『에밀』에 나타난 유아기 정서·도덕

교육방법의 현대적 의의

金 壽 銅

(성균관대 강사)

=====================요 약================================

『Emile』에서 시사받을 수 있는 유아의 정서·도덕성 발달을 위한 방법적 원리는 다음과 같다. 정서교육의 측면에서 첫째, 선성을 보호할 뿐 아니라 이미 악에 물든 부정적 감정이 있으면 멀리서 부터 가까이, 덜 익숙한 것에서 익숙한 것으로 변화를 주는 점진적인 방법을 써서 순화시킨다. 둘째, 고통에 대한 인내를 통해서 강한 의지를 단련시키고 동정심같은 사회적 감정을 촉진시킨다. 셋째, 유아의 명령·변덕의 욕망을 줄이려면 가능한 간섭하지 말고 어떤 습관에도 물들지 않도록 자연 그대로 머물게 한다. 도덕교육의 관점에서 첫째, 최소한 유아들에게 인간의 의무에 관한 것을 가르치고, 자율성을 보장한다. 둘째, '가능한 것'과 '불가능한 것'에 관한 규칙을 세워서 일관성을 지킨다. 셋째, 도덕성 발달은 적절한 정도로 시간적 한계 내에서 성숙시켜야 하며, 노동을 하여 정념을 소멸시킨다. 요컨대 안정된 정서는 결국 자연을 느끼는 것에서 부터 생겨나며, 도덕교육의 근본도 유아가 자연을 통해 심신을 단련하는 데 있는 것이다.

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Ⅰ. 서 언

포스트모더니즘은 유아들로 하여금 TV같은 영상매체에 의해서 경험과 정보를 얻는 생활양식을 부추기고 있다. 더불어 상업주의로 인하여 대중매체들이 폭력적이고 선정적인 내용을 여과없이 내 보내서 감수성이 예민한 유아들의 성격을 난폭하게 만들고 감성적 능력과 도덕적 의식을 마비 또는 해체시키는 경향이 적지 않다. 따라서 오늘날 폭력적, 퇴폐적인 문화에 저항·극복할 수 있는 의지와 정서를 기르는 일이 무엇보다 유아교육에서부터 전개되어야 한다. 일찍이 Plato도 주장하였듯이 충동적 정서들을 순화시켜 후기에 이성적 요소가 증대되도록 하는 데 유아교육의 참 뜻이 있다(이영석, 1993: 26). 유아들도 문자로 지식을 받아들이기 보다는 영상을 통해서 인지하게 됨으로써 옳고 그름을 판단하는 분석적, 수학적 사고보다는 좋고 싫음으로 사물을 이해하게 되는 감성적, 직관적 사고를 많이 하게 될 것이다(목영해, 1994: 19~20). 이처럼 유아들의 감성을 좌우하는 우뇌가 이성을 결정짓는 좌뇌보다 발달해 감에 따라 무조건 감정만을 주입하지 않는, 지성·도덕성과 균형을 이루는 정서·감성교육이 더욱 요구되는 것이다. 이에 본고에서는 유아들의 정서와 도덕성 발달에 도움을 줄 수 있는 방법적 지침을 『Emile』에 나타난 Rousseau의 교육론을 중심으로 탐색하고, 아울러 현대교육과의 관련을 고찰하기로 한다.

일반적으로 유아교육은 0세에서 8세에 이르는 즉 태교에서 초등학교 저학년에 해당하는 교육이다(김제한·곽노의, 1995: 16). Rousseau는 2~5세를 유아기(『Emile』 1부), 5~12세를 아동기(『Emile』 2부)로 구분하였으므로 이 아동기를 둘로 나눌 수 있다고 가정할 때, 아동기 전반부까지의 교육은 오늘날 말하는 유아교육의 시기라고 볼 수 있다. 『Emile』 2부를 현대유아교육의 관점에서 유아기와 아동기로 명확히 재분류해서 그 내용을 해석, 기술하기는 어렵다. 따라서 본고에서는 Foxley의 영역본 『Emile(1911)』 1, 2부를 중심으로 분석·고찰하고, 그 곳에서 나오는 용어인 child 혹은 children을 모두 유아로 번역·기술한다.

그리고 용어 사용과 관련하여 보면, 감정(feeling)은 쾌, 불쾌, 기쁨, 슬픔, 노여움, 공포 등을 가리키며, 감성(sensitivity)이란 그러한 감정과 느낌을 받아들이는 인식능력을 의미하고, 정서(emotion)란 어떤 일을 경험하거나 생각할 때에 일어나는 감정상태를 이르는 말이다. 일반지능 IQ와 대비되는 용어인 EQ가 감정을 이해·표현·조절하는 능력을 뜻하는 개념이기 때문에 감성지능이라고 일반적으로 표기하나 원문에 충실한 번역은 정서지능일 것이다. 그래서 이후에는 emotion을 정서로 쓰기로 한다.

Ⅱ. 정 서 발 달 과 교 육

1. 정서의 발달

갓 태어난 유아들은 배고픔, 기저귀가 젖음, 추위 같은 고통 혹은 불편을 호소하는 울음을 통해서 발달이 구체화된다. '생후 6개월이 되면 두려움 또는 공포감도 갖게 되며(남궁달화, 1996: 88)', 1년된 유아들은 자신에게 친절한 사람에게 애정을 느끼고 붙임성도 보이게 된다. 18개월된 유아는 사건에 저항하기 시작하고, 2살이 되면 좋아하는 것과 바램을 강하게 표현하며 기쁨도 느낀다. '1~3세의 유아들(Toddlers)'은 원기가 좋고 웃거나 장난감에 대해서 애정을 나타내며, 약간의 동정심과 연민도 보이기 시작한다. 3~4세의 유아는 정서상태가 피상적이기 때문에, 놀면서 흥분하는 모습이 드러나고 유머 감각이 계발된다. 그리고 단지 다른 사람들을 웃게 만들기 위해서 자주 웃으며, 또한 다름 사람들도 감정을 가지고 있다는 사실을 깨닫기 시작한다. 유아는 서서히 자신이 느끼는 감정을 인식하고 그것을 언어로 표현하게 된다. 5~6세의 유아는 나뭇잎 색을 보면서 그에 어울리는 음악을 떠올릴 수 있으며, 갑작스런 눈물이나 기쁨을 정서적으로 표출하게 된다. 그래서 유치원에서 돌아오면 크게 고함을 치거나 격렬한 감정을 보이면서 부엌으로 달려와 포옹을 하고 그 곳에서 즐거웠던 일에 대해 재잘거림으로써 어머니를 놀라게 한다. 이 시기의 유아들은 감정적 갈등을 겪게 되어 그들의 부모를 사랑했다가 금방 미워하는 태도를 나타낸다. '삶에는 성장과 쇠퇴, 기쁨과 슬픔이 공존해 있다는 사실을 보여줌으로써(Kneller, 1971: 82)', 유아의 감정이 촉진되는 정서교육이 실현될 수 있다. Peters(1981)는 Rousseau가 위협이나 규칙을 제공하는 교육에 반대하면서도 유아의 애정과 칭찬과 같은 긍정적 강화인자를 간과하여 스스로 아동정신을 위배하였다고 비판하였다. 그런데 Rousseau가 손쉽게 사용할 수 있는 즉흥적인 처방보다는 실존적인 각성을 꾀하는 방법에 보다 관심을 둔 것으로 이해된다. 7~8세가 되면 유아들은 새로운 친구나 다른 사물들을 접함으로써 정서적으로 가족들과 다소 멀어지게 된다. 여러 각도에서 사물을 보게 된다. 그와 동시에 그들은 매우 민감해서 쉽게 상처받기도 한다. 반 친구들이 자신들을 꾸짖거나 조소하면 모욕을 받았다고 느끼거나 낙심하게 되고, 이 나이에는 소유욕이 발달하여 자기 소유물에 대해 주의를 기울이게 된다.

