 아니라, 이성과 감성이 조화된 존재로서 규정하고 있는 것이다.

둘째, 루소의 사상에서 자연의 의미는 다양한 성격을 지니고 있으나, 가장 특징적인 것은 자연의 개념이 단순히 물리적 자연을 설명하기 위한 개념이 아니라, 인간에게 선천적으로 내면화되어 있는 자연성을 회복하고 계발하기 위한 개념이라는 점이다. 또한 이 자연의 개념은 사회성의 개념과 밀접한 연관성을 지니고 있기 때문에, 루소의 자연주의를 고찰함에 있어 사회성을 배제한 자연주의로만 파악해서는 안 된다는 점도 인식해야 한다. 루소의 자연주의 교육에서 자연성과 더불어 사회성을 계발하는 것을 목적으로 한다는 사실을 발견할 수 있다. 다시 말하면 교육은 아동을 사회에서 완전히 분리된 자연인이 아니라, 궁극적으로 다시 사회 속에서 자연성을 지닌 채 살아가는 사회인을 길러낼 때, 그 역할을 다했다고 볼 수 있다.

셋째, 상기한 교육목적을 달성하기 위해서 루소는 감각 및 신체의 교육을 필수적인 요소로 파악하였다. 이 말은 아동·소년기까지는 곧 단순히 지식에만 몰두하는 교육을 지양하고, 자연의 실물과 실제생활에서의 경험을 주요 교육내용으로 삼아야 한다는 의미이다. 그리고 교육의 과정을 아동의 자연적인 발달단계와 호기심과 같은 학습동기에 맞게 구성해야 한다고 보았다.

그리고 루소의 교육방법론의 특징은 연령에 따라 적용하는 방법이 다르다는 점이다. 아동기에 있어서 적용되는 방법은 소극교육이라고 규정할 수 있는 바, 소극교육은 적극교육의 기초를 확립하며, 환경을 통제하고 아동 스스로 자신의 호기심과 동기에 따라 그리고 직접적인 관찰과 경험을 통해 학습을 계속해 나가는 것을 의미한다. 루소는 아동기의 교육이 완성되면 언어를 통한 직접적이고도 적극적인 교육이 이루어져야 한다고 본다. 그러나 이 경우에도 교사는 가능한 한 간결하고 명료한 언어와 구체적인 예증을 사용해야 한다고 강조한다.

아울러 교사에 대하여 루소는 우선, 아동의 자율성을 충분히 인정해야 한다고 보았다. 그리하여 교사는 아동을 이끌어 나가는 존재가 아니라, 환경을 조정하고 통제함으로써 아동이 나쁜 영향을 받지 못하도록 하고, 아동을 옆에서 도와 주는 안내자로서 역할을 해야 한다고 보았다.

넷째, 루소는 교육에 있어서 계약론과 발달론을 연결시켜 구조화하였고, 계약성과 자연성을 교육의 중심 개념으로 삼았다.《에밀》은 몽상서나 심리서라기보다는 교육의 계약성 확립을 지향한 인간형성론이다. 사회계약은 자연적 계약의 사회적 표현이며, 루소에게서 이 계약성은 이상사회를 실현하는 근본원리가 되었다. 사회계약이 국민의 일반의지에 기초한 법과 국가에 복종하는 원리이듯이 인간은 자연에 복종함으로써 자유롭게 된다. 결혼도 상대방과의 계약인 동시에 자연과의 계약이다. 결혼의 계약관계는 두 사람의 일생을 하나의 공통항으로 하는 불가분의 관계이며, 아동의 부모가 되고 양육자로서의 책임을 지되 아동은 부모에게 복종해야 할 의무를 지며 상호간에 양해를 얻지 않고는 분리될 수 없는 관계이다. 일방적이거나 강제적인 계약에서 상호적 자유의지적 계약으로의 전환이었기 때문에 가정교사가 에밀에게 친구이자 선생님이었고, 가정교사와 에밀은 자유롭게 결합할 수 있었다. 그래서 고아인 에밀은 루소에게만 복종해야 하고 상하의 동의를 얻지 않고서는 서로 떨어질 수 없었던 것이다. 이처럼 루소의 교육사상에서는 자연성과 계약성이 중심구조를 이루고 있다. 그에게 있어서 현실사회에서 자유의지에 근거한 교육은 계약적 교육인 것이다.

요컨대 루소의 사상은 자연성과 사회성의 일원적 조화라는 관점에서 파악되어야 한다. 나아가서 교육이란 궁극적으로 아동으로 하여금 이 양자를 모두 잘 발달시키도록 하는 것임을 인식해야 한다.

