루소의 교육과정론

1. 감각교육

루소가 다른 어느 사상가보다 감각의 중요성을 강조했다는 점은 이미 널리 알려져 있는 사실이다. 감각의 중요성에 대한 강조는 곧 감각교육을 중시했음을 의미한다. 그가 감각교육을 유달리 강조하는 이유는 삶을 해석함에 있어서 지적인 요소보다 감각적이고 감정적인 요소를 더 중요시했기 때문이다. 특히 발달의 초기 단계인 아동기의 교육에 있어서 감각교육을 무엇보다 우선시하며, 가장 핵심적인 교육내용으로 삼고 있다. 루소에게 있어서 아동기의 적극적 교육은 감각훈련을 하는 데 있다. 그리고 감각교육을 기초로 하는 신체교육의 중요성에 대해서도 매우 강조하였다. 따라서 여기에서는 루소가 감각교육을 어떻게 이해하고 있으며, 그것이 지식 또는 정신적 사고의 발달과 어떤 관계를 갖고 있고, 신체교육에 있어서 정신 또는 도덕과의 관련성을 밝히도록 한다.

루소에게 감각은 인간의 천부적 학습능력으로서, 이성을 통한 지적 대상의 학습을 위하여 필수불가결한 요소이다. 즉 시각, 청각, 촉각, 후각, 미각 등의 오감은 지식획득의 과정에서 가장 일차적이고도 기초적인 기능을 담당한다. 따라서 감각기관을 훈련하는 목적은 단순히 감각의 발달에 그치지 않고 오감을 활용해서 지식을 획득하고 올바른 판단능력을 습득하도록 하는 데 있다. 더 나아가 감정과 이성이 충분히 발달한 행복한 인간을 기르는 데 그 궁극적인 목적이 있다.

루소가 말하는 감각훈련이란 다름이 아니라 발달하는 감정을 자연과 조화시키는 일이다. 따라서 감각을 충분히 발달시키기 위해서는 그 어느 때보다 아동기에 감각을 훈련해야 할 필요가 있다. 왜냐하면 인간은 자연과 가장 밀접한 관계를 맺고 있을 뿐만 아니라 감각적 발달이 가장 활발하게 일어나는 시기가 바로 아동기이기 때문이다. 또한 이 시기의 학습은 이성적인 사고작용에 의해서가 아니라 거의 감각에 의해 이루어진다. 따라서 루소는 감각이 성숙되어 굳어 버리기 이전에 충분히 훈련시킬 필요가 있다고 본다. 다시 말하면 아동이 사회의 악에 물들기 이전에 감각훈련을 통해 정서를 순화시키고 심의를 세련되게 발달시킬 필요가 있다는 것이다. 따라서 루소에게 있어, 이 감각훈련은 신체훈련과 더불어 유아기에서 소년기에 걸쳐 가장 중요한 교육과업으로 자리잡고 있다.

감각교육에 대한 루소의 이러한 견해는《에밀》에서도 잘 나타나 있다.《에밀》에 따르면 인간의 이해는 감각을 통해서 실현된다. 1차적 사고인 감각적 사고는 지적 사고의 기초를 제공한다. 두뇌에 문을 제공하는 감각은 모든 지식을 얻는 필수적인 기반이다. 그가 인간을 사고할 수 있도록 만드는 가장 일차적인 철학교사가 손과 발 그리고 눈이라고 여기는 이유도 바로 여기에 있다. 즉 그는 모든 지식의 근원은 감각이며, 바로 이 감각이 인간을 판단력과 이성을 지닌 존재로 인도하는 유일한 안내자라고 이해하고 있다.

그렇다면 루소는 감각교육이 어떤 방법을 통해 이루어져야 한다고 보는가? 그는 감각교육의 가장 중요한 방법으로 직접적인 관찰을 들고 있다. 즉 훌륭한 교육이 이루어지기 위해서는 감각적 관찰이 고도의 이성작용 또는 사고작용보다 선행되어야 한다고 본다. 감각적 관찰이란, 예컨대 모든 사물을 눈으로 직접 살피고 만져보며 다루어 보는 등의 행위를 의미한다. 그에 따르면 아동은 뜨거움, 차가움, 단단함, 부드러움, 무거움, 가벼움 등 제반 사물의 특징을 보거나 느끼고 듣고 만져보는 등과 같은 감각기관의 활동을 통해서 인식하게 된다. 나아가 측정하고 계산하고 무게를 달고 비교하는 것 등의 직접적인 행동을 통해 거리, 크기, 원근 등에 대한 개념을 파악할 때 감각적 능력은 더욱 확장된다. 그리하여 루소는 에밀의 감각을 발달시키기 위하여 떠오르는 태양과 주변의 모든 사물들에 대해 깊은 관심을 갖고 감각기관을 사용하여 직접적으로 관찰하도록 교육하였다.

직접적 관찰을 감각교육의 가장 중요한 방법이라고 여기는 루소의 입장에서, 감각교육의 주요 내용은 당연히 표상이나 관념이 아닌 실물일 수밖에 없다. 그가 표상이나 관념을 아동교육의 주요내용으로서 중요시하지 않는 이유는, 아동이 표상이나 관념을 직접적으로 관찰할 수 없기 때문에 결과적으로 아동의 주의를 산만하게 만들 수 있기 때문이었다.

이제 감각교육에 관련된 주요 교육내용을 12∼15세의 소년기를 중심으로 기술하기로 한다. 루소는 15세 이전의 아동들의 흥미와 정신적 활동은 감각의 세계에 갇혀 있다고 본다. 따라서 아동들에게 있어서 감각의 대상은 지적인 목적에 도달할 수 있는 도구로서 역할을 한다. 아동들은 자신들이 알고 있는 것이나 자신의 흥미와 관련된 것에 대해서는 논리적으로 적절하게 생각한다. 그럼에도 불구하고 그런 아동들의 정신적 능력은 주로 생각, 즉 관점이 아니라 감각적으로 받은 인상을 통하여 받아들여진 기억이미지에 의하여 형성된다.

따라서 루소가《에밀》에서 학습시키려고 하는 내용은 당연히 물질적 자연 또는 실물이다. 그에 의하면 자연 이외의 다른 것을 주요내용으로 삼아서는 안 되며, 물체 이외의 모형은 종이로 만든 것이 아닌 본래 그 자체여야 한다는 것이다. 그는《에밀》에서 최적의 시기에 바람직한 영향을 받을 수 있는 장소와 사물이 아동교육에 있어 필수적으로 요청된다고 역설한다. 따라서 루소는 소년기에 받아야 할 유일한 교육은 자연의 사실에 대한 교육이라고 본다. 그에게 있어서 에밀이 보아야 할 유일한 책은 감각대상으로서의 세계이며, 따라서 가장 관심있는 과목은 자연이다. 그리고 그는 자연과학을 가르치는 데 기본적으로 배워야 할 책은《로빈슨크루소우》라고 판단하고 있다.