그래서 Rousseau도 말하듯이 감각이 가장 활발하게 발달하는 유아기(2-5세)에는 악덕으로부터 마음을, 오류(誤謬)로부터는 정신을 보호하는 것이 무엇보다 중요하다. Rousseau는 최초의 교육 즉 유아기 교육은 소극적이어야 한다고 주장한다(Rousseau, Translated by B. Foxley, 1911: 57; 이하 편의상 본문 내에서 영역본『Emile』을 인용한 부분은 발행연도(1911)와 해당 면만을 표기하기로 한다). 유아의 선한 본성이 있는 그대로 자연스럽게 발달할 수 있도록 유아를 보호하고, 발달을 저해하는 요소를 제거해 주어야 한다는 것이다. 플라톤은 엄격한 교육론인 『국가론』에서 유아를 축제, 게임 내지는 유희, 오락만으로 가르치고 있다(1911: 71). 유아에게 행복해지는 것만 가르치면 교육의 목적을 성취한 것처럼 여겼다. 이처럼 유아교육에 관한 플라톤의 생각도 무위의 교육에 있었던 것이다.

소극교육의 주된 기능 중의 하나는 유아가 부딪히는 장애를 제거하여 자연적 발전을 유도하는 것이다. 장애물을 없앤다는 말이 무작정 에밀을 감싸고 보호한다는 의미가 아니다. 오히려 Rousseau(1911: 41)는 에밀이 다치지 않도록 미리 방지하려는 수고나 노력을 하지 말라고 충고한다.

Rousseau에게는 자연적 본성 즉 선을 개발하는 것이 바로 교육의 본질이다(김남성, 1997: 90). 이를 위해서는 자연성이 인위적인 영향에 의해 침해를 받지 않는 것이 전제가 되어야 한다. 그러므로 유아가 받는 최초의 교육인 소극교육에 있어서 유아가 길러야 될 유일한 습관은 어떠한 습관도 지니지 않은 습관이다(1911: 30). 자연적 발달을 저해하는 그릇된 습관은 융통성을 막고 성장을 방해한다. 왜냐하면 아동의 변덕스러운 행동을 고착화시키거나, 사회 생활에서 인위적으로 형성된 그릇된 습관은 때묻지 않은 자연성을 해칠 가능성이 많기 때문이다. 삶의 처음부터 작용하는 제2의 천성인 습관에 의해 정신적 경향들이 적절하게 규제되기도 한다. 그에 의하면 이같은 습관은 경험을 통하여 더 쉽고 효과적인 행동으로 수정되기도 한다. 고정된 시간에 먹고, 잠자며 혹은 어떤 일을 하도록 시키거나 밤이건 낮이건 혼자서 남아 있지 못하는 습관이 들어서도 곤란하다(1911: 30).

[에밀]에서 가정교사는 에밀에게 적절한 환경을 제공하여 신체에 자연적 습관을 갖게 하고 자신의 능력을 활용하며 자유에 적응하는 훈련을 시켰다. 자연적 습관은 어떠한 인공적인 가미에 의해 변화되기 이전의 순수하고 선한 천성, 즉 본연의 모습을 그대로 담고 있는 습관이다. 유아기의 좋은 습관을 청년기까지 계속 유지시킬 필요가 있다. "차분한 인격을 지닌 사람은 항상 본래의 자연적 습관을 잃지 않고 늙어서도 어린 시절에 사랑했던 쾌락과 취미를 계속 간직하게 된다"(1911: 395.).

욕구 충족이 부족한 유아는 부정적 감정이 생겨나서 그릇된 습관이 형성될 수 있다. 유아의 자연적 발달을 촉진하기 위해서 나쁜 습관을 제거해야 한다. 그래서 에밀의 가정교사는 유아의 자연스러운 성장을 방해하는 그릇된 습관을 제거하고 유아 스스로 자신의 경험적 활동을 통하여 자연의 질서에 맞게 성장할 수 있도록 적절한 환경을 제공해 주었던 것이다.

2. 정서교육의 방법

정서발달을 위해서 Rousseau가 주장하는 방법적 원리는 무엇인가? 첫째, 위에서 언급하였듯이 유아에게 두려움 또는 공포감이 나타날 때는 멀리서 부터 가까이, 덜 익숙한 것에서 익숙한 것으로 변화를 주는 점진적인 방법을 쓴다.

Rousseau는 인간이 태어날 때부터 공포, 성냄, 경쟁심, 분개라는 감정도 지니고 있다고 보았다. 유아는 구체적이고 시각적·청각적 대상으로부터 상상적인 대상으로 두려움이나 불안감이 확산되어 간다. 근원적으로 유아가 사물에 대해 두려움을 느끼는 이유는 스스로 나약하다고 느끼기 때문이다. 반항하고 난폭한 행동을 하는 것도 마음 속의 약한 것을 감추려는 표현일 수 있다. 이같은 공포감은 새로운 것을 보아도 동요되는 등의 언잖은 효과가 나타나지 않는 습관이 붙는다면 점차 사라질 것이다(1911: 30). 거미줄이 없는 깨끗한 집에서 양육된 유아는 거미를 무서워하고 이 두려움이 생애를 통해서 지속되는 경우가 종종 있는 것이다(1911: 30).

이럴 경우 서서히 그리고 주의깊게 단계적으로 유아가 두려움이 별 것 아니라는 사실을 배우는 것이 좋다(1911: 31). 예를 들어 두꺼비나 뱀을 무서워 한다면 처음에 조금씩, 멀리서 부터 그것에 익숙해 질 때 까지 보여 주고 결국에는 손으로 만져 보게 함으로써 두려움은 없어지는 것이다. Rousseau(1911: 30)는 "가면을 무서워 하는 유아에게 유쾌한 가면을 먼저 보여 주고 그 다음에 누군가 그것을 쓰게 한다. 점차로 덜 재미있는 가면에 익숙해 지게 한다면, 마지막에 무서운 가면을 보여 주더라도 무서움을 느끼지 않을 것이라고 주장한다."

둘째, 유아가 불안, 공포 등의 부정적 감정이 많을 경우에는 어떤 목표이든 성취할 수 있다는 의지를 불어 넣어 준다. 미래에 일어날지도 모르는 사건에 대해 갖는 불안감은 성장의 자연스러운 과정으로 이해할 수도 있지만, 그 정도가 지나치게 되면 행동이 거칠어 지거나 불안장애가 발생할 수도 있다. 이러한 불안을 줄일 수 있는 의지는 절제와 인내에 의해서 강화된다. 눈물이나 분노로써 자신의 의지를 충분히 관철할 수 없다는 것을 깨닫게 될 때, 유아는 절제를 지닐 수 있다. 절제함으로써 인내력을 기르게 되고 성취를 위해 노력하는 '자기동기화(self-management)'의 능력을 얻게 된다.

에밀의 가정교사는 가면과 어둠에 친숙해지도록 환경을 조성함으로써 공포를 줄이는 동시에 용기를 갖게 돕는다. 그는 에밀 스스로 지식과 능력을 습득할 수 있도록 환경을 조성하는 필수적인 역할을 한다. 가정교사는 모든 상황과 사건을 통제하는 기술을 가지고 있는 것이다(Boyd & King, 1975: 297). 여기서 기술은 인위적이라기 보다는 설교하지 않고도 통제하는 기술, 아무 것도 하지 않으면서 모든 것을 할 수 있는 무위의 기술을 가리키며, 이것이 Rousseau(1911: 84)에게는 성공의 가장 유일한 길이다. 에밀의 의지를 직접적으로 통제하지 않으면서 환경을 조작하는 가정교사의 역할은 의미가 깊다. Rousseau는 유아의 통제된 교육적 환경이 바로 정화된 환경이라고 믿는다. Rousseau는 유용한 교육이 단순하고 잘 조직된 환경, 유아에게 해로운 영향을 주지 않도록 통제된 자연이라는 환경에서 보다 가능하다고 주장한다.

셋째, Rousseau는 유아가 특히 수치감이나 죄책감을 갖지 않도록 환경을 조성하고, 유아에게 극단의 감정적 표현을 삼가한다. Rousseau는 정보나 지식의 습득에 앞서 성장의 기초가 되는 정서적 안정이 먼저 이루어져야 조화롭게 인성과 잠재능력이 발전하게 된다고 보았다(이영석, 1993: 43). Rousseau는 유아에게 정서적으로 이로운 환경을 만들기 위해서 사소한 것에 까지 세심한 주의를 기울였다. 예를 들면 "유아는 성인보다 신경체계가 널리 퍼져 있기 때문에 신경이 흥분해서 짜증을 내기 쉽다. 따라서 약을 올리거나 화를 내게 하지 않도록 특별히 유의해야 한다.(1911: 33)"는 것이다. "폭발될 것 같은 과격한 감정은 그것을 목격한 유아에게는 큰 영향을 미친다. 그 이유는 겉으로 나타나는 격렬한 표현은 현저하게 드러나기 때문에 유아의 마음 속에 심한 충격을 주게 된다."고 Rousseau(1911: 60)는 염려한다. Rousseau(1911: 33)는 인간이 본유적으로 정의와 부정(injustice)에 대한 감정을 가지고 있기 때문에, 유아가 부당하게 모욕을 받게 되면 마음의 큰 상처를 입는다고 지적했다.