2. 논의

루소의 교육사상을 고찰하는 과정에서 그의 사상이 지니는 내적 모순과 한계 내지는 비판점을 논의하면 다음과 같다.

첫째, 루소의 교육론이 극단에 치우쳤다는 비판이 제기되었다. 예컨대 루소는《사회계약론》에서 국가의 역사를 파괴하고,《에밀》에서는 가정의 신성함을 부인하는가 하면, 사회의 존재도 부정했다는 비판을 받는다. 루소가 가정과 사회를 부정했다는 해석은 일반적으로 퍼져있는 통설적인 비판이다.

또한 루소로부터 많은 영향을 받은 듀이도 루소가 자연적 발전만을 기대했지 외부의 주입이나 사회적 환경의 중요성을 소홀히하였다고 지적한다. 또 듀이는 삶이 성장이기 때문에 아동기를 이상화하는 것이 다만 방임에 불과하다고 평가절하하면서 루소를 간접적으로 비판하였다.

그리고 루소의 교육사상이 자연에 의한 교육 내지는 소극교육이어서 고도의 산업사회에서 적용되기 어렵다는 지적이 있다. 나아가 루소 교육사상에 있어서 감성과 개성을 강조하고 자연에 대한 애착을 보이는 '낭만적 자연주의'는 지식의 변화속도가 빠른 오늘날에 있어서는 실용적이지 못하다는 비판도 있다. 루소의 주장은 지나치게 낭만적이기 때문에 현대의 교육상황에 적용할 수 있는 가능성이 부족하다는 것이다. 단적인 예를 하나만 들자면 한 명의 교사가 오직 한 명의 학생만을 가르쳐야 한다는 이상주의적 주장은 효율적이고 경제적인 교육을 지향하는 현대의 교육상황에 비추어 볼 때 현실성이 없다는 것이다.

이같이 루소의 사상이 지극히 자연에 편중되었다거나 주관주의, 극단적 개인주의, 소극주의, 반사회주의, 그리고 방임주의에 불과하다는 비판이 있고, 루소의 사상을 반사회적, 반문화적인 것으로 보는 오해도 많다.

그런데 이러한 비판을 가하기에 앞서서, 루소의 교육사상이 근원적으로 그의 주위환경에 대한 기질적 반작용의 결과임을 이해해야 한다. 루소의 사상은 우선 자신의 체험과 광범위하고 풍부한 독서로부터 비롯되었다고 볼 수 있다. 루소는 감성적인 인간으로서 유소년, 청장년, 노인의 시기에 걸쳐서 그 체험을 확대, 심화시켜 갔다. 인생에 관한 몽상과 자연에 대한 동경에 심취했던 루소는 주관적, 개성적인 사상가로서 현실적 체험을 통해서 교육의 사상적 비젼을 낳았던 것이다.

그리고 루소가 국가를 경시하고 사회와 문화를 부정한 무정부주의자, 집산주의자, 사회주의자, 몽상가, 감상주의자라는 비난은 루소의 사상에 대한 오해에서 기인한다. 루소의 복잡한 사상을 주의깊게 이해하지 않고서 루소의 교육론을 비난할 수 없다. 칸트와 괴테가 지적하듯이 루소의 저술이 넓게 악의있게 오해받고 있는 것이다.《루소, 칸트, 괴테》에서 카시러가 확인하였듯이, 괴테는《시와 진실(Dichtung und Wahrheit)》에서 당대에 유행하는 원시주의를 통렬히 비난하면서 그것에 책임이 있는 것은 루소 자신이 아니라 루소저작에 대한 그릇된 해석에 있음을 주장하였다.

또한 루소에 대한 많은 비판은 루소가 다양하면서도 때로는 모순되기도 하는 사상적 경향성을 갖고 있는 사실에 기인한다. 다시 말하면 루소는 낙관주의와 비관주의, 쾌락주의와 금욕주의 등 양립되기 힘든 사상을 동시에 지니고 있다. 루소의 사상 안에서는 그러한 이질적인 사상들이 때로는 서로 대립되면서, 때로는 서로 조화를 이루면서 함께 어울려 있는 것이다. 그러한 사실로부터 발생하는 문제 중의 하나는 루소를 해석함에 있어 어떤 관점을 취할 것인가 하는 점이다. 즉 어느 사상을 루소의 주된 사상으로 받아들이느냐에 따라 루소의 사상에 대한 해석이 매우 달라질 수 있기 때문이다. 루소에게 혼재되어 있는 다양하고 이질적인 사상들을 공정하게 분석하지 않고 어느 한편만을 선택하여 분석하고 비판한다면 루소에 대한 오해는 필연적일 수밖에 없다.