루소에 따르면 아동의 지적 욕망은 태양이나 달, 별에 대한 흥미같이 감각을 필요로 하는 것으로부터 오게 된다. 아동은 어떤 대상을 관찰하고, 어느 정도의 시간이 지나면서 그가 관찰한 현상에 대해 심사숙고하게 된다. 서서히 그 별에 대해 친숙한 감정을 갖게 되며, 나아가 그러한 감정이 풍부해지면서 행성에 대해 보다 정확하고 자세한 지식을 지니게 된다. 그러한 과정을 통해서 아동은 별자리를 관찰하는 경험을 하게 되는 것이다. 나아가 아동은 자연적인 관찰과 콤파스의 규칙을 잘 이용하는 것이 기하학이라는 것을 알게 되며, 지질학, 실험 물리학도 직접 경험에 의해 배우게 된다. 그리고 그는 과학적인 연구를 통하여 분석과 종합의 기술을 배우게 된다. 루소는 과학적 지식을 가르치는 것보다 아동이 배운 방법과 목적이 몸에 익혀져서 어린 시기가 지난 후에도 계속 유지되는 것을 더 원한다. 각각의 연구는 특별한 문제나 주제가 아닌 호기심에 의해 자연적으로 이끌어져야 한다. 그렇게 되면 아동은 사물상호간의 관계를 찾아내고 생각을 연결시키며 도구를 발명하고 그의 감각을 계속해서 사용하게 된다.

아동이 연구한 것을 활동적인 지식으로 흡수되기 습득·활용하기 위해서 천천히 그리고 조심스럽게 현실화될 필요가 있다. 어떠한 것도 단순한 사실적인 지식만을 획득하기 위해 추구하지는 않는다. 왜냐하면 빈껍데기뿐인 사실의 수집보다는 무지함이 차라리 더 낫기 때문이다. 예컨대 아동이 다른 조개에 유혹되어, 자신이 가지고 있던 조개를 버리고 다른 것을 줍다가, 결국에는 다른 많은 조개에 압도되어 더 이상 어떤 것을 골라야 할지 모르고 모두 던져 버린 후에 빈손으로 돌아가게 되는 경우가 있다. 어떻게 정리해야 할지도 모르는 상태에서 다양한 지식에 매혹되게 되면, 자신을 그 유혹에 빠뜨리고 어느 하나의 대상에서 다른 대상으로 관심을 바꾸게 된다. 루소는 아동이 이와 같이 아무 도움이 되지 않는 잡다한 지식을 획득하는 것을 반대한다. 왜냐하면 중요한 것은 잡다한 지식을 많이 아는 것이 아니라 꼭 필요한 원리를 습득하는 것이라고 믿기 때문이다.

이제 이상에서 설명한 감각교육을 기반으로 한 루소의 신체교육에 대해서 고찰한다.

루소는 인간의 행복에 직접적으로 영향을 미치는 강한 신체에 매우 많은 관심을 가졌다. 루소가 자연에 의한 신체교육에 관심을 가졌던 이유는 당시 어린이들의 절반이 생후 8년이 되기 전에 죽었기 때문이었다. 루소는 규칙적인 수도원학교 같은 제도적 교육을 받는 것이 신체단련에 유익하다고 보았다. 루소의 자연주의 교육은 훈육을 통해서 고통을 참고 이겨내는 단계적인 신체훈련에서부터 시작된다. 그 이유는 신체가 정신보다 먼저 태어나기 때문이라는 것이 루소의 설명이다. 정신이 약화되는 것이나 정욕이 생겨나는 것은 신체가 나약한 데서 기인하는 것으로 보기 때문에, 신체적 건강은 정신적 교육이 이루어지기 위한 전제조건이다. 시련을 거쳐야 체력이 튼튼해지고, 체력은 아끼기보다 사용하는 것이 위험성이 적다는 것이다.

루소에 따르면 사람은 나약하게 태어나기에 강한 힘이 요구되고, 부족한 상태로 태어나기에 도움을 필요로 한다. 즉 사람은 동물들처럼 모든 것을 갖고 출생하는 것이 아니라, 성장하면서 교육을 통해 필요한 것을 얻게 된다. 따라서 루소는 지성이든 신체적 힘이든 간에 부족한 것이 있다면 돕고 공급해 주어야 한다고 주장한다. 왜냐하면 신체발달은 지적·도덕적 성장의 일차적인 요인으로서, 정신의 건전한 발달은 신체에 대한 단련을 통해서 이루어질 수 있으며, 자연의 본성에도 가장 합치하는 방법이라고 보기 때문이다.

루소는 신체적 능력의 발달이 정신적 능력의 발달보다 선행해야 한다고 주장한다. 그렇다고 해서 루소가 신체의 훈련이 정신의 계발보다 중요하다고 보았다는 의미는 아니다. 그는 신체와 정신에 똑같이 관심을 갖는다. 교육의 위대한 비밀은 신체와 정신이 서로 조화를 이루도록 훈련을 하는 데 있다고 믿기 때문이다.

일반 사람들의 견해와는 달리 루소는 신체와 정신은 동시에 사용되어져야 하며, 강한 신체는 그만큼 사려깊고 판단력있는 인간이 될 가능성을 부여하는 것으로 파악했음을 안인희도 확인하였다.

그런데 신체와 정신에 관한 루소의 주장을 본 논문에서는 상호작용주의의 개념으로 이해한다. 신체와 정신이 서로 밀접한 관계에 있다는 견해를 일컬어 일반적으로 상호작용주의라고 한다. 루소도 이 상호작용주의적인 경향을 다분히 지니고 있다고 볼 수 있다. 상호작용주의적 견해에 따르면 정신은 신체적 변화를 일으키고 신체적 변화는 정신적 결과를 낳는다. 예로서 신체적 컨디션은 기질에 영향을 미치고 신체적 변화는 정신에 기록된다. 따라서 인간에게 있어 신체적 과정이 부드럽게 기능을 발휘해야 명확한 사고가 가능하고 정신을 사고작용에 집중시킬 수 있다. 지적 경험은 역시 신체과정에 영향을 미친다. 한 가지의 아이디어가 사람을 일깨우고 생명을 불어 넣어 주기도 하며 더욱 분투 노력하게 만들기도 한다.

이처럼 루소는 신체와 정신을 서로 분리하여 파악하지 않고 일원론적인 입장에서 분석하고 있다. 이러한 견해는 교육과정의 구성에 대한 입장에서도 그대로 드러난다. 즉 루소는 신체훈련을 단순히 신체를 위한 훈련으로서가 아니라 정신 및 도덕성과의 상호발달을 위한 훈련으로 파악하고 있다. 그리하여 그는 학생들에 대한 교육이 완전하기 위해서는 교육이 신체적임과 동시에 정신적이고 도덕적이어야 한다고 주장한다. 왜냐하면 아동의 악한 마음은 오직 나약한 신체에서 비롯되며, 따라서 아동을 강하게 만들면 그와 동시에 선해진다고 보기 때문이다. 신체의 허약함은 모든 악의 근원이며, 건강함은 곧 선의 근원이라고 믿는 루소에게 있어서, 신체교육의 목적에는 신체적 건강은 물론 정신, 지성, 도덕성, 자아실현의 계발 등도 포함되어 있는 것이다. 이와 같이 루소에 의하면 신체교육은 가장 중요한 교육과정의 하나이며, 신체교육은 나아가 정신적·도덕적 차원의 교육과 밀접한 관련을 갖고 있다.

이상의 논의를 요약해 보자면, 먼저 루소는 발달의 초기 단계인 아동기의 감각교육을 매우 중요시하였으며, 그 방법으로는 직접적인 관찰을, 그리고 주요내용으로는 관념이나 표상이 아닌 자연적인 사물을 제시하였다. 나아가 그는 감각교육을 기초로 하는 신체교육에 대해서도 남달리 강조하면서, 건전한 정신교육 또는 도덕교육은 건강한 신체의 훈련을 통해서 가능하다는 상호작용주의적인 입장을 취하고 있음을 알 수 있다.