넷째, 유아의 명령하는 습관을 소멸시키려면 무리한 요구를 결코 들어주지 말라는 것이다.

유아는 거리 측정을 제대로 하지 못하므로, 어떤 물체를 만지기 위해서 손을 뻗치다가 그것을 얻지 못할 경우에는 그 물체에게 가까이 오라고 명령하던가 아니면 그것을 가져 오라고 주위 사람에게 명령한다. 이처럼 명령하는 유아를 Rousseau는 어떻게 다루고 있는가? 멀리 있는 물체를 만지려고 할 때에는 서서히 물체를 유아에게 가져다 주고, 유아가 명령하는 단계에 이르면 전혀 못 듣는 체하고 요구를 들어주지 않아야 한다는 것이다. 유아가 울면 울수록 귀를 기울이지 말아야 한다(1911: 33). 그래야 사물이나 인간에게 명령하는 습관이 생기지 않는다는 것이다. 원하는 것은 무엇이든지 금방 취해야 만족을 하는 유아는 부적응 행동을 하기 쉬우므로 만족이 지연될 수 있다는 사실을 내면화시키는 일이 필요하다. 유아는 행위에 방해를 덜 받을수록 덜 울며, 유아에게 위협이나 달래주는 일이 적을수록 고집을 피우는 일이 적어져 자연 그대로에 머물게 된다. 병이 났거나 부족한 것이 없는 데도 오래 운다면 그것은 습관과 고집 때문이다.

다섯째, Rousseau는 유아의 잘못을 지적할 경우에, 정서를 해칠 수 있는 언행을 삼가하라고 권고한다. 유아는 눈에 띠는 것은 뒤엎으려고 하며, 손에 닿는 것을 무조건 부숴 버린다. 활동의 근원이 유아나 노인이 같지만 그것이 유아에게서는 형성, 발전하고 노인에게서는 쇠퇴, 파괴되는 것이다. 유아는 삶으로 향하고 노인은 죽음으로 행한다. 유아는 끊임없이 운동하지만 노인은 움직이지 않고 조용히 있으며, 심리 상태도 모든 것이 고요하기만을 바란다. 유아는 모든 것에 활기를 줄만큼 생명으로 충만해 있다. 유아에게는 창조하는 것이나 파괴하는 것이나 마찬가지이다. 양자는 똑같이 사물의 상태가 변화되는 것이고 그 변화란 곧 행동을 의미한다. 유아들에게 파괴의 성향이 강한 것은 만드는 일보다 부수는 일이 더욱 쉽기 때문이다. 건설적 행동은 항상 더디고 파괴는 항상 빠르며, 파괴하는 것이 유아의 활동적인 성향에 잘 맞기 때문이다. 또한 "성미가 까다로운 유아는 보통 아이보다 더욱 손에 닿는대로 부숴버린다. 그럴 때, 화를 내지 말고 그가 망쳐버릴 만한 물건을 손에 닿지 않는 곳에 두라고 Rousseau(1911: 64)는 충고한다." 물건이 없어짐으로 인하여 유아가 먼저 불편을 느끼도록 하고, 충분히 그가 불편을 느꼈다고 판단이 서면, 그 때에 가서 새로운 물건을 갖다 주어도 늦지 않다는 말이다. "부모가 여러 예방 조치를 했음에도 불구하고 유아가 이럭저럭 어떤 손해를 끼쳤거나 유용한 물건을 부수었더라도 꾸짖거나 심지어 처벌하지 말아야 하며, 비난하는 말을 하지 않는 편이 낫다. 아무 말도 하지 않고 물건이 저절로 부숴진 것처럼 처신하였다면 훌륭한 교육적 성과를 거두었다고 여겨도 좋다."고 Rousseau(1911: 57)는 판단한다. 가능하면 유아의 허물을 지적하지 말아야 하지만 부득이 할 때는 유아의 잘못에 대해 나의 느낌을 전달하는 방식으로 암시해 주라는 것이다 .

요컨대 Rousseau에게는 발달하는 감정을 자연과 조화시키는 일이 곧 감각훈련이었다. 태양이나 달, 별에 대해 친숙한 감정을 갖게 되어야 어떤 행성에 대해 보다 정확하고 자세한 지식을 얻고자 노력하는 것이다. 감각이 성숙되어 굳어 버리기 전에 감각을 훈련시킬 필요가 있다. 유아가 사회의 악에 물들기 이전에 감각훈련을 통해 정서를 순화시키고 심의를 세련되게 발달시키는 것이 Rousseau의 입장이다.

3. 의의 : 현대교육과의 관련

Rousseau는 각 발달단계에 적합한 교육이 행해져야 한다는 현대심리학에서의 발달과업이론을 처음으로 제시했다는 평가를 받고 있다(장찬익, 1988). 이같은 평가는 Rousseau가 '완성된 유아(mature child)'의 개념을 주장한 것에 의해서 뒷받침된다. 어느 특정한 시기에만 이루어지는 발달이 있다는 의미인 '결정적 시기'라는 용어가 현대유아교육이론에서는 자주 언급되고 있다. 이 결정적 시기는 주로 유아기를 지칭하며, 유아 초기의 성향 즉 최초의 능력이 처음으로 싹이 틀 때가 발달에 있어서 어느 시기보다 중요함을 나타낸다. 유아기에 꼭 필요한 적절한 자극을 주지 않으면 그로 인한 손상은 이 시기 후의 발달에 좋지 않은 영향을 미치게 되며, 나중에 어떤 교육적 시도를 하더라도 손상된 발달의 영역을 치유하기가 불가능하다. 유아기의 가치를 새롭게 재확인하는 이러한 주장은 Rousseau가 제기한 완성된 유아의 개념 즉 각 발달단계에서 성숙한 발달이 이루어지지 못하면 그 이후의 발달이 제대로 이루어지지 않는다는 입장에서 발전된 것이다.

완성된 유아의 개념은 교육과 환경의 역할을 강조하고 있다. Montessori는 0~6세를 민감기라고 구분해서 특히 유아에게 미치는 환경의 영향을 강조하였다. 그 녀는 유아가 환경으로부터 무의식적으로 무엇인가를 흡수하는 경향성인 흡수정신이 있고 이러한 흡수정신이 감성에 의해서 인도된다고 주장하였다(김제한·곽노의, 1995: 97~98). 이성발달에 선행하는 것이 감성 발달이다. 유아발달은 감성에서 이성으로의 점진적 이행이라는 과정을 거친다고 말할 수 있다. 이런 관점에서 볼 때, 자연성으로서의 정서 발달은 특히 유아에게 중요한 과업이다. '일시적이며 갑자기 변화하기도 하는' 상태정서 보다는 자극이 없더라도 개인이 항시 지니는 특성정서에 주의를 기울여야 한다. 그래서 그릇된 정서는 해소시키고 바람직한 정서를 지니도록 도와야 한다.

앞서 기술한 Rousseau의 정서교육방법을 현대교육의 시각에서 간략히 재조명하면 다음과 같다.

첫째, 정서순화를 위해서 Rousseau가 제기한 점진적인 감감법(desensitization) 또는 탈감법은 현대교육에서 역조건화(counterconditioning)의 원리를 바탕으로 불안과 공포를 없애기 위한 행동주의 상담기법으로 활용되고 있다(Kolesnik <김상호 역>, 1990: 131; Thompson & Rudolph <김영숙 편역>, 1993: 160~165). 이것이 고전적 방법이긴 하지만 손쉽게 학교현장에서 실행할 수 있다는 점에서 의미가 있다.