둘째, 루소의 교육론에는 이론적 내지는 논리적 모순이 많이 있다.

루소의 모순점은 논리적 모순, 역설과 모순의 혼돈, 발달단계론에 따른 모순의 세 가지로 구분된다. 카시러는 루소교육이론이 지니는 모순에 대해서 많은 비판을 하였다. 이론과 생활과의 모순,《에밀》에서는 개인주의를 주장하고《사회계약론》에서는 사회주의를 내세우며《정치경제론》에서는 소유권을 긍정하고《사회계약론》에서는 사유재산제를 부정하는 등의 저작 상호간의 모순,《에밀》에서도 앞뒤의 내용이 맞지 않는 등의 동일 저작 내의 모순이 있다. 예를 들어 다른 아동들과 격리시켜서 교육해야 한다는 루소의 주장은 사회 속에서 자연스럽게 발달단계에 따라 교육한다는 자신의 자연주의 교육방법과 일치하지 않는다.

루소의 교육사상은 심리학적 측면과 철학적 측면으로 구분할 수 있는데, 이 양자의 성격이 서로 다르다는 점에서 한계가 있다. 구체적으로 말하면 그의 철학적 논의 기초에는 자유주의가 자리잡고 있음에 반하여, 심리학적 논의는 자유주의를 기초로 하지 않고 있다. 자유주의적 철학에 기초한 루소의 교육방법에서는 아동의 자율성과 자유를 충분히 인정하고 있지만, 심리학적 인성론에 기초한 그의 교육방법에 있어서는 아동에게 엄격한 훈련을 부과하고 있기 때문이다. 그러나 이 양자의 모순 또는 차이가 어떻게 해소될 수 있는지에 대해서 루소는 아무런 언급을 하지 않는다. 더 정확하게 말하면 자신의 사상에 이러한 문제가 내재되어 있다는 사실 자체를 인식하지 못하고 있는 것 같다.

그리고 루소는 상류계급의 자제를 위한 교육을 강조하면서 하류계급의 아동에 대해서는 관심이 적었다. 루소가 상류사회의 교육을 바로잡기 위해서 귀족의 자제를 모델로 선택하였다고 볼 수 있지만, 결과적으로 하류계급의 아동이나 장애자들에 대해서는 거의 고려하지 못했다. 그는 교육은 평범한 아동에게 필요한 것이며, 장애자에게 필요한 것은 교육보다는 훈련이라고 주장한다. 루소는 신체가 건강해야지만 참된 교육이 가능하다고 믿는 것이다. 특수교육, 장애자교육을 언급하지 않은 것은 루소가 신체적 건강이 교육의 필수조건이라고 보기 때문이다. 루소는 계급과 성에 관계없이 모든 인간이 접근할 수 있는 보편적인 교육을 주장하면서도 다른 한편에서는 특수교육, 장애자교육, 하류계급의 교육에 대해 아무런 관심도 갖지 않았다. 이 점은 그의 교육사상이 가진 중요한 한계이다. 그가 하류계급의 아동이나 장애자를 위한 교육을 고려하지 못하고 비켜가고 있는 사실은 교육에 관한 한 보수적인 성향을 완전히 탈피하지 못하고 있다는 점을 보여준다. 또한 루소가 한편에서는 귀족주의, 금권주의, 배타주의를 반대하고 대중교육을 지지하면서도, 다른 한편에서는 대중을 계몽시키는 작업이 사회악을 촉진시키게 된다고 인식하는 점은 아이러니이다. 또한 무산계급이 제도적 교육을 받지 않는 것이 바람직하다는 루소의 말은 표면적으로 모든 사람을 위한 대중교육을 지지하는 그의 기본 입장과 상반된다.

그리고 루소는 불행하게도 훌륭한 교육이 왜 중요하며 당대의 학교교육이 어떻게 나쁜지 구체적으로 밝히지는 않았다. 또한 그는 개인적·전체적 경험을 포함하는 넓은 의미의 교육과 좁은 의미의 교육을 구분하지 않는다. 이러한 점은 그의 교육론이 일반론에 머물고 있을 뿐 구체적인 측면에 대해서는 심도있는 논의를 전개하지 못하고 있다는 사실이기도 하다.