2. 교육적 지식론

루소는 감각뿐만 아니라 지식의 선성, 지식의 구조성, 지식의 유용성도 중요하게 여겼다. 앞에서도 지적했거니와 그는 감각교육을 언제든지 지적 교육과 관련시켜 이해하고 있다. 이는 그가 지식의 습득이 아동의 온전한 발달을 위하여 필수적이라고 보고 있음을 의미한다. 따라서 여기에서는 교육과정을 고찰하기 전에 먼저 루소가 왜 지식이 쓸모가 있어야 된다고 주장하는지를 살펴본다.

루소의 지식관에는 가치개념이 전제되어 있다. 즉 그는 가장 가치있는 지식은 곧 선(善)에 관한 지식이라고 이해한다. 그러므로 그에게 있어서는 마음의 도야가 지식의 획득에 우선한다. 루소는 마음이 선하게 되면 지식도 선하게 된다고 본다. 지식 그 자체로는 선악의 개념이 없는 것으로 가치 중립적이다. 그래서 소년기의 교육과정도 아동이 가장 고귀한 사회의 선과 일치하는 방향으로 나아가도록 지도해야 한다.

루소는 많은 지식보다는 학습의 핵심적 공통원리인 기본적인 지식과 가치있는 지식의 구조성을 강조한다. 그에 의하면 지식의 양보다는 지식의 질이 중요하며, 학습의 속도보다는 학습의 폭과 깊이가 중요하다. 모든 지식은 공통된 원리로 연결되어 있고 학습을 통해서 그 공통원리를 발전시켜 나가야 한다. 이성은 서서히 다가오지만 편견은 쉽게 찾아 오기 때문에 확실한 기본 개념을 가르쳐야 하는 것이다.

루소는 개인적 경험을 통해 획득한 독창적이고 적절한 동기가 있는 지식은 중시하지만 단순한 의견이나 잡다한 지식은 경시한다. 왜냐하면 추상적인 것은 유용성을 결여하고 있고, 유용성이 없으면 진솔함도 없다고 믿기 때문이다. 그에게 있어서, 지식의 유용성은 지적 활동의 동기이자 교육내용을 선정하고 조직하는 기준이다. 아동이 지식의 유용성을 인식할 때 학습은 자발적으로 이루어질 수 있다. 따라서 무엇이나 많이 아는 것보다는 유익한 것만을 아는 것이 중요하다. 이러한 루소의 주장에서 그가 추상적이고 관념적인 지식보다 구체적이고 실용적이며 효율성 있는 지식을 훨씬 높이 평가하였음을 알 수 있다. 따라서 그는 교육내용에 있어서도 추상적 진리가 아닌 유용한 지식을 강조하였으며, 삶을 깨우치고 느끼게 하는 교육과정을 설정해야 한다고 주장하였다.

이러한 교육은 구체적인 사물로부터 직접적으로 지식을 습득할 때 가능하며, 그렇게 되면 전통적 교육에서 본질적인 문제인 아동의 교재로부터의 소외문제가 발생하지 않을 것이라고 역설한다. 그에 따르면 지나치게 공상적이고 추상적인 내용과 불분명한 집합물로서의 지식은 이성의 계발에 아무런 도움이 되지 않는다. 오히려 추상적인 지식은 아동의 지성과 이성의 계발을 가로막는 장애물이 될 뿐이다. 아동이 구체적인 사물로부터 지식을 습득할 때만이, 학습내용을 아동 스스로 다스릴 수 있게 될 것이다.

루소에 의하면 지식이 명료해지기 위해서는 아동이 소외와 종속으로부터 자유로워져야 한다. 한 단어의 의미를 살펴보지 않고 그 단어를 받아들이거나, 혹은 어떤 사실이 어떻게 쓰여지고 효용이 있는지 살펴보지 않고 남의 권위에 눌려 사실을 받아들이게 되면 아동에게 지식은 추상적이고 모호한, 그리고 아무 의미가 없는 지식덩어리가 될 뿐이다.

그러한 지식을 심어주는 대표적인 예가 바로 언어에만 의존하는 교육이라고 루소는 이해한다. 아직 고도의 사고작용을 할 수 없는 아동에게 언어로만 하는 교육은 아동의 자연적인 성장발달을 왜곡하고 학습동기를 상실하게 만들기 쉽다.

루소는 설사 생활과 관련된 교육내용이라고 하더라도 아동기, 즉 15세 이전까지는 교재없이 배우도록 권장한다. 루소는 당시의 교재가 아동들이 이해하기 어렵고 허구성이 있어서 아동을 소외시킨다고 보았다. 왜냐하면 이솝우화를 포함해서 책은 유익한 지식의 축적물도 아니고 교수와 시범이 없이는 배울 수 없기 때문이다. 즉 책을 통하여 학습하게 되면 아동이 교재내용과 학습과정으로부터 소외를 당하게 된다는 것이다. 그래서 루소는 직접적 경험에 의한 지식과 학습만이 참된 것이라고 믿는다. 그 이유는 아동의 경험을 초월하는 책과 언어, 기호, 상징에 의존하는 것이 소외의 잠재적인 원천이기 때문이다.

루소는 책을 아동의 가장 큰 불행으로 여기고 어린 시절의 재앙으로 금지시킨다. 선입견으로 채워져 있는 책은 아무 감명도 주지 못하며 해로울 뿐이다. 그러한 해악을 방지하기 위하여 에밀은 더 살기 좋은 세상에 관한 현실성 없는 소설 따위에 유혹되지 않았다. 그러나 사람은 어려서부터 별다른 생각없이 책을 읽는 데 익숙해져 있다. 루소에게 아동이 실제로 보고 듣고 경험하고 기억하는 것은 모두 아동 자신의 주위에 있는 세계이며, 이 세계만이 아동 스스로의 삶에 대해 생각하게 해주는 유일한 책인 것이다. 결론적으로 루소는 학습에 사용되는 수단은 개념이 아닌 실습, 귀로 들은 정보가 아닌 경험, 책이 아닌 사물, 독서보다는 관찰이어야 한다는 것이다.

루소에게 있어서는 경험되어질 수 있는 지식만이 어린이를 위해 지속적이고 실제적인 가치를 지닌다. 루소가 책을 지식이나 정보, 또는 기술을 습득하는 일차적 근원으로 간주하지 않고 직접적 경험에 의한 개인적 활동을 가장 효과적이며 원천적인 지식의 근원이라고 본 이유 중의 하나가 바로 이 실제적인 가치의 유무 때문이다.

루소는 지나치게 예의범절을 강조하는 교육도 인간을 소외시키는 결과를 초래할 수 있다고 보았다. 루소에 따르면, 학문, 문학, 예술은 정치나 법률만큼 강제적이지는 않지만 인간 본래의 자연감정을 억압하고 노예상태를 좋아하게 만든다. 교재내용을 바르게 선정하면 이러한 개인과 사회의 소외를 극복할 수 있다. 즉 루소는 교육내용상의 소외를 극복하는 방법은 심의와 신체, 지식과 행위를 결합 혹은 관련시키는 것이라고 본다. 이 말은 결국 인간의 본성인 자연성과 사회성 또는 도덕성이 조화를 이루어야 한다는 의미이며, 인간의 육체와 정신이 서로 조화롭게 결합되어야 한다는 의미이다. 그러한 상태에서야 비로소 인간이 자신의 인간본성을 충실히 실현했다고 볼 수 있기 때문이다.