둘째, Rousseau가 독특하게 강조하는 유아의 강한 의지는 '삶의 어려움을 극복할 수 있는 해독제로서의 희망 내지는 잘될 것이라는 낙관주의적 태도(Goleman, 1996: 87,88)'에 의해 강화될 수 있다. 낙관주의는 거칠은 상황에 처하더라도 무기력, 절망, 좌절을 완화시키는 정신적 태도이기 때문이다(Goleman, 1996: 88). '가벼운 아픔을 이겨내게 함으로써 점차로 더 큰 고통도 두려움없이 견디는 것을 배우게 하는 방식(1911: 41)'을 통해서 유아는 강한 의지를 기를 수 있다. Goleman(1996: 57)이 주장하듯이 고통은 영혼을 단련시키는 것이다. 사회개혁이나 성취에 대한 주체적 의지가 점차 약화되어 가고 있는 오늘날 절제와 인내를 통해서 유아의 의지를 강화시키는 일이 필요하다. 폭력적, 퇴폐적인 문화에 저항·극복할 수 있는 의지를 기르는 일이 무엇보다 유아기 교육에서부터 시작되어야 한다.

셋째, 부정적 정서로부터 유아를 보호하는 Rousseau의 소극교육은 바로 Erikson이 지적하는 불신감(0~18개월), 수치감(18개월~3세), 죄책감(3~6세)을 지니지 않도록 철저히 보호하는 일과 같다. Goleman(1996: 56)도 지적하듯이, 극단적인 정서 즉 강렬하거나 너무 오랫동안 증대되는 부정적 감정은 유아의 안정감을 약화시킨다. Erikson의 이론이 사변적이고 비과학적이라는 비판이 있지만, 격려와 인정, 자기중요감의 인본적 교육방법이라는 의미가 담겨 있다. Glasser가 현실요법에서 주장한 것처럼, 온전한 감정을 촉진하는 일은 유아를 책임있게 행위하도록 이끄는 요인으로 작용한다는 점에서 중요하다.

네째, Rousseau의 소극교육은 유아에게 나쁜 영향을 주지 못하도록 주변 환경을 통제하여 유아가 자율적으로 자신의 자연성을 발달시켜 가도록 조력하는 교육이다. 유아의 악덕은 명령하는 인위적 습관에서 비롯되므로 유아에게 너무 비위를 맞춰주거나 반대로 위협하는 것을 삼가야 한다. 따라서 Rousseau가 말하듯이 부패하고 타락한 사회의 제반 습관으로부터 유아를 보호하고, 유아 내부에 잠재되어 있는 자연적 경향성 또는 자연적 습관이 유아의 사고와 행동을 지배하도록 해야 하는 것이다.

다섯째, 대화를 할 때에는 '너-전달법(You-message)'보다 '나-전달법(I-message)'이 보다 유아의 정서 안정을 기할 수 있다는 Rousseau의 지적이다. Rousseau(1911: 61)는 말로써 유아의 악덕을 고쳐 주려면 차분하게 '너로 인해 내가 괴롭구나' 라고 솔직히 말하라고 권고하고 있다. 문용린(1995)도 말하듯이 정서안정은 도덕성 함양을 위한 제 1의 하부구조 즉 기초교육으로서 그 의미가 크다.

Ⅲ . 도 덕 발 달 과 교 육

1. 도덕성의 발달

유아의 파괴행위는 악한 충동에서 비롯되는 것이 아니다. Rousseau는 자연적인 최초의 충동은 항상 옳으며 유아의 마음에 근본적인 악덕이나 죄는 없다고 주장한다. "유아에게는 변덕이 더욱 많다. 변덕은 참된 필요가 아닌 욕망, 타인의 도움이 없으면 만족될 수 없는 욕망을 의미한다.(1911: 48)" 변덕은 자연에서 생기는 것이 아니므로 주위에서 그것을 일으켜 주지 않으면 유아가 그 때문에 고통을 받지는 않기 飁문이다. "유아의 변덕은 결코 자연의 산물이 아니라 나쁜 규율의 결과이다. 그것은 유아가 명령 아니면 복종을 해왔기 때문이다(1911: 85). 아이들은 뜻을 받아 준 만큼의 변덕을 부릴 것이며, 어른이 그 잘못에 대한 처벌을 견뎌야 하는 것은 당연하다.(1911: 85~86)" 필요가 변덕(caprices)으로 변하게 되며 편견이 자리잡게 된다. 따라서 유아의 변덕이나 이유없는 욕망을 만족시키면 곤란하다.

유아는 약하기 때문에 처음에는 남에게 의존하는 감정이 나타나다가 후에는 권력과 지배의 관념으로 변형된다(1911: 33). 남에게 도움을 요구하다가 그것이 충족이 되지 않으면 명령으로 바뀌게 된다. 지배욕이 이기심을 눈뜨게 하고 명령에 대한 욕망을 부추기며 습관이 그것을 강화한다. "유아는 적절한 시기에 사람이나 사물에게 명령하지 않는 것을 배워야 한다. 왜냐하면 유아는 성인의 주인이 아니며, 사물은 말을 알아들을 수 없기 때문이다.(1911: 33)"

인간의 욕망은 인간이 약하면 약할수록 점점 더 증가한다(1911: 48). 유아에게 욕망이 힘보다 클 때 악덕이 생겨나는 것이다. 예를 들어 남의 결점을 관찰하고 찾아내어, 은밀하게 즐거워 하는 것은 악덕의 근원이 된다. "유아가 말을 듣지 않고 말썽을 피우는 원인은 약함에 그 원인이 있다. 따라서 유아를 강하게 만들면 선해진다. 무엇이든 할 수 있는 사람은 결코 나쁘게 행위하지 않기 때문이다.(1911: 33)" 허약한 신체는 나약한 정신을 만드는 것이다(1911: 21). 이처럼 Rousseau는 도덕성의 근원을 심신의 강함에 두고 있는 것이다. 따라서 유아에게는 여분의 힘이 없으므로 지력이나 체력으로나 부족한 것을 보충해 주어야 한다. Rousseau에게 있어서 신체의 허약함은 모든 악의 근원이며, 건강함은 곧 선의 근원이다. 신체적 건강은 정서가 그 바탕이다. "인간이 약한 원인은 힘과 욕망 사이의 불균형 또는 정념(passions)에 기인한다. 그러므로 욕망을 제한하는 것은 힘을 증대시키는 것과 같다.(1911: 128)" 소년기 즉 12, 3세나 되어서야 체력이 욕망보다 빠르게 발달하므로 유아기에는 욕망을 줄이는 것에 관심을 가져야 한다. 환경의 영향으로 인하여 인간의 욕구가 많아지면 필연적으로 악이 발생할 수 밖에 없기 때문에 정념을 지배해야 한다. 정념을 통제할 수 없을 때는 악이 초래되기 때문이다.

신체의 단련이 정신의 활동을 해친다고 생각하는 것은 오류이다(1911: 82). 정신과 신체의 활동이 상호작용을 하고 서로 방향을 지도해야 이로운 것이다. 정신과 신체는 함께 작용하며, 신체가 건강하고 힘이 강해질수록 유아는 지혜롭고 분별있는 인간으로 성장할 것이다(1911: 84). 즉 육체의 힘과 영혼의 힘, 철학자의 이성과 운동가의 활력을 함께 지녀야 한다(1911: 84). 인간의 참된 도덕성이나 이성은 신체와 무관하게 형성되지 않으며, 좋은 신체적 구조가 정신의 활동을 쉽고 정확하게 하는 것은 바로 훌륭한 신체이기 때문이다(1911: 90). 그러므로 유아의 정신을 도덕적으로 온전하게 하려면 그의 근육을 단단하게 해야 한다. 이처럼 Hall도 역설하였듯이 건강한 신체를 바탕으로 유아기 도덕교육이 이루어져야 한다.

도덕성 발달에 영향을 미치는 정서요인으로는 타인의 감정상태를 느끼고 그와 유사한 정서반응을 하는 공감(empathy)이 있다. 이러한 정서를 지닌 유아은 덜 공격적인 행동을 하고 '친-사회적(prosocial)'이거나 남을 돕는 행동성향이 두드러진다. 유아가 소리를 지르면 어머니가 안아주거나 속삭여주고 웃어주는 것과 같은 자녀와 어머니 사이에서 지속적으로 계속되는 정서의 상호전달에 의해서 감정이입이 이루어진다. Rousseau가 말하듯이 유아의 표정과 몸짓에 민감하게 반응해 주는 어머니가 아니고서는 유아의 정서는 온전할 수 없는 것이다.