그러면 이제 역설과 모순이 어떻게 다른가에 초점을 맞춰 논의한다. 기존의 루소에 대한 논문은 루소의 제 사상을 논의하면서도 루소사상이 갖는 역설이 확실히 분석되지 못하였고, 역설을 모순으로만 이해하는 경향이 있어 왔다. 이론적 모순, 애매한 견해, 불합리한 주장, 아이러니, 궤변, 과장, 헛된 반복, 은폐된 견해, 자가당착, 특정 개념에 대한 다양한 해석을 나타내는 부분 등이 광의의 역설에 속한다. 이같은 역설들의 실례로서 '사고하는 인간은 타락하는 동물이다', '철학자는 철학이라는 편견을 통해서 인간을 본다' 등의 표현이 있다. 루소에게 있어서 전자의 역설은 이성 또는 사고에 기인하는 부수적인 그릇된 영향들, 이를테면 이기주의같은 것을 부각시켜서 그것을 치유하는 길을 논의, 모색해 나가는 출발점인 것이다. 루소는 그러한 부정적 결과들을 주로 자연의 방법을 통해서 이루고자 노력한다. 루소는 성난 어머니가 아이의 손에서 위험한 무기를 낚아채는 것과 같은 그러한 방식으로 자연이 인간을 문화 혹은 지식으로부터 보호한다고 주장한다. 또한 '어리석은 동물이 문명상태의 인간보다 훌륭하다', '성실한 인간이 되는 길은 학문과 예술을 멀리하고 원시시대의 야만인으로 다시 되돌아가는 데 있다'는 루소의 주장은 문화의 부패적 결과를 지적하는 고유의 감정적 표현이다. 루소의 진의는 전자의 경우는 문명인에게 정신의 약함이 있고 후자의 경우에는 자연인에게 정신의 강함이 있다는 표현이다. '책을 읽는 학생은 사고하지 않는다'는 루소의 역설은 단순히 읽는 데 그치지 말고 생각하면서 읽어야 함을 강조한 것이다. 보이드도 루소의 저술, 특히 에밀에서는 표면적으로 궤변, 과장, 헛된 반복 등이 나타나고 있음을 지적하였으며, 카시러도 루소를 스스로에게 고통을 주는 궤변가, 다듬어지지 않은 자연 그대로의 학자로 보았다. 루소에게서 역설이 다양하게 나타나는 원인은 루소가 현실과 실제에 있어서 보다 완전한 개혁을 원하였고 이상주의를 추구하였기 때문이다. 이러한 루소의 역설이 비판을 받는 이유는 논리적 모순을 지니며, 객관성을 보여주지 못한다는 점 때문이다. 그리고 루소가 독자를 감동시키려고 의도적으로 어떤 개념에 대하여 반대 개념이나 이미지를 대비시키는 수사법을 사용한 것은 아니며, 다만 그것은 루소 자신의 격렬한 감정에서 비롯된 표현인 것이다. 특히 제1논문인《학문예술론》에서는 반복, 과장된 표현, 수사법이 많이 사용되었다. 이같은 역설은 루소가 지니는 문학적 성격을 잘 나타내 주며 다른 자연주의 교육사상가들에게서 찾아볼 수 없는 점이다.

발달단계론을 중심으로 반복설과 비약설에 관련된 모순에 대해서 살펴보면 다음과 같다. 아동의 발달과정을 종족의 발달과정을 모델로 해석하는 루소의 반복설은 참된 교육단계로 이상화시키는 데는 무리가 따른다. 루소의 발달단계설은 아동의 발달단계를 너무 분명하게 구분함으로써, 아동의 성장과 발달을 오히려 자연스러운 연속적 과정이 아닌 기계적인 단절적 과정으로 파악했다는 비판이 있다. 보이드도 아동기와 성인기를 명확히 구분할 수는 없고 고정된 선으로 긋는 것은 바람직하지 않다고 보았다. 전술한 바와 같이 발달의 변증법이 사춘기에 와서 종지부를 찍고 전혀 다른 존재로 나타나는 것은 루소의 발달단계론이 지니는 모순이다. 그는 완성된 개체로서의 아동이 사회적 존재인 성인으로 어떻게 연결되는지 엄밀하게 설명하지 않는다. 생리적 성숙, 즉 사춘기에 이르면 상황이 극적으로 전환되어, 아동은 자연적 존재에서 사회적 존재로 갑자기 변화된다. 그러나 루소는 이 자연적 존재와 사회적 존재가 어떻게 관련되는지를 분명하게 밝히지 않는다.