이상의 논의를 요약하자면, 먼저 루소는 감각과 함께 구조적이고 기본적인, 다시 말하면 공통원리에 입각한 지식을 중시한다. 또한 경험에 근거한 지식과 실용성을 지닌 지식을 중시하는 반면, 추상적이고 피상적인 지식은 경시한다. 그는 그러한 지식은 언어적인 방법보다는 물직적 자연을 직접적으로 경험함으로써 획득할 수 있으며, 개인의 직접적인 경험에 의하지 않는 지식을 강요할 때 오히려 인간의 소외를 심화시킬 뿐이라고 주장한다.

3. 교육내용

이제까지 지식의 유용성과 소외의 문제를 중심으로 논의하였고, 다음에는 이러한 지식론을 바탕으로 '루소가 주장한 교육과정'
을 발달단계 순으로 검토해 보겠다.

루소는 아동기에 있어서 유일한 지식이 사물에 대한 지식이고 독서는 12세 이후에나 필요하다고 주장한다. 이러한 주장은 교재의 지식이 아동과 사물과의 관계를 방해하고 아동의 판단력과 창의력을 저해할 것을 염려한 데서 연유하였다. 따라서 그는 아동의 초기 교육에서 교재의 지식보다는 놀이와 신체적 가치 그리고 자연적 활동을 강조한다. 신체적 활동들은 놀이와 일에 있어서 모든 종류의 일정한 활동을 포함한다. 여기에서 놀이, 즉 유희는 아동이 외면적으로 어떤 행동을 하는 것을 의미한다기보다는 아동의 정신적 태도를 표현하는 것으로 아동이 자신의 마음이나 흥미를 구체화하는 아동의 모든 능력과 사상, 신체적 운동의 자유로운 상호적 활동이다. 소극적으로 유희는 생계의 자료를 얻고 경제적 압박이나 직업적 의무감으로부터의 해방을 추구하며 적극적으로는 아동의 최고의 목적인 완전한 성장을 위한 것이다. 즉 싹트는 능력을 충분히 실현하는 것이며 유희를 통하여 한 평면에서 다른 평면으로 끊임없이 이동해 가는 것이다.

에밀이 12세에 이르게 되면 놀이와 일(노동)을 즐기되 그 양자를 구분하지 않도록 하였다. 게임과 놀이는 정상적인 상태에서 효율적인 교육의 하나로서 교육과정의 중요한 부분을 이룬다. 게임과 놀이를 통하여 자연적으로 얻게 되는 지식의 습득은 학교의 정상적인 교과과정에서 필수적인 것이다.

게임과 놀이는 교육과정의 영역에서 지능적인 부분과 사교적인 부분으로 나누어진다. 노는 동안 아동이 추후의 사회생활에서 행복하고 유용하게 할 경험을 갖게 되며, 아동이 즐기는 놀이의 장에서 표현의 자유가 신장되며 발전적인 행동을 하게 된다.

루소는 놀이뿐만 아니라 직업에 필요한 작업을 교육과정에 도입할 것을 강력하게 주장한다. 작업이란 아동으로 하여금 놀지 못하도록 부과하는 일이나 연습이 아니다. 작업은 사회생활에서 행하는 작업을 재생산하거나 그것에 평행해서 실행하는 활동의 형태를 의미한다. 신체기관을 통해 나타나는 작업은 능동적이고 활동적인 것으로 목판과 도구를 사용하는 공작실작업과 요리, 재봉의 직물작업으로 구분되며, 실제적 측면과 지적 측면과의 균형을 유지해야 한다. 작업은 단순히 어떤 직업이나 장사를 위한 것이 아니라, 그 궁극적 목적은 아동의 바람직한 성장에 있다. 직물, 요리, 가게 점원, 모델직, 연기하는 것과 같은 경험과 바느질이나 요리, 직조, 목공, 금속세공 등의 실제적 활동은 정신적 발달과 관련있는 자연적 활동이다.

교육과정이 그 가치를 갖기 위해서는 삶과 밀접하게 연결되어야 한다. 배움과 생활을 구분하지 않으며 실용적인 것과 인문적인 것을 분리하지 않아야 한다. 학교에서 만들기, 요리하기, 쇼핑하기, 설계하기, 연극, 대화, 토론, 이야기, 말하기 등을 제공해야 하는 이유가 여기에 있다.

"루소는 경험만이 교과과정을 형성할 수 있으며, 아동이 원할 때 그가 좋아하는 것을 배우고 무엇인가를 행해야 배울 수 있다고 생각하였다. 에밀도 자신이 좋아하는 경향을 추구하고 경험에 의해서만 배운 것이다." 에밀이 현장 견학시 시간에 맞게 나타나지 않으면 가정교사는 에밀없이 그대로 출발하고, 아동이 창문을 부수면 추운 방에서 공부하게 하라고 권하는 루소의 의도는 경험을 통해서 배우게 하라는 뜻이다. 경험을 지속적으로 풍요롭게 함으로써 성장이 가능하므로, 듀이의 표현을 빌리자면 보다 이상적인 교육과정은 경험의 개조로 이루어진다. 교육은 지식교과의 전달만이 아니라 유희와 작업과 지적 활동의 결합으로 경험을 개조시켜 가는 과정이다. 교사와 학생은 어려운 문제를 해결하기 위해 함께 노력하면서 경험을 지속적으로 재구성해 나가며, 직접적 관찰과 경험을 통한 교육이 가장 좋은 학교교육인 것이다. 가능한 한 아동 자신의 경험을 통해서 배울 수 있도록 지도해야 한다. 그러한 교육만이 아동이 학습과정에서 즐거움을 느끼게 할 수 있으며, 학습동기를 유발할 수 있다. 따라서 루소는 놀이, 게임, 업무, 호기심, 감정의 표현, 놀이기구에 대한 조작능력의 향상, 관찰과 지각의 사용 등 아동의 흥미를 유발시켜 줄 수 있는 내용이 교육과정에서 중요한 부분을 차지해야 한다고 본다.

루소에 따르면 아동의 흥미를 유발시킬 수 있는 좋은 방법 중의 하나가 바로 아동 스스로 자신이 배울 과목을 선택하도록 하는 것이다. 그러나 더욱 중요한 점은 아동의 미래를 준비하기 위한 교재선택이 아니라 현재생활에 있어서 아동이 느끼는 구체적인 필요와 능력에 맞는 선택이 되어야 한다는 점이다.

12세에서 15세에 아동은 많이 배우기도 해야 하지만 동시에 유용한 내용을 배워야 한다. 이성의 시기라고 루소가 일컬었던 소년기의 교육과정을 결정하는 유일한 원리는 유용성이다. 12세에서 15세까지의 3년간은 과학을 학습할 준비를 갖추게 된 소년의 교육시기로서 지리학, 천문학, 기하학, 물리학, 농업, 장사, 자연과학을 가르치기 위한 다니엘 데포어의《로빈슨 크루소우(Robinson Crusoe)》또는《로빈슨 표류기》라는 책이 교육내용으로 포함된다. 루소는 최초의 서적으로서 자연교과인《로빈슨 표류기》를 권장하고 있을 뿐이다. 사람이 편견없이 어떤 것에 관한 진정한 관계로 파악할 수 있는 확실한 방법은 그 사람을 고립된 사람에게로 보내서 그 사람의 실리에 관하여 모든 것을 판단하도록 하는 것이다. 에밀은 크루소우처럼 마음에 상상을 품고 그의 행동을 모방함으로써, 행복을 획득하는 방법을 배운다.