Rousseau는 유아가 감성적 존재로서, 타인에게 덕을 베풀 수 있는 적극적인 도덕성을 지니지 못한다고 주장한다. 유아는 열정적으로 타인의 입장을 이해하거나 남의 생활을 경험하는 상상을 하기는 다소 이르다. 다만 유아가 소극적인 의미의 도덕성 즉 남을 적극적으로 돕지는 못하더라도 최소한 해롭게는 하지 않는 소극적인 덕은 소유하고 있다. Rousseau는 유아에게는 도덕적 의무와 관계에 대한 이해력, 이성, 양심이 결여되어 있기 때문에 미덕과 진실을 적극적으로 가르치지 말고 실수와 죄악으로부터 유아들을 보호해야 한다고 주장한다. Rousseau는 도덕교육을 유아·아동기의 예비적 단계와 소년·청년기의 적극적 단계의 두 단계로 나누고 있다. 소극적 도덕교육이 진행되는 첫 단계인 예비적 단계에서는 에밀로 하여금 자신의 행동에 스스로 책임을 지게 한다. 그리고 그를 둘러싸고 있는 위험적 요소를 숨김없이 보여주고, 그 위험요소로 인한 실수에 에밀이 놀라지 않도록 보호하면서 서서히 강한 의지를 길러 나간다. 이 소극적인 방식의 도덕교육이 제대로 이루어져야 에밀이 스스로 자신의 지성으로 상황을 통제할 수 있고, 타인들과의 사회적 관계를 통해서 도덕적 존재로 발전할 수 있다.

Rousseau(1911: 56)는 "유아는 무엇이 잘못인지를 알지 못하므로 사과를 하도록 요구해서는 안된다. 유아의 행위에 있어서는 전적으로 도덕과 관계가 없기 때문에 도덕적으로 나쁜 짓을 할 수 없으며, 어떤 처벌이나 질책을 받을 이유가 없다."고 주장한다. 이렇듯 유아는 도덕성 발달이 아직 본격적으로 시작되지 않고 있다. 7세 유아는 규칙이란 해서는 안되는 것으로 규정해 버리고, 처벌받지 않으려고 복종한다. Kohlberg도 유아기 전반부 즉 초등학교 저학년의 유아가 해당되는 제 1 단계를 벌을 피하기 위해 권위와 규율에 복종하는 단계라고 밝혔다. 유아는 선과 악을 알지 못하면서 행위하는 것이다. 8세가 되면 규칙을 해야 하는 것으로 정의하는 경향이 나타나기도 한다. 7~8세의 유아는 기뻐하고 선해지고 싶어하고, 이제 가정과 유치원의 임무에 대해 의무감을 갖게 된다. 그들은 의무를 감당하며 행위의 결과를 받아들일 준비가 되어 있다. 그러나 그들은 발생한 일에 대해 변명을 하며 남을 비난하기도 한다. 자신들의 행위에 대해 이야기를 꾸며대기도 하는 것이다. 타인의 음성을 듣는 자기 내부의 목소리인 양심도 서서히 발달해서 좋고 나쁨을 구별하며, 선은 보상을 받고 악은 처벌받는다고 확신한다. 초등학교 시기에 가서야 옳고 그름을 구분하는 능력이 생긴다.

Rousseau(1911: 58)는 "악이 싹트는 것을 방지하려면 서둘러서는 안된다. 왜냐하면 선이란 이성의 빛으로 밝혀질 때 까지는 선이 아니기 때문이다". "이성만이 선과 악을 알도록 가르친다. 우리에게 선을 사랑하고 악을 미워하게 만드는 양심은 이성과는 독립된 것이지만, 이성없이는 발달할 수 없다(1911: 34)"고 주장한다. 양심은 도덕적으로 성숙한 이를테면 부모가 애정이 많고 친절한 부모로부터 얻게 된다. 선한 부모로부터 착한 유아가 형성되는 것이다.

Rousseau에 의하면, 사람이 정념에 의해 움직여질 때는 수동적인 존재가 되고, 양심의 목소리에 귀를 기울일 때는 적극적인 존재가 된다. 즉 소년·청년기에 있어서 행위 원리의 기초는 양심이다. 양심은 영혼의 소리이고 정념은 육체의 소리라고 Rousseau는 말한다. Rousseau는 인간의 양심이 도덕적 동인이기 때문에 이성보다 행위를 잘 이끌 수 있고, 양심의 목소리는 자연의 소리와 같으므로 인간은 자연의 소리를 따라야 하며, 자연의 소리에 귀를 기울이면 선한 양심의 대답을 기쁘게 들을 수 있다고 이해하는 것이다.

2. 도덕교육의 방법

그렇다면 Rousseau가 주장하는 유아기 도덕교육은 어떻게 하는 것일까?

첫째, 유아가 선과 악을 이해하지 못하더라도 최소한 유아들에게 인간의 의무에 관한 것을 가르쳐야 한다고 Rousseau(1911: 19)는 강조한다. 성인은 무엇보다도 친절이라는 도덕성이 필요하고, 유아에게는 인간에 대한 의무감이 요구된다. Rousseau(1911: 61)는 "최초의 의무는 타인에 대한 의무가 아니라 자신에 관한 의무라고 생각한다. 그러므로 최초의 정의감도 다른 사람에 대해서 할 의무가 아니라 우리 자신에게 기인한 것으로부터 생겨난다고 본다". 자신의 존엄성을 존중하는 의무가 나에 관한 의무이다. 그 다음에 알게 할 것은 타인에 대한 의무이다. 선행을 하는 것 보다 우선적으로 남을 해치지 않는 것이 우선이라는 점을 알게 하라는 말이다.

둘째, Rousseau는 최선의 도덕교육을 실천하려면, 유아를 지도하면서 '가능한 것'과 '불가능한 것'에 관한 최소한의 규칙을 세워서 그것을 반드시 지켜야 한다고 주장한다. 그래서 "기꺼이 들어 주고 부득이 한 경우만 거절하라. 다만 일단 거절한 것을 취소해서는 안된다. 아무리 애원하더라도 번복하지 않도록 하라.(1911: 55)"는 것이다. 너무 자주 거절하지 말며, 일단 거절하였으면 의지를 바꾸어서는 안될 것이다(1911: 50). 어머니가 위험한 것이나 불확실한 것에 분명한 제한을 가함으로써 유아는 해서는 안될 것을 알고 대처하는 방식도 학습할 수 있는 것이다.

셋째, 정서·의지적 측면에서 Rousseau(1911: 56)가 생각하는 성공할 수 있는 유일한 수단은 '잘 통제된 자유(well-regulated liberty)' 즉 자율이다. Rousseau의 소극적 교육방법은 단순히 환경을 통제하여 유아를 보호하는 차원에 그치지 않고, 더 나아가 유아 자신의 자율적인 태도를 고취시키는데 보다 큰 의미가 있다.

넷째, 도덕적 교훈은 말보다는 행동으로 보여 주어야 한다(1911: 64). Protagoras가 말하듯이, 도덕은 보여지며 전해지는 것이지 주입식으로 가르쳐질 수 없는 것이다(김정환, 1995: 175). Rousseau는 경험에 의해서 효과적으로 도덕을 가르칠 수 있기 때문에 언어만으로는 교훈을 주지 말아야 한다고 주장한다(1911: 56). 설교나 교훈을 인용하는 방법은 학생에게 두려움을 가져다 줄 수 있고 추상적인 원리나 관념 만을 제공할 수 있다. 이해가 되지 않는 도덕적인 설교는 흔히 유아의 마음에 악을 유발시킬 수 있기 때문이다.