또 사춘기 이전의 아동을 사회적 관계에서 완전히 배제시켜 자동인형처럼 간주하였다. 피터스도 루소가 자연이 아닌 사회, 즉 주위의 환경 이를테면 친구, 부모, 교사 등으로부터도 많은 흥미와 관심이 생겨난다는 것을 간과한다고 비판하였다. 아동의 자연성을 보존하기 위해서라고 루소가 주장하지만 현실적으로 아동도 주변의 친구나 부모 형제들과의 사회적 관계를 형성하면서 성장해 나가는 것이다. 즉 개인은 사회 속에서 복잡한 문제를 해결하거나 어려운 과제를 수행해 가는 과정에서 성장할 수 있다. 따라서 루소는 현실의 아동 위에 또 하나의 추상적인 가치개념으로서의 아동을 중복시키고 있다. 이러한 입장은 루소가 아동의 연약함과 현대인의 약함을 동일한 것으로 보았기 때문이다.

이같은 루소의 발달단계이론은 개인의 성장이 인류의 진화과정을 되풀이한다는 반복설(the recapitulation theory)의 입장에서 기술되었다. 반복설에 입각하여 전개된 그의 발달단계론은 루소 자신의 독창적인 개념이라기보다는 동물학자 헥켈의 반복설을 응용한 것이라고 볼 수 있다. 앞에서 설명되었듯이, 루소는 인간도 동물도 아닌 야만적 자연인의 모습을 3∼12세의 아동에게서 찾고 있는데, 이는 그의 반복설이 교육론에 나타난 대표적인 실례라 할 수 있다. 따라서 아동기는 필연의 법칙에 지배되는 야만인의 시기로서 인간발달의 가장 중요한 시기이지 성인기를 준비하기 위한 시기가 아니라는 것이다. 그러나 종족 발달에 있어 야만인의 단계가 아동기라는 짧은 기간으로 압축되어 반복되고 있다는 루소의 반복설은 코메니우스의 합자연의 원리에 따르는 교육에 대한 그릇된 이해에서 파생된 이론이라는 비판을 받는다.

발달단계론을 통해서 루소는 인간이 정상적으로 유아기에서 성인기에 이르는 동안 긴 정체기가 있는가 하면 자연적 충돌과 관심이 빠르게 변하는 급성장기가 있기도 한다고 밝힌다. 루소의 발달단계 이론은 현실적인 실현가능성이 결여되었다는 한계가 있지만, 아동의 심리적 발달단계 수준에 부합하는 교육방법을 보여주고 있다는 점에서는 긍정적으로 평가할 만하다. 각 발달단계는 양적 차이가 있는 것이 아니고 질적으로 다를 뿐이다. 비록 루소가 자신의 발달단계론을 과학적이고 세밀하게 발전시키지는 못했으나, 그가 아동의 발달단계에 대하여 심리학적으로 접근함으로써 프뢰벨에 이르러 인간의 발달단계가 영아, 유아, 소년, 청년, 장년, 노년 등으로 보다 세분화되어 정의되는 등 많은 발전을 이룩하게 되었다. 루소의 발달단계론은 그 자체로 어떤 특별한 가치를 갖고 있다기보다는 아동발달에 대한 심리학적 해석의 기초를 확립해 주었다는 점에 그 의의를 두어야 할 것이다.

아동이 일반적으로는 점진적으로 성장·발달하지만 때로는 비연속적 또는 비약적으로 발전한다는 그의 비약설은 자연주의 사상과 해소되기 어려운 모순을 지니고 있다. 왜냐하면 자연주의는 자연의 성장과 발달이 연속적이고 점진적이며 단계적이라는 입장을 갖고 있기 때문이다. 자연주의자인 루소도 기본적으로는 그러한 입장을 취하고 있는 것이 사실이다. 그러나 루소는 모든 인간이 갖고 있는 일반적인 본성 외에, 각각의 개인이 가지고 있는 특수한 성향을 설명하기 위해 비약설을 도입한다. 이 점에서 루소가 개인의 성장을 설명하면서 아동의 성장을 식물의 성장으로 간주하고 있다는 보이드의 지적은 재고되어야 한다. 그리하여 그는 성장과 발달이 단순히 단계적으로 그리고 점진적으로만 일어나는 것이 아니라, 때에 따라서는 비약적으로 이루어진다고 주장한다. 그러나 루소는 비약적인 성장·발달이 언제 어떻게 일어나는지를 구체적으로 설명하지 못하고 있으며, 비약적 성장이 점진적·연속적 성장과 어떻게 관련되어 있는지를 밝히지 못하고 있다. 다만 자연의 성장·발달은 연속적이기도 하고 비연속적이기도 하다는 단언적인 주장만을 하고 있을 뿐이다. 이렇게 모순된 생각을 교육이론에 그대로 적용했을 때, 교육내용이나 방법 모두 매우 다른 특징을 가질 수 있다. 예컨대 아동의 성장과 발달이 연속적이고 점진적으로 일어난다는 자연주의의 입장을 취할 때, 교육과정 역시 연속성을 근간으로 조직되어야 할 것이다. 그 반면에 아동의 발달이 비약적으로 일어난다는 입장을 적용할 경우, 교육과정은 비연속성에 기초하여 조직되어야 하고, 동시에 각각의 아동에게 서로 다른 교육과정을 제공해 주어야 할 것이다. 그러나 이 두 개의 교육과정을 한 학생에게 동시에 적용하기란 불가능한 일임은 재론할 여지가 없다.