지리학과 역사학은 직접적인 개인의 경험을 확대시키는 주요한 학문적 원천이다. 지리학은 지엽적인 지리학에서 확대시켜 나가야 하며, 지리적 사실의 직접적 관찰에 의해서 배워야 한다. 그 과정은 그가 살고 있는 도시와 시골의 중간적 장소에서 이웃하는 강, 태양의 관찰과 길을 찾아가는 방법 등의 연구로부터 가능하다.

자석과 컴퍼스를 사용하는 방법은 교사와 학생이 마술사의 속임수를 모방하는 과정에서 발견하게 된다. 간단한 종류의 실험을 통해 기온, 기압, 공기총, 공기엔진의 기본 원칙을 발견한다. 아동 자신이 스스로 도구를 만들어야 한다. 에밀은 실험 전에 도구 만들기를 시작하지 않는다. 루소는 실험하는 동안에 점차로 그것을 입증하는 과정에서 아동 스스로 필요한 도구를 발명하라고 충고한다. 설사 그것이 우연한 발명이라고 하더라도 미리 준비된 도구를 아무 생각없이 사용하는 것보다는 훨씬 낫다는 것이다. 요컨대 과학을 공부하는 목적은 지식을 제공하는 것이 아니라 지식을 획득하는 취미와 능력을 기르는 데 있다. 과학은 아동의 공식화와 일반화, 그리고 추상화의 논리적 특징들을 발달시키는 경향이 있다. 이같은 과학을 협소하게 해석하게 되면 직업적인 교육으로 간주될 수 있다. 그리고 소년기의 학생은 기하학을 관찰과 실험을 통해서 배우게 된다. 엄격히 말하여 에밀은 기하학을 배운다기보다는 발견한다고 볼 수 있다.

15세에서 20세는 고등교육의 시기로서 직물, 역사, 사회, 독서, 라틴어 문법, 불어, 문학, 웅변, 시, 역사, 고대 문학작품, 신체훈련, 종교, 그리스어를 선택해서 읽기, 기분전환 정도의 이태리문학과 라틴문학, 사람들과 정부를 알기 위한 여행 등이 이 시기의 교육내용으로 구성된다. 16세쯤되면 에밀은 문학과 접하면서 세계에 대한 동정심과 이해가 넓어진다. 15세 이후에는 취미를 발전시키며 인간의 마음을 재미있게 하는 기술을 배우는 곳인 극장에 갈 수도 있고, 화법의 법칙을 이해하고 프랑스를 잘 알기 위해서 라틴어를 공부한다. 웅변, 역사, 시 등의 고대작품에서 건전한 가치판단을 공부하게 된다.

섬세한 예술로서의 문학은 집중과 선별을 통해서 목표에 대한 최선의, 최고의 현실화를 이룬 것으로 인식되기 때문에 특별한 가치가 있다. 삶의 상이한 방식에 대한 이해는 역사와 문학에서 배운다. 문학, 역사, 인류학, 정치철학에 대한 교육은 정치적 삶을 넘어서 사고하는 자유를 제공한다. 이러한 지식은 기존의 정치체제와 선택된 삶의 방식을 완전히 이해하고 비판하기 위해 필요하다. 자기와 타인과의 관계를 학습하는 핵심적인 시기인 15세 이후의 청년기에 있어서 정치학, 문학, 우화, 여행, 종교, 철학, 예술, 역사, 도덕, 전기 등의 교과는 인간의 조건, 고통, 갈등, 죽음과 같은 삶을 각성시키는 경험에 대한 통찰력을 제공한다. 청년 에밀의 외국여행을 다루면서 루소는 자연적 교육이나 사회적 또는 도덕적 교육과 구별되는 시민적 혹은 정치적 교육에 대해서 언급하였다.

그런데 루소는 에밀의 교육에서 특히 수학을 별로 언급하지 않고 있으며 다만 소피를 교육함에 있어서 계산의 기술보다 더 효용성이 있는 것이 아무 것도 없다는 일반적인 진술을 할 뿐이다.

15세 이후에 에밀은 신선하고 편견이 없는 마음으로 책을 읽을 준비가 되어 있다. 이제 자신에게 적합한 책을 읽고 작가들과 이야기할 기회도 가지게 되며 책에서 보다 더 많은 것을 얻게 될 것이다. 철학적 교훈 없이도 인간의 마음을 이해하려면 역사를 배워야 하며, 아동들이 자세하게 사람들을 관찰할 기회를 많이 가지기 전에 역사를 공부할 기회가 제공되어야 한다. 인간과 인간과의 관계를 공부하는 역사를 통해서 인간을 관찰하고 학습할 수 있기 때문이다. 인간의 마음을 이해하고 탐구하기 위한 교육내용인 역사는 자연의 변용과정으로서 그 시대의 인간을 이해하는 실천적 지식이다. 역사는 문제를 지닌 현재의 상황에서 출발해야 하며, 신화, 동화, 문학보다 사회적 목적을 지닌 것으로 이해되어야 한다. 인간을 알려면 인간의 행동을 보아야 하며, 인간을 판단하는 데는 개인을 연구해야 한다. 훌륭한 역사가는 사실을 그대로 보여주고 사람들 스스로가 판단해야 한다는 이유에서 루소는 역사에 대한 판단을 내리기를 거부한다. 사실을 표현하는 것은 역사가의 임무이고 그것을 평가하는 것은 독자의 임무인 것이다. 루소의 역사기술은 객관적으로 사실을 기술한다기보다는 가설적·조건적 추리이다. 루소는 인간을 좋은 측면보다는 나쁜 측면에서 보는 것이 역사의 가장 큰 약점의 하나라고 보았다. '역사는 남에게 보이기 위해서 치장을 한 정치가의 장면만을 그릴 뿐이며', 선이 역사에 남는 일은 별로 없고 악인만이 유명해지며 선인들은 잊혀지거나 조소거리가 되고 있다는 루소의 지적들은 비관적인 시각으로 비쳐진다. 루소는 정치지배의 가설적 역사에는 불평등이 전형적으로 나타나 정치사회의 역사를 더듬어 보면 인간의 병들고 타락한 역사를 쉽게 엮을 수 있다고 봄으로써 문명 비판적 입장을 보여 주었다. 루소의 역사관은 계몽주의와 동일한 접근을 시도하지만 볼테르나 꽁도르세 등의 낙천적 진보사관과는 달리 인간의 병든 역사를 기술한다는 점에서 대립하고 있다. 역사와 신화가 혼합되어 추상적 역사로서의 신화가 자연상태로 나타난 것이고 자연이 역사와 적대시되면서 역사의 허위를 '인간 속의 인간'으로부터가 아닌 '자연 속의 인간'을 지향한 비젼을 통해 폭로한다. 루소는 역사교육을 위한 방법에 있어서 가장 잘 운영되는 정부를 심도있게 연구해야 하며 평화로운 가운데 성장하고 번영하는 사람들에 주로 관심을 가져야 한다고 역설하였다.