그래서 에밀은 당시에 널리 아이들에게 읽혀졌던 La Fontaine의 간결하고 재미있는 우화조차 학습하지 않았다(1911: 77). 우화는 단순한 교훈을 담고 있기 때문에, 5~8세의 유아들에게 재미있게 들려 주면 생활윤리를 알게 할 수 있다. 우화는 개인을 화나게 하지 않으면서도 도덕적으로 큰 효과를 주기 때문이다. 이처럼 Rousseau는 우화를 소개하고 있지만 그 내용이 복잡해서 유아에게 미덕으로 인도하지 않고 악덕으로 이끌 수도 있기 때문에 신중해야 할 것을 지적하고 있다. 사자가 나오는 우화를 유아들이 보면, 사자들이 주된 역할을 하기 때문에, 스스로 사자인체 하면서 자신의 통솔하에 좋은 것을 분배하게 될 때 모든 것을 가지려고 힘쓰게 된다(1911: 80). 그러나 사자가 모기에게 쓰러지는 내용을 알면, 유아는 평소에 감히 공개적으로 공격하지 못하는 사람들을 바늘로 찔러 죽이는 것을 배운다는 것이다(1911: 80). 이처럼 유아의 심의(minds) 속에 강제로 집어넣으려고 하는 조숙한 가르침이 그들의 마음(hearts) 속에 악덕을 기르는 일이 되어 버리기 때문이다(1911: 56). 유아의 머리 속에 최초의 그릇된 관념이 들어오게 되면, 그것은 오류와 악덕의 싹이 되어 버리는 것이다(1911: 53). Emile』에 의하면, 유아기 후반 대략 5~8 세에서는 우화와 동화 그리고 전기를 통해서 도덕교육을 간접적으로 실시하는 편이 좋다. 그런데 동서양 대부분의 동화가 선과 악을 대결시켜서 선을 승리하게 하는 내용으로 구성되어 있다. 악을 묘사하면서 지나치게 추악한 모습을 보여줌으로써 오히려 유아에게 정서적으로 해로운 영향을 끼치게 됨을 유의해야 한다.

다섯째, Rousseau(1911: 57)의 가장 유익한 도덕 원리는 시간을 아끼지 않고 시간을 마음껏 사용하라는 것이다. "현명한 의사는 첫 눈에 경솔하게 처방을 내리지 않고, 처방을 내리기 전에 환자의 체질을 연구한다. 의사의 처치는 늦더라도 환자는 결국 치료된다. 반면에 성급게 서두르는 의사는 환자를 죽이고 만다(1911: 58)"는 것이다. Rousseau는 늦으면 늦을수록 유아기가 충분히 성숙해질 수 있다고 본다. 좋은 교훈도 억지로 전달하게 되면 결과가 나쁠 수 있기 때문이다. Rousseau는 도덕적 교훈을 별 위험이 없는 한 가급적이면 연기하는 편이 낫다고 충고한다. 서둘러서 가르치려고 하지 않으면 서둘러 요구도 하지 않게 되고, 적당한 상황이 아니면 아무 것도 요구하지 않기 때문에 충분한 시간을 얻을 수 있는 것이다(1911: 67).

따라서 유아가 습관에 어긋나는 작은 실수를 저지르더라도 애써서 고쳐 주지 말고 시간에 맡겨 두는 것이 좋다. 한편으로 Rousseau(1911: 64)는 도덕적 관념의 발달 과정에서는 너무 천천히 나아갈 수 없고, 각 단계마다 확고하게 주입을 해 나갈 수도 없다고 말한다. 요컨대 Rousseau의 말이 혼란스럽기는 하지만, 도덕적 발달을 무작정 지연시키는 것이 아니라 어느 정도 시간적 한계내에서 성숙시켜야 한다는 의미로 해석된다.

여섯째, Rousseau가 말하는 '내면적, 도덕적, 인도적인 제2의 감정으로서의 연민이나 동정심(Davidson, 1898: 212)'이 타인의 고통을 남의 고통으로 느끼는 감정으로서 사회적, 휴머니즘적 정서이므로 이를 바탕으로 유아는 도덕발달을 이루어 갈 수 있다. 그러므로 다른 사람들의 괴로움에 대한 동정심을 일깨우는 것이 도덕성을 계발하는 계기가 된다. 고통을 함께 느끼거나 공유하는 감정이입에 의해서 타인을 도우려는 동기가 나타나므로 도덕의 근원은 바로 공감이나 동정심같은 사회적 정서라고 할 수 있다. 이러한 직·간접경험에 의해서 사회적 감정을 촉진시킨다면 유아의 난폭성을 경감하거나 치유할 수 있는 것이다.

일곱째, 『Emile』에 따르면, 유아에게 노동을 하게 함으로써 유아의 도덕적 심정과 태도를 유지, 발달시킨다. 유아는 본래적으로 일을 하려는 본능을 가지고 있다. 일을 하면서 아픔 또는 고통을 견디는 것은 유아가 가장 먼저 알아야 할 유용한 교훈이다(1911: 41). 이런 관점에서 유아에게 노동을 훈련시키는 것도 고통을 견디도록 훈련하는 길이 된다(1911: 91). Rousseau에 있어서 유아기 도덕교육은 쾌락과 고통의 감정을 단련시키는 일이다. "큰 행복을 맛보기 위해서는 '작은 재난'을 경험해야 하며, 그것이 인간의 본성이다. 육체가 너무 편하면 도덕은 부패한다. 고통을 모르는 인간은 동료애를 느낄 수 없고 연민도 모를 것이다. 이런 사람은 무엇에든 감동할 줄 모를 것이며, 단단한 마음을 지녀서 비사회적이고 사람들 사이에서 하나의 괴물에 불과할 것이다.(1911: 51)" 신체가 적당히 피로하면 정념은 타오르지 않는다. 이처럼 고통을 이겨내고 아울러 노동을 하는 것이 Rousseau가 생각한 도덕교육의 핵심원리이다.

3. 의의 : 현대교육과의 관련

유아기에는 자기중심적이며 욕망과 충동에 의해서 질서없이 행동하는 경향이 강하고 Piaget가 말하는 타율적 도덕의 단계에 머물러 있다. 초등학교에 들어가서야 서서히 본능적 충동이 안정되고 도덕적 의식이 성숙하게 된다. 변덕을 부리거나 명령을 하게 되는 모든 방법과 이유는 'Durkheim이 말하는 것처럼 인간의 본래적 천성 때문이 아니라(남궁달화, 1996: 146), 주변 환경의 부패 내지는 인위성에서 비롯되는 것이다.

Piaget나 Kohlberg는 도덕성 발달을 기술하면서 신체발달과 정서발달이 도덕성 발달에 미치는 영향을 중요하게 다루지 않았다. Kohlberg는 도덕성이 정서적으로 학습된다고 보는 사회학습이론이나 정신분석이론에 비판적이다(남궁달화, 1996: 173). 인지발달과 정서발달이 병행한다고 이해하나, 연령과 관계없이 도덕성발달이 이루어진다는 Piaget의 입장과 도덕발달이 자연적이고 인지구조의 변화이며 모든 사람이 1단계에서 시작하여 더욱 앞선 단계로 나아간다는 Kohlberg의 견해에서는 신체적·정서적 요인보다는 지적 요인이 더욱 관계되어 있다. Kohlberg의 도덕발달단계는 도덕적 판단의 단계이며, 도덕적 심정이나 도덕적 태도의 발전단계라고 볼 수는 없기 때문이다.

그런데 Merleau-Ponty는 Piaget의 이성개념이 폐쇄적이라고 비판하였고, Kincheloe와 Steinberg는 Piaget의 인지이론이 원인-결과에 따른 기계적 세계관에 근거하고 있다고 비판하였다(최정실, 1997). 그리고 Kohlberg와 달리 Gibbs(1992)는 도덕성 발달이 자연적인 구조화의 과정으로만 이해하기 어렵다고 지적하였다. 여하튼 도덕성이 인지능력 또는 이성의 발달과 더불어 발달한다는 Kohlberg의 입장은 Rousseau의 주장과 같다. 아울러 Kohlberg는 자기 중심적 사고에서 타인 지향적 사고로 발전하는 것으로 도덕발달을 설명하였다. 여기서 타인 지향적 사고의 최종적인 수준은 양심의 원리에 따른 도덕성이다. 이렇게 Rousseau가 행위의 제 1원리를 양심에 둔 것이 Kohlberg의 도덕발달단계에서도 핵심적으로 반영되었다. 물론 Kohlberg의 후인습적 단계 즉 도덕발달 5~ 6단계의 타당성 부족이 지적되고 있지만(길임주, 1997), 바람직한 도덕성 발달의 방향을 제시해 주는 규범적 가치는 있는 것이다.