셋째, 루소 교육사상의 가장 대표적인 문제점으로 여성교육론에서 나타난 성차별이 지적된다. 임현식의 논문에서 보면 오킨(okin), 미젠하이머(Misenheimer), 그리고 마틴(Martin) 같은 여성해방론자들은 루소 여성교육론이 루소사상 전체의 철학적 입장과 다른 역설적 측면을 가지고 있고, 이상적 여성상에 대한 루소의 처방이 정당하지 않고 전체 교육계획에 모순된다고 주장하였다. 이 문제에 관련하여 루소가 범하고 있는 가장 커다란 오류는 남·녀의 차별성을 주장한 점이 아니라, 그러한 차이가 발생하게 된 근본적인 원인에 대하여 거의 고려하지 않고 있다는 점이다. 즉 남·녀의 차이를 당시의 사회문화적 상황에 근거하여 과학적으로 분석하지 못하고, 자신의 개인적 경험을 근거로 분석하고 있는 것이다. 그리하여 루소는 결국 양자간의 차이를 시대와 사회에 따라서, 그리고 교육의 양과 질에 의해서 변화될 수 있는 가변적인 속성으로 파악하지 못하고 불변의 특징으로 고정화시켜 버렸다. 그렇다고 해서 여성이 남성을 닮아가야 남성을 지배할 수 있다는 것은 아니다.

여성들이 성적 불평등을 자연적 사실로 인식해야 된다는 루소와 브룸(Bloom)의 주장은 보수적인 논리이다. 물론 루소가 남·녀에 있어서 인간 본성의 공통점에 대해서도 많은 주의를 기울이고 있는 것은 사실이다. 그리고 루소를 옹호하는 브룸은 성차를 받아들여야만 성적 평등이 보장된다고 주장한다. 가텐스는 루소의 여성교육론을 편협하고 피상적으로 이해하는 데서 흔히 루소를 비판하게 된다고 주장하였다. 그러나 루소가 남·녀의 차이를 보다 융통성있게 가변적인 것으로 파악했더라면, 과연 그의 여성교육론이 그렇게 보수적이고 시대에 뒤떨어질 수 있었을지 의문스럽다. 이러한 한계는 어쩌면 그가 남·녀의 사회문화적 차이의 원인을 암묵적으로 생물학적 측면에 두고 있기 때문일 수도 있다. 양성의 사회문화적 차이가 생물학적 차이에서 비롯되었다는 견해는 현대의 여성론에서 가장 많은 비판을 받는 것 중의 하나이며, 따라서 그러한 주장은 타당성이 결여되어 있는 것이다.

3. 평가 및 의의

루소의 교육사상이 가진 이같은 여러 모순과 한계점에도 불구하고 서양 교육사상사에서 그가 차지하는 비중은 대단히 크다. 루소만큼 많은 영향을 미친 사상가도 그리 흔하지 않다고 보아야 할 것이다. 서양 교육사상사에서 대표적인 인물들인 페스탈로치, 프뢰벨, 헤르바르트, 몬테소리, 케이, 듀이 등은 루소로부터 많은 영향을 받았다. 그리고 루소의 영향은 어느 한 영역이나 분야에 한정되지 않고 문학, 종교, 교육, 정치, 사회 등 제반 영역을 망라하고 있다.

이러한 루소의 교육사상을 다음의 세 가지 내용으로 정리·해석·평가한다. 첫째, 루소의 자연주의 교육은 관찰, 직관, 경험의 방법과 즉흥적이거나 임의적이지 않은 지속적인 규칙성·자발성·개별화·통합성의 원리를 바탕으로 한다. 자연의 원리에 기초한 청년기 이전의 루소의 교육 방법이 인간이 아니라 자연에 더욱 의존하는 까닭은 자연에 의한 교육이 개인의 자연적 성향을 발전시키는 데 도움을 주기 때문이었다.