그리고 루소는 교과과정의 끝부분에 도덕과 종교를 도입시킨다. 현대의 교육과정에서 도덕과 사회를 교육과 삶의 전 기간에 걸쳐서 배당하고 있는 것과는 다르다. 오늘날 루소가 언급한 모든 과목을 교과과정에 포함시키고 있지만 루소와 달리 한정된 기간을 할당하지 않는다. 루소는 '일정한 기간에 특정 교과목을 가르치는 잇점에 대해서 자주 언급하지만,' 현대 교육과정에서는 모든 과목이 생활에서 공동의 영향을 끼친다는 이유를 들어 인위적으로 교과과정을 여러 영역이 통합된 교과로 결합시키고 있다. 민주사회에서의 교육은 각 교과목들의 역할과 흥미를 재강화하기 위하여 분리된 가치를 통합시키고 있다. 왜냐하면 교과목은 독립적이고 고립적인 것이 아니기 때문이다.

결론적으로 루소의 교육과정론이 갖고 있는 가장 두드러진 특징은, 교과과정의 모든 내용이 언제나 자연 속에 존재하고 있다고 보는 점이다. 어떤 훈련은 경험을 통해서 자연적 발전의 결과로 나타나는가 하면, 변화하는 상황 속에서 생존하기 위한 자연적 욕망에 의해서 영향을 받기도 한다. 루소가 다양한 영역의 교육과정에 대해 논의하고 있지만, 그 논의의 기초를 이루는 개념은 역시 아동의 자연성이다. 즉 루소의 자연주의적 경향이 그의 교육과정 논의에서도 그대로 반영되고 있는 것이다. 이러한 관점에서 볼 때 루소의 교육과정론은 인간본성이 자연스럽게 계발될 수 있도록, 발달과정을 거스르거나 앞지르지 않고 단계적으로 적절하게 조직되어야 한다는 대전제하에서 전개되고 있다.

4. 도덕교육

루소의 도덕교육은 그의 교육사상에서 큰 비중을 차지하고 있다. 루소의 도덕교육론에 담겨있는 기본적인 논리는 신, 천성, 교육의 개념과 밀접한 연관성을 갖고 전개된다. 즉 천성이란 신이 부여한 것이며, 신이 부여한 것은 본질적으로 좋은 것이다. 그리고 좋은 것은 도덕적인 것이며, 도덕은 교육이 도달해야 할 위대한 결말이자 목적이라는 것이 그의 도덕교육론의 핵심적인 논리이다. 또한 루소에게는 도덕이 사회생활에서의 기능성인 동시에 인간학적인 가능성과 필연성이었기 때문에《학문예술론》에서 도덕의 정치화를 강조하였다.

먼저 루소는 아동을 적극적인 의미의 도덕적인 존재로 보지 않는다. 다시 말하면 아동은 감성적 존재로서, 타인에게 덕을 베풀 수 있는 적극적인 도덕성을 지니지 못하고 있다고 파악한다. 그러면서도 그는 아동이 소극적인 의미의 도덕성은 지니고 있다고 본다. 즉 남을 적극적으로 돕지는 못하더라도 최소한 해롭게는 하지 않는 소극적인 덕은 소유하고 있다는 것이다.

이러한 견해로 인하여 12세 이전의 도덕교육방법도 소극적인 성격을 띠게 되었다. 그에 따르면 아동기의 교육은 소극적인 방법을 통해 쾌락과 고통의 감정을 단련시켜야 한다. 왜냐하면 아동에게는 도덕적 의무와 관계에 대한 이해력과 이성과 양심이 결여되어 있기 때문이다. 따라서 미덕과 진실을 적극적으로 가르치지 말고 실수와 죄악으로부터 아동들을 보호해야 하며, 도덕적 감각의 부족이나 잘못의 인지 여부를 모른다고 해서 꾸짖거나 벌을 주어서는 안 된다. 또한 그는 교사들이 학생들의 어떤 행동을 직접적으로 방해하지 않도록 권고한다. 왜냐하면 외부적 권위의 남용은 도덕교육과 도덕성 개발에 매우 비효율적이라고 믿기 때문이다.

아동에게는 이기심을 제거할 수 있는 원리인 양심과 이성이 결여되어 있다는 루소의 이러한 주장은 일견 아동을 평가절하시키는 것처럼 보인다. 그러나 루소가 아동기를 이성이 잠을 자고 있는 시기라고 말했을 때, 그 이성은 일반적인 이성이 아니라 추상적인 이성을 의미한다. 다시 말하면 아동기에는 추상적 이성이 충분히 발달되지 않은 상태에 있기 때문에, 강제로 도덕교육을 시키는 것은 아동에게 해롭다고 본다. 이러한 점에서 루소는 도덕의 조기교육을 반대한다. 루소가 조기 도덕교육의 무용론을 주장한 이유는 선악을 판단하는 것이 이성인데, 이성없이는 양심이 발달할 수 없고, 이성에 의해서 뒷받침되지 않는 한 선은 불완전하다고 보기 때문이다.

12세에 이르러서도 아동은 참된 도덕적 생활이 결여된 상태로 있는 고립된 존재이다. 12세 이전의 교육이 아동의 내면세계에 잠재되어 있는 소극적 의미의 도덕성을 보호하는 것을 목적으로 한다면, 12~15세 이후의 교육은 다른 사람들의 괴로움에 대한 동정심을 일깨우는 것, 즉 적극적인 의미의 도덕성을 계발하는 것을 목적으로 한다. 그런데 루소에게 있어 타인에 대한 동정심, 달리 말하면 모든 도덕성과 도덕적인 행위는 자기애라는 감정에 기초하고 있다. 자기애 그 자체는 선이나 악이라고 단언할 수 없다. 자기애가 자연의 질서에 따라 잘 발달하면 선하게 되고 그렇지 못하면 악하게 되는 것이다. 즉 루소는 자연과 사물의 본성에 따를 때 인간 또한 선하고 도덕적인 존재가 될 수 있다고 본다.

그러나 루소는 특수한 개인감정으로서의 자기애가 사회적인 일반의지로 발전할 때 진정한 의미의 도덕성을 확보할 수 있다고 주장한다. 다시 말하면 도덕적·사회적인 측면에 관련하여 개개인이 가지고 있는 특별한 의지가 일반의지에 접근해 갈 때에 도덕성이 확보된다는 것이다. 성인의 의지는 칸트에게 있어서처럼 루소에게도 입법화된 의지이다. 그에게 있어 일반의지에 근접한 인간의 의지는 선한 양심의 원천과 같다. 따라서 루소는 양심(Conscience)의 원칙에 입각하여 옳다고 느끼는 것은 옳고 그르다고 느끼는 것이 그르다고 본다. 루소가 양심의 원칙에 입각한 감정을 이렇게 신뢰하는 이유는 양심이 개인적이라기보다는 우주의 목소리와 같이 일반적이고 보편적인 것이라고 보기 때문이다. 루소가 생각하기로 절대로 오류를 범하지 않는 양심은 이성에 의해 발달이 촉진된다. 그러나 이 양자는 서로 종속적인 관계에 있다기보다는 서로 독립적이면서도 인간의 행위에 공통적으로 영향력을 행사한다고 루소는 주장한다. 15세 이후에 본격적으로 나타나는 인간의 양심이 도덕적 동인이기 때문에 이성보다 행위를 잘 이끌 수 있다고 그는 이해한다. 루소에게 있어서 양심의 목소리는 이성과 자연의 소리와 같다.《에밀》에서 인간은 자연의 소리를 따라야 하며, 자연의 소리에 귀를 기울이면 선한 양심의 대답을 기쁘게 들을 수 있고, 이성이 인간을 선과 악을 알도록 가르친다고 루소는 언급한다. 이성은 판단기준으로서의 양심을 지니게 됨으로써 도덕적 원리를 부여받게 되며, 양심의 도움없이 이성에 의해서만은 여하한 자연법칙도 확립할 수 없다.