Kohlberg도 정서가 도덕적 판단력의 인지적 요소를 약화시키는 기능을 한다고 이해하지는 않는다. 전조작기의 유아는 한 가지 관점에서 사물을 판단하고 남들의 생각도 자신과 같을 것이라고 믿는 자기 중심성에 머물고 있다가 형식적 조작기에 접어들면서 점차로 융통성을 가지고 사물을 바라 보고 주관적 의도를 판단 근거로 삼으며 다른 사람의 복지에 관심을 갖는 타인 지향성으로 발전한다고 Piaget는 주장한다. 이렇듯 자연적 성숙요인에 의해서도 어느 정도 도덕발달이 이루어 지는 것이지만 그 성숙요인의 바탕은 신체적·정서적 요소인 것이다. 또한 신체발달·정서발달·인지발달·도덕발달은 상호 밀접한 관련을 가지고 있음이 밝혀지고 있다. 실례로 Hoffman(1977)은 공감 수준도 자신과 남을 구분하는 인지발달 수준과 밀접히 관련된다고 주장하였다. 공감의 인지·정서요소 모두 도움행동에 직접적으로 영향을 미친다는 지적이 있듯이(박성희, 1997), 공감의 인지요소를 간과할 수 없겠으나 Eisenberg·Miller(1987)가 주장한 것처럼 공감은 인지요인에 의해서 독자적으로 작용하지 않음은 물론 주로 정서적 요인에 의해서 촉진될 것이다.

Goleman(1995: xii)은 정서지능(Emotional Intelligence)이란 자제력, 열정, 인내력, 자신에 대한 동기화 능력으로 정의하고 이것은 정조(Sentiment), 성격, 도덕적 본성에 관련되어 있다고 주장했다. 그렇다면 정서지능은 도덕지능과 관련을 넘어서 부분적으로 상호 포섭하는 개념으로 보아야 한다. 감성조절을 잘 하면 상습적인 흡연을 줄이거나 중지할 수 있다고 Goleman은 주장한다. 혼란한 감정을 잘 통제하면 질병도 예방할 수 있다는 말이다. 두뇌와 면역체계에 넓게 작용하는 화학전달물질이 있으며, 정서가 면역체계에 영향을 끼친다는 것이 입증되고 있다(Goleman, 1995: 167). 정서적으로 안정이 된 유아는 MQ 즉 도덕지능(Moral Intelligence)도 높다.

도덕지능이란 정중함, 친절, 겸손, 선량함, 온화함 등의 총체적인 도덕성을 이르는 말이다. 도덕성을 개인이 무엇을 해야 하고 무엇을 하지 말아야 하는가를 아는 능력이라고 Kohlberg가 규정한 것은 도덕적 판단력의 요소를 중시했기 때문이다. Durkheim은 도덕성을 도덕규칙을 일관성있게 준수하는 행위자의 습관인 규율정신, 집단에 대한 헌신과 애착, 자율성의 요소로 이루어진다고 보았다(남궁달화, 1996: 117). 여기서 규율정신은 권위에 대한 존경과 신뢰라는 정서적 믿음을 바탕으로 하며, 자율성도 사회적 규범이 선하다는 사실을 마음으로 받아들이는 능력, 이기적 감정을 다스리면서 자발적으로 도덕규칙을 준수하는 능력이므로 Durkheim이 말하는 도덕성도 그 기초는 결국 정서지능이다. 자기중심적이거나 남을 무시하며 감정이 메마른 냉정한 유아는 도덕지능이 낮다고 볼 수 있다. Coles뿐 아니라 누구라도 불안하거나 분노한 상태에서 운전을 하면, 교통법규도 무시하고 길가는 사람을 전혀 무시하는 비도덕적인 행위를 하게 되는 것이다(Coles, 1997: 7~8). 이처럼 화가 났고 초조하며 불안과 공포를 느끼는 등의 낮은 정서상태는 곧 도덕성 또는 도덕지능의 저하를 초래하는 결과를 낳는다.

앞서 논술하였던 Rousseau의 도덕교육방법을 현대교육의 차원에서 재고찰하면 다음과 같다.

첫째, '남을 해치지 말라(Never hurt anybody)'는 Rousseau(1911: 69)의 교훈은 오늘날 유아에게 가장 기본적인 도덕적 교훈이다. 선한 일을 하라고 가르치는 일이라도 그것이 '남을 해치지 말라'는 교훈에 순응하지 않는다면 위험하고 위선적이며 모순된 것이기 때문이다. 다른 사람의 권리를 침해하지 않으면서 유아가 자신의 욕구를 충족시켜 나가야 책임감이 있게 된다.

둘째, 최소한의 규칙이 지켜져야 한다는 Rousseau의 주장은 유아가 'Yes' 와 'No'를 배울 필요가 있다고 지적한 Coles(1997: 169)에 의해서 뒷받침된다. Goleman(1996: 197)도 부모가 기분이 좋을 때는 체벌하지 않고 기분이 나쁠 때는 심하게 벌을 주는 것같은 일관성 없는 훈육방식은 유아를 변덕스럽게 만든다고 주장한다. Goldfarb(1945)도 일관성이 없는 가정의 유아는 공격성에 대한 통제력이 약하다고 주장했다(남궁달화, 1996: 103). 유아가 자신이 필요로 하는 것을 지나치게 거절당하면 분노, 절망, 침울, 의심을 품게 되며, 사소한 거절도 받아 보지 않은 유아는 자존심, 이기심, 거만함을 형성하게 되는 것이다(Coles, 1997: 87). 프로이드도 역설하였듯이, 감성적 욕구를 지나치게 제한하게 되면 발달이 고착화되는 결과를 초래하므로 유아의 욕구를 적절하게 충족시켜 주는 것이 필요하다.

셋째, '도덕성의 본질인 자율성(문용린, 1995)'을 유아에게 충분히 보장하는 일은 도덕교육에 있어서 효율적인 과업이다. 자연적 자극이 아동을 양심과 도덕성에로 이끈다는 Rousseau의 주장이 신비스럽고 명확하지 않다는 Peters(1981: 16)의 비판도 있다. 그런데 조은진(1995)이 지적한 것처럼 유아가 그릇된 성인에 의해서 유린당하는 일이 빈번한 비도덕적인 사회에서 "어른 말씀을 잘 들어야 한다"와 같은 순종덕목을 주입하는 것은 상당히 위험한 일이므로 도덕교육의 근간이 될 수 없다. 덕목주의적 접근방법은 사고와 판단의 자유로운 활동을 제한하기 때문이다. 또한 덕목적 자아가 해체되고 있는 포스트모더니즘하에서는 도덕교육에서 개인의 선택과 판단력 그리고 정서를 중시하게 되는 것이다.

Shaffer(1956)가 밝혔듯이, 유아에게 애정으로 대하고 자율을 보장해 줄 때 독립적이고 창의적으로 자라게 되며, 반대로 애정을 주면서도 통제를 가하면 의존적이고 창의성이 줄어들고, 자율을 주면서도 부모가 거부적인 태도를 보이면 유아는 공격적이고 일탈행동을 나타낸다. Montessori는 유아가 타인의 도움을 받지 않고 독자적으로 어떤 행위를 이루려고 하는 자기 형성 내지는 자율성을 지닌 존재로 보았다. Erikson도 심리사회적 발달의 제 2단계를 설명하면서 유아가 무엇을 하도록 허용되고 격려를 받게 되면 자율성이 발전하게 된다고 강조했다. 또 Erikson이 말하는 3~6세의 제 3단계에서의 '주도성'도 Rousseau 입장에서 보면 적극적 자유 또는 긍정적 자유능력을 의미하는 것이다. 유아 스스로 선택할 수 있는 능력을 키워 주면 도덕적 판단력을 기를 수 있다. Dewey가 주장하듯이 도덕적 쟁점과 결정들에 관해 적극적으로 반성적 사고를 하는 것도 도덕적 판단력을 기르는 적절한 방법이다. 따라서 Rousseau의 교육론이 사변적이라는 비판을 받기는 하지만 Erikson에 의해서 이론적으로 뒷받침되고 있는 것이다.

넷째, 도덕교육은 경험과 행동에 의해서 이루어진다는 Rousseau의 주장은 현대교육의 일관된 신념이다. 우화나 동화는 유아에게 간접경험을 제공한다. 동화는 미사여구가 아니라 타인의 정서에 감동을 불어 넣는 표현 즉 정직한 언어, 겸허한 말, 소박한 글이 되어야 한다. 동화는 아동으로 하여금 도덕적 측면에서 무엇을 행위하도록 이끄는 데 그 목적이 있다. 우화는 개인을 화나게 하지 않으면서도 도덕적으로 큰 효과를 주기 때문이다. 프뢰벨도 우화, 동화, 환상극을 사용하여 올바른 방향으로 상상력을 자극할 수 있다고 주장하였다. 반면에 Montessori는 상상력을 자극하는데 과학이 보다 효과적인 수단이라고 보았다. 따라서 동화는 주로 정서적 측면에서 그리고 과학은 주로 이성적 측면에서 상상력을 발전시킬 것이므로 동화와 과학을 함께 사용하는 것이 이성과 감성의 조화를 고려할 때 바람직할 것이다.