자연주의 교육은 사물에 대한 관찰 및 실험을 중시함으로써 심리학과 교육의 과학화에도 기여하였다. 자연주의는 교육과정의 핵심을 교육방법에 놓고 있다는 점이 특징적이다. 루소의 교육방법이 기존의 교육에 대한 반항에서 비롯된 것이기에 모든 방법이 전통적 교육에 대한 반작용으로 나타나고 있다. 그리고 교육방법에 대한 이러한 강조는 후일 교육이론이 보다 세부적인 영역에 이르기까지 보다 진보적이고 과학적인 방법으로 탐구하는 데 중요한 계기로 작용하고 있다고 볼 수 있다. 또한 루소의 자연주의 교육이 아동을 신체훈련, 감각훈련, 노작교육을 통해서 정서적 행복을 추구할 수 있는 전인적 인간으로 성장시키는 데 주안점을 둠으로써, 아동을 미래의 성인을 준비하기 위한 과도기적 존재로서가 아니라 현재의 감정과 정서와 행복을 있는 그대로 인정해야 할 존재라는 사실을 인식할 수 있도록 해주었다는 점도 과소평가되어서는 안 될 것이다.

둘째, 루소 자연주의 교육사상에 나타난 인본주의적 교육원리는 교육목적을 미래가 아닌 현재에서 발견하고자 한 사실에서 찾을 수 있다. 다시 말하면 그는 교육을 미래의 준비로 보지 않고 현재의 관심과 흥미에 맞춰 아동의 본성을 계발해 나가는 과정으로 파악하였다. 이는 결과적으로 교육의 중심이 교사와 교재에서 아동으로 전환되는 전기가 되었다. 그 결과 그는 일관되게 아동교육의 중요성을 강조하였으며 아동의 천부적 권리에 대해 열렬하게 지지하였다. 따라서 현대 교육에서 아동이 교육의 가장 중요한 주체로 자리잡게 된 것도 바로 루소의 영향이라고 볼 수 있다. 그러한 점에서 우리는 루소를 '아동의 진정한 발견자'라고 지칭할 수 있는 것이다.

이와 더불어 현대 교과과정의 구성은 루소의 교육원리로부터 깊은 영향을 받았다. 루소의 교과과정에는 계속적으로 변화 발전하는 다양한 삶의 경험이 포함되어 있다. 현대의 교육이 고정되어 있는 형이상학적 지식을 강제로 아동에게 주입하지 않고, 아동의 발달과정과 경험을 최대한 교육과정에 반영하려는 경향을 보이고 있는 것도 루소의 영향이라고 볼 수 있다.

기존의 전통적인 교육이 외부에서 지식을 아동에게 강제로 주입하는 피동적 방법을 주로 사용하였다면, 루소는 교육에 있어서 자유와 자율의 중요성을 강조함으로써 후세의 민주주의 교육의 원리를 발전시켰다. 루소의 교육사상은 먼저 현대 교육에 있어서 민주적인 사고의 발전에 큰 기여를 했다고 평가된다. 그리하여 교육의 과정에서 민주주의적 절차의 중요성이 강조되는 것도 멀리 루소의 영향에서 비롯되었다고 보아도 과언이 아니다.

또 생활을 중심으로 하는 자연에 의한 교육은 물질적·세속적인 차원 뿐만 아니라, 인간의 정서적·실존적·도덕적인 차원에도 밀접한 관계가 있다. 이처럼 루소는 인간성 회복을 위해서 자연의 교육을 주장하였을 뿐 아니라 인간의 실존적 문제를 주체적으로 사유해서 역사적으로 해석하고 분석·비판하였다. 루소의 사상은 복잡하고 비인간화된 상황하에서 인간회복을 위한 자유인의 교육사상이라는 점에서 큰 의의가 있는 것이다. 루소가 현대 교육에 줄 수 있는 가장 훌륭한 시사점은 무엇보다도 그의 자연주의 사상에서 찾을 수 있다. 특히 현대 사회에서는 인간이 스스로 소외되거나 타인에 대해서 무관심해지기 때문에, 인간성을 회복하기 위해서는 더욱 자연의 진솔성과 자유의 주체성을 내면화시켜야 할 필요성이 제기된다. 이러한 측면에서 볼 때, 조절된 자유를 강조한 루소의 자연주의적 인간주의 교육은 현대 교육에서 재음미해 볼 만한 충분한 가치가 있다.