선을 좋아하거나 미워할 수 있는 양심은 이성으로부터 독립되어 있지만 이성이 없이는 계발될 수 없다. 루소에 있어서 양심이란 행복을 찾기 위해 복종해야 하는 내면의 목소리이다. 신성한 본능인 양심에 따르는 것이 자연에 따르는 것이라고 보는 루소는 '양심과 영혼의 관계'를 '본능과 육체의 관계'에 비유하면서 양심은 영혼의 소리이고 정념은 육체의 소리라고 말한다. 이성만이 우리에게 선과 악을 알도록 가르치며 양심만이 선을 사랑하고 악을 미워하도록 만든다. 양심은 내성적이므로 평화와 은거를 사랑하며 소음에 위축되기도 한다. 양심의 가장 잔혹한 적은 편견인데, 대부분의 양심은 흔히 편견 앞에서 도피하거나 침묵해 버린다.

루소에 따르면 이러한 양심의 작용은 인간 내면의 지성에 선행하는 감정에 의해 형성된다. 신의 소명이나 내면적 양심이 이성보다는 행동을 이끄는 데 있어 오류가 적다는 루소의 주장은 합리주의적 견해와 상당히 다르다. 루소는 양심으로 사실을 판단하고 비판하며, 순화된 감정으로 현실경험을 통해서 사회적 질서를 세운다. 이처럼 루소에 있어서 행위의 원리는 양심에 기초하고 있다. 루소는 마음속에서 이 양심의 원리를 찾고 있다. 왜냐하면 인간이 내적 도덕성의 능력을 지니고 있다고 보기 때문이다. 인간의 최초의 충동이 언제나 옳다는 루소의 주장은 인간의 마음에는 원죄의식이 존재하지 않는다는 것을 의미한다. 인간은 조물주의 손에서 나올 때는 선했으나, 타락한 사회에 의해 악해졌다. 따라서 악의 원인은 타락한 환경의 영향에 있다는 것이다.

루소는 개인이 타락한 환경의 영향을 제거하고 선한 양심을 지키기 위해서는 맹목적으로 이기심을 따르지 않아야 한다고 주장한다. 인습적인 사회 속에서 살아가면서 인간은 능력과 욕망 사이에서 부적절한 균형을 초래할 수 있다. 그러한 불균형상태에서 인간의 욕망이 능력의 범위를 능가할 때 이기심이 발달하고 악이 발생하게 된다. 따라서 인간이 선성(善性)을 유지하고 양심을 보호하기 위해서는 악의 근원인 이기심을 추종해서는 안 된다는 것이다. 그리하여 루소는 에밀을 사회로부터 분리시킴으로써 이기심과 욕망을 제거하였으며, 그 결과 에밀은 도덕적인 인간으로 성장하게 되었다.

이렇게 성장한 에밀이 가장 중시하는 가치는 행복이다. 즉 그에게 있어서 교육이나 정치 등의 문화는 행복을 달성하려는 수단이다. 루소는 행복을 표면적으로 판단하지 말도록 경고하고 있다. 예로서 루소는 쾌활한 사람이 남의 눈을 속이고 자신의 기분전환을 꾀하는 불행한 사람일 수 있다고 지적한다. 늘 웃고 명랑한 사람이 집에서는 우울하고 잔소리가 많으며 식구들을 괴롭히는 사례도 흔히 있기 때문이다. 그래서 진실로 행복한 사람은 말이 별로 없으며 그렇게 웃지도 않고 다만 행복을 마음 속에 품고 있다는 것이다.

인생에 지나치게 집착하는 사람은 삶을 가장 적게 누리는 사람이며 행복을 탐욕스럽게 열망하는 사람은 항시 불행한 삶을 살게 된다. 루소는 행복을 얻기 위해서는 사회적 불평등을 극복해야 하며, 그러기 위해서는 자유를 획득해야 한다고 주장한다. 그에 따르면 나의 행복은 다른 사람의 행복과 밀접한 관련을 맺고 있다. 쾌락을 여러 사람과 함께 나눌수록 쾌락을 한층 순수하게 느낄 수 있다. 루소는 에밀이 자유로이 자연을 탐색하고 삶을 여유있게 즐기기를 원한다. 루소에게는 선을 행하는 것이 바로 인생을 즐기는 것이다. 그리고 인간이 평등한 상태에서 자유로운 활동을 통하여 인생을 즐길 때 선한 존재가 되고 진정한 행복을 느낄 수 있다는 것이다.

이러한 루소의 자연주의 교육사상은 아동을 정서적으로 쾌락을 누릴 수 있는 사람으로 성장케 하는 데 크게 기여하였다. 루소가 보는 인간상은 행복과 쾌락을 추구하면서도 인생의 불행을 잘 견디는 존재이다. 유덕하고 행복한 이상적 인간을 루소는 미개인과 구별되는 존재인 자연인으로 정의하고 있다. 그런데 루소는 쾌락과 진정한 의미의 행복을 구별하고 있다. 그에 따르면 행복은 직접적으로 미덕과 관계가 있으나 쾌락은 관계가 없다. 자연주의의 전형적인 도덕원리가 쾌락주의이기는 하지만, 루소는 의심할 바 없이 쾌락과 행복의 구분을 명백히 인식하였다는 점에서 그를 쾌락주의자라고 단정하기 어렵다.《신에로이즈》에서 쾌락을 추구하면 할수록 우리에게서 행복은 사라지며,《에밀》에서 쾌락에 가까이 접근할수록 행복에서 더욱 멀어진다고 루소는 지적한 바 있다. 이러한 주장은 그를 단순한 의미의 쾌락주의자로 정의할 수 없게 만든다.

루소의 도덕론은 그의 교육론에도 그대로 반영되어 있다. 도덕교육과 사회교육은 아이들이 다른 사람과 관계를 맺으며 공부하기 시작하는 15세 이후부터 시작된다. 루소는 15세까지는 도덕성에 대해서 알아서는 안 된다고 주장한다. 도덕적 본질을 느끼기 시작할 때 다른 사람과의 관계를 통해서 자신의 삶에 대해 사고하고 공부해야 한다. 아동은 동료들에 대해 동정심을 갖고 선한 일을 실천함으로써 사회적 미덕을 경험하게 된다. 루소는 도덕적 교훈에 대한 긍정적인 실례로 우화를 소개한다. 우화는 개인을 화나게 하지 않으면서도 도덕적으로 큰 효과를 주기 때문이다. 에밀은 다른 사람들과의 관계 속에서 사람을 관찰하기 시작하면서 자기 자신에 대해서도 관찰을 하기 시작한다. 에밀은 타인들과의 사회적 관계를 통해서 도덕적 지식을 획득하였으며, 나아가 도덕적 존재가 된다.

루소는 도덕교육을 유아기와 아동기의 소극적 단계 혹은 예비적 단계와 적극적 단계의 두 단계로 나누고 있다. 그리고 적극적 단계는 다시 간접적 단계와 직접적 단계로 나뉜다. 첫 단계인 예비적 단계에서는 에밀로 하여금 자신의 행동에 스스로 책임을 지게 한다. 그리고 그를 둘러싸고 있는 위험적 요소를 숨김없이 보여주고, 그 위험요소로 인한 실수에 에밀이 놀라지 않도록 보호한다. 그러나 소극적 단계가 지나고 어느 정도의 성장이 이루어지고 난 후에는 에밀 스스로 자신의 지성으로 조절해야 한다. 이 단계가 바로 적극적인 단계로서, 교사는 아동을 소극적으로 보호하는 차원을 넘어 도덕관념을 적극적으로 형성시켜 준다. 적극적 단계의 초기에는 우화나 전기를 통해서 도덕교육을 간접적으로 실시하며, 나중에는 경제학이나 성관계의 토론을 통하여 도덕교육을 직접적으로 실시한다.