셋째, 루소의 교육론에 나타난 자연성과 사회성의 원리는 루소가 인류사를 가설적 역사, 즉 자연상태를 통해서 만들어낸 데서부터 비롯되었다. 루소의 사상에는 자연의 기원과 발생 그리고 전개과정을 계속적으로 주시하면서 보다 새롭고 참된 사회를 건설하려는 역사정신이 있다. 과거의 잘못은 현재로 이어질 수밖에 없는데, 루소는 그 해결을 위해서 자연을 도구로 과거를 분석하였다. 그가 과학과 일상생활의 문제를 관련시켜 자연을 인간의 목적을 위해 사용되는 대상으로 보지는 않았지만, 자연에 대한 경이로움은 충만하였다. 루소에게 행복의 길은 바로 자연의 길이었으며 자연이 안겨준 불행은 모두 더 큰 불행을 방지하기 위한 수단에 지나지 않았다.

루소는 교육을 문명의 붕괴로부터 국민들을 보호하고 국민들의 천부적인 자연성을 안전하게 보장하는 수단으로 보았다. 지성과 감성이 조화된 전체적인 인성의 발휘를 주장하는 루소의 교육은 아동의 자연성에 충실히 따르는 교육이다.

인간의 자연성에 대한 루소의 인간학적 접근은 '연민이라는 사회적 인간성'과 '계약이라는 인간적 사회성'을 토대로 전개되었다. 루소의 자연인은 진정한 의미의 사회인의 전제조건이라는 의미를 내포하고 있다. 개인이 자연의 세계에서 사회적 삶을 변화시킬 수 있는 능력과 가치를 얻은 후 다시 현실사회로 복귀하는 점이 루소교육론의 기본적인 구조가 되고 있는 것이다. 즉 루소는 그의 교육론에서 자연성의 원리와 사회성의 원리를 일원적으로 관련시켰다.

이러한 루소의 교육사상을 올바르게 평가하기 위해서는 분석적인 시각에서 뿐만 아니라 정서적·문학적인 관점에서도 이해할 필요가 있다. 왜냐하면 그의 사상은 질서정연한 논리적 구조로 구성되어 있다기보다 감성적이고 낭만적이며 문학적인 방식으로 전개되었기 때문이다. 그리하여 자신의 사상을 서술해 가는 과정에서 루소의 특이한 문학적 표현방식으로 인해 루소는 간혹 오해를 받기도 한다. 그러나 그의 저술이 논리적으로 정돈되어 있지 않고 순간순간의 문학적 기지와 상상력으로 가득차 있음을 주지할 때 대부분의 오해가 해소될 수 있을 것이다.

루소는 당대 서로 유사하거나 혹은 서로 상반되기도 하는 제 사상을 혼합시키고 있기 때문에, 그의 사상이 사상적 독창성을 갖고 있다고 하기보다는 표현방식이 매우 독창적이라고 해야 할 것이다. 카시러가 지적했듯이, 다양한 사상이 녹아 형성된 루소의 사상적 성격은 '제설 혼합주의(the syncretism)'라고 볼 수 있다. 그러나 주지해야 할 사실은 루소가 어느 한 편에 결정적으로 치우치지 않고 다양한 사상을 서로 조화시키고 통일하려고 노력하였다는 점이다.

루소의 교육사상에는 당시의 시대정신이 구체화되어 있기 때문에 당대의 사상적 운동과 경향의 산물이라고도 볼 수 있다. 따라서 그의 사상에서 엿볼 수 있는 자유와 평등과 행복을 추구하는 정신은 곧 당시의 사회가 자유와 평등과 행복을 누릴 수 있는 상황이 전혀 아니었음을 반증한다. 루소는 그러한 사회적 상황을 치열하게 비판하고 보다 이상적인 사회를 갈구하였다. 그 결과《에밀》에서도 잘 나타나듯이 그의 사상이 이상주의적인 경향으로 흐르게 되었다. 따라서 루소사상의 한계로 지적되고 있는 이상주의적 경향도 다름아닌 당시 사회상황에 대한 철저한 반항에서 비롯되었다는 사실도 숙지해야 할 것이다.

결론적으로 루소의 휴머니즘적 자연주의 교육은 시대를 초월해서 오늘날에도 유용한 교육원리이다. 물론 그의 교육사상이 현대 사회에 그대로 적용될 수는 없겠으나, 최소한 인간성 회복을 위한 교육의 방향성에 있어서 만큼은 루소의 교육사상에서 많은 것을 수용할 수 있다. 루소의 '낭만적 자연'을 현대적 의미로 해석하면 '진솔성'이고 인문주의자들의 비판과는 달리 물질주의로 귀결될 수 없는 루소의 이상적, 인간주의적 자연주의 교육사상은 구체적으로 실현가능하기 때문에, 보다 능동적으로 자세한 검토와 연구를 통하여 현대 교육상황에 적용할 수 있도록 방향을 모색해야 할 것이다.