이러한 루소의 도덕교육론에는 필연적으로 타인들과 어울려 사회 생활을 해야 한다는 전제가 깔려 있다. 다시 말하면 도덕교육을 받을 수 있는 나이에 이르게 되면, 타인에게 피해를 주지 않는 한 사회생활에서 고립시켜 비인간적인 삶을 살도록 해서는 안 된다는 것이다. 인간의 감정과 동정심은 타인에 대한 필요를 발견했을 때, 사회적 관계의 필요성을 느꼈을 때 발생하기 때문이다.

에밀은 사회관계 속에서 처음에는 우정을, 그리고 나중에는 사랑을 알고 싶어한다. 아동에게 이상적인 사랑의 이미지가 형성되더라도 어릴 때 간직했던 우정의 감정을 그대로 보존하게 된다. 더 엄밀하게 말하면 어릴 때의 우정에 대한 감정은 사랑이라는 감정이 형성되는 과정에서 중요하게 작용한다. 루소는 최대한 많은 것을 사랑해야 행복할 수 있다고 주장한다. 그리하여 루소는 모든 사람들을 사랑하도록 가르치고 있으며, 사랑을 소유하기 전에는 즐길 것을 권한다. 아무 것도 사랑하지 않는 사람은 결코 행복할 수 없기 때문이다. 이와 같이 루소에게 있어서 사랑은 아동이 가정교사를 떠나 사회 안에서 자신의 위치를 차지하게 되는 마지막 단계에서의 도덕교육이다.

앞의 논의에서 알 수 있듯이, 루소는 인간 존재의 목적을 행복과 선으로 규정하고 있다. 그에 의하면, 삶의 목적인 행복을 찾을 수 있는 유일한 방법은 인간의 본성에 따르는 것이다. 인간의 본성에 따를 때 인간은 불평등이 어떻게 기원하게 되었는지를 밝힐 수 있으며 나아가 자연상태에서의 인간은 평등한 존재였음을 인식할 수 있다. 루소에게 행복의 길은 곧 자연의 길이었으며 자연이 안겨준 불행은 모두 더 큰 불행을 방지하기 위한 수단에 지나지 않았다. 루소는 참다운 행복이란 자기 자신에게 달려 있다고 주장한다. 즉 용기가 있어야 행복도 생겨나고 고된 노력이 있어야 미덕도 따른다는 것이다.

루소는 보통 사람들은 쾌락보다 고통을 더 많이 느끼고, 인간의 행복은 고통의 많고 적음에 의해 좌우된다고 본다. 작은 고통을 참지 못하면 큰 고통을 견디지 못한다. 가장 행복한 사람은 고통을 가장 적게 겪는 자이다. 그런데 불행은 결핍 그 자체에서 오는 것이 아니라 욕구가 능력을 초과하여 결핍감을 갖게 될 때 불행을 느낀다는 루소의 주장은 금욕의 필요성을 강조하는 것이다. 주어진 것에 만족하지 않고 그 이상의 것에 욕심 혹은 욕망을 가질 때 인간이 악해진다. 루소에 의하면 상상력이 인간을 행복보다는 불행한 존재로 이끌게 한다. 인간을 불행하게 하는 고통은 현실과 상상의 차이에서 생겨나는 것이기 때문이다.

루소에게 도덕적 행위는 고통을 피하는 가장 좋은 방법 중의 하나이다. 그는 영혼의 즐거움보다 신체의 편안함과 즐거움이 더 많은 긴장감과 고통을 수반한다고 지적한다. 따라서 육체적인 안락을 추구하기보다는 선하고 도덕적인 행위를 통하여 영혼의 즐거움을 추구해야 한다는 것이다. 앞에서도 지적하였듯이 인간의 본성은 본래 선하다. 또 인간본성의 선악의 지속성 여부는 그것이 어떻게 사용되느냐에도 달려 있다. 따라서 선한 도덕적 행위를 할 경우 인간본성이 선하게 발달하며, 그렇지 않을 경우에는 악하게 발달한다.

루소는 도덕교육과정에서 최후의 시기에 종교를 넣고 있다. 루소는 개인적으로 윤리학과 종교를 연관시켰다. 그에 따르면 종교를 소홀히 하는 것은 인간의 의무를 경시하는 결과가 된다. 아동 초기의 교육에서 그는 전적으로 종교적 요소를 무시하며 20세가 되서야 비로소 종교에 대해 배울 수 있다고 본다. 만일 종교를 배울 시기보다 일찍 알게 되면 종교를 전혀 받아들이지 못할 위험이 있기 때문이라는 것이다. 필요보다 더 빨리 배운다면 결코 종교를 알려고 노력하지 않기 때문이다. 15세까지 에밀은 영혼의 존재유무에 대해서조차 모르며, 18세가 되어서도 에밀은 종교에 대한 교육을 받지 않는다. 신에 대한 진정한 개념은 인간이 성숙해서야 비로소 형성되기 때문이다. 충분한 이성적 성숙이 뒤따라야 신을 영적 존재로 이해할 수 있다. 즉 신에 대하여 그릇된 관념을 갖지 않은 상태에서 신이 존재한다는 사실을 알아야 한다. 따라서 종교교육은 인간의 영혼과 신에 대한 아동의 관념이 충분히 성숙될 때까지 연기해야 한다. 그러나 루소는 여성에게는 좀더 이른 시기에 종교교육을 시켜도 좋다고 주장한다. 왜냐하면 여성에게 도덕성과 순종과 순결은 남성에 비해 훨씬 더 필요하며, 그러한 덕성은 종교교육을 통해 함양될 수 있기 때문이라는 것이다. 따라서 루소는 여성에 관한 한 종교를 덕과 동일한 것으로 파악하고 있다. 그러나 루소는 여성에게 종교를 가르칠 때조차, 아동이 즐거운 생각이 들 수 있는 방법으로 가르치라고 권고한다. 그는 여아에게 종교를 가르칠 때 그것이 우울하거나 지겨운 의무가 되지 않도록 하고 기도문조차 암기시키는 것은 옳지 않다고 지적한다.

루소에게 종교는 행복과 개인의 도덕적 행동을 위해서 필수적으로 요청되는 것이었다. 종교적 믿음은 성숙해 가면서 감사의 감정과 느낌 속에서 개인에게 실현되어야 한다. 개인은 육체와 인간관계의 복잡성과 인간문제에 대해 가장 중요한 결정을 내려야 할 때 자신의 무능함을 깨닫게 된다. 바로 그러할 때 인간은 종교적인 심성을 갖게 된다.

루소의 도덕교육론은 가장 기본적으로 인간의 천성, 즉 자연성에 기초를 두고 있으며, 나아가 루소가 도덕성을 인간이 사회생활을 영위하는 데 있어 필수적인 요소로 이해하고 있음을 확인할 수 있다. 또한 그의 도덕론이 인간의 양심, 이성, 행복 등의 개념과 연관되어 있으며, 도덕교육의 방법과 과정에 있어서도 자연주의 사상이 기초되어 있는 것이다.