Coles(1997: 5)도 말하는 것처럼, 도덕지능이 일반적으로 법칙이나 규정을 암기하는 것에 의해서 획득되어지는 것이 아니다. 인지구조의 변화를 수반하는 도덕발달이 피상적인 관찰이나 덕목의 습득으로 성취될 수는 없다. Kohlberg도 자연적으로 도덕적 판단력을 촉진하려면 도덕적 갈등을 다루는 대화와 토의에 의해서 가능하다고 밝혔다. 최소한 도덕적 판단력은 능동적인 토론이나 갈등상황의 해결에 의해서 길러진다고 보아야 한다. Coles(1997: 116~120) 자신도 자원봉사 교사로 초등학교 4학년 학생들을 대상으로 미국의 발견과 탐험에 대하여 가르쳤을 때, 열띤 토론에 의해서 학생들 스스로 행복, 용기, 신념 등이 현실생활과 어떻게 관련이 되는지를 분석하는 능력이 있음을 확인했던 것이다.

그런데 도덕지능은 도덕적 판단력 뿐만 아니라 도덕적 심정, 도덕적 태도, 도덕적 행동을 총칭하는 개념이다. 유아의 도덕적 심정·태도·행동은 가정과 교실에서 경험하게 되는 방식에 따라 반응하면서 개발된다(Coles, 1997: 3). 어떻게 타인과 같이 지내고, 어떻게 처신해야 하는가를 배우며, 보고 들은 것을 마음 깊이 간직하는 학습의 결과로서 도덕성이 성장하게 되는 것이다(Coles, 1997: 5). 다정한 사람, 지배력이 있는 사람을 모델로 하여 친사회적 행동을 관찰, 모방하도록 하는 Bandura의 방법도 좋다. 결론적으로 부모와 교사가 할 수 있는 가장 설득력있는 도덕교육방식은 실천과 모범인 것이다.

다섯째, 혼잡한 사회를 떠난 자연의 교육은 유아에게 자연적으로 성숙할 시간을 남겨 놓는 것 밖에는 아무 것도 주지 못하더라도 더 나은 교육이다(1911: 69). 'Seefeldt와 Barbour(1994: 2~3)'도 『Emile』에서 현대인들에게 유아기를 사랑하고 나무에 달려 있는 과일처럼 성인의 지시없이 유아들 스스로가 성숙해지게끔 내버려 두어 자연성이 꽃을 피울 수 있게 하라는 Rousseau의 권고를 확인하였다. 김인회(1994)가 주장하는 최소한의 더불어 살아가는 능력 즉 이웃에게 넉넉한 마음으로 먼저 미소짓고 부드럽게 말을 건넬 줄 아는 능력은 시간이 오래 걸리는 자연숙성된 도덕성이 아니고서는 계발될 수 없는 것이다. 그러한 도덕성의 함양은 '항상 통제하고(Doll, 김복영 역, 1997: 280)', 주의를 집중하거나 정확성을 기할 것을 강조하며 도착점행동 즉 결과를 중시하는 Tyler(1950)식의 교육 보다는 과정에 관심을 두고 한 걸음 뒤로 물러나서 다른 관련성과 과거의 경험을 검토하며, 느끼고 깨닫는 열려진 교육을 통해서 가능할 것이다.

여섯째, Rousseau가 제기한 동정심은 최근에 Thompson, Hoffman, Barnett, Eisenberg 등에 의해서 강조된 공감과 더불어 '사랑과 관심이라는 유아기 도덕교육의 도구(Coles, 1997: 79)'에 의해서 촉진된다. Dewey도 인정하듯이, 도덕의 가장 큰 비밀은 아름다움 그 자체인 사랑인 것이다(김종문, 1996:35). 그러나 Coles(1997: 91)가 경계하듯이 애정과 관심이 지나치면 유아는 자기도취증(Narcissism)에 빠져 들게 된다. 감성조율의 부족은 유아의 정서에 해를 끼치거나 냉담하고 거칠은 성격을 불러 일으킨다. Goleman(1996: 99~101)은 감정이입에 의해서 유아의 긍정적인 정서가 유지, 개발된다고 밝히고 있다. 감정이입 내지는 공감이 남의 고통을 자신의 고통으로 느끼는 보다 성숙한 감정이다. Hoffman이 말하는 것처럼 감정이입 능력은 유아기 때부터 자연스럽게 발달한다(Goleman, 1996: 105). 이같은 감정이입이 잘 일어나는 유아가 아동, 청년기로 넘어가더라도 동정심이 많게 될 것이다. 남을 무시하고 무관심하거나 차거운 심정을 지닌 유아는 흔히 자기 자신에게만 관심을 갖고 있으며, 사회적인 도덕성을 습득하지 못하게 된다.

일곱째, 노동을 통한 Rousseau의 자연교육은 Pestalozzi와 Kerschensteiner의 노작교육으로 전개되어 오늘날 한국의 풀무학원, 일본의 옥천학원 등에서 실천되고 있다. 노작교육이란 작업을 통해 창작하는 기쁨을 느끼며 이웃에 봉사하고 문화를 체험하는 넓은 의미의 도덕교육인 것이다(김정환, 1995). 농장, 공장, 목장, 사육장 등에서 행해지는 노작교육은 자연을 대상으로 하는 창조의 교육인 것이다.

Ⅳ . 논 의 및 결 언

사회-정서적 발달이 원만하면 지적 발달도 병행해서 잘 이루어진다. 다수의 학자들이 인정하듯이 유아에 있어서는 정서안정을 이룬 후에 인지발달이 진행되어야 바람직하다. 안정된 정서는 새로 유입된 인지요소로 인하여 기존의 인지구조가 동요되는 것을 방지해 주며, 풍부한 경험을 충분히 학습할 수 있는 바탕을 제공하기 때문이다. 또 불안·염려·공포 등의 부정적 정서는 신경체계로 하여금 지식과 경험을 제대로 전달할 수 없도록 만들기 때문에 일반지능 즉 학업능력의 저하를 수반한다. 김희진(1996: 90)이 지적한 것처럼 정서는 행동을 일으키는 유인제 역할을 하므로 정서발달은 곧 유아의 전인적 발달을 가능하게 만드는 것이다. 또한 이원영(1996: 43)이 밝혔듯이, 자신의 정서를 인식·조절하면서 사고와 느낌을 연결시키는 능력인 정서지능은 잠재력이나 더불어 살아가는 능력을 길러 주는 것이다. 타인의 감정을 이해하는 정서지능은 인간관계를 유지·발전시키는 중요한 요인이다. 이같은 정서를 순화시키기 위해서는 Rousseau가 제기한 감각훈련 뿐 아니라 자신의 다양한 감정을 자유로이 표현하며 부정적 감정을 드러내어 정화하는 심성훈련을 통해서도 가능하다. 자신의 감정을 표현하는 일은 사고의 민감성을 증대시켜서 지적 호기심을 촉진하며 유아로 하여금 환경과 끊임없이 대화를 하도록 이끈다. 나아가서 정서 안정을 이루게 되면 주의집중도 가능해지고 창의성도 계발될 수 있다. 자아실현에 관한 심리를 분석했던 Maslow도 창의성은 건강과 평안감 내지는 겸손과 행복을 느끼는 사람에게서 계발될 수 있다고 이해하였던 것이다.

Goleman은 정서교육이 정서를 교육에 이용하는 것이고 EQ교육은 충동억제·분노관리처럼 정서 자체를 교육하므로 양자를 별개로 취급하고 있다. 그러나 정서교육이 그 목적과 방법이라는 측면에서 다를 바 없기 때문에 결국 EQ교육을 포함하는 개념으로 정립되어야 한다. 정서교육은 무조건 감정·정서를 불어 넣는 것도 아니며 신체발달과 지성발달 내지는 도덕발달과 균형을 이루어 가면서 진행되어야 할 것이다. Rousseau는 유아의 감정을 강하게 억압하지 않으면서 그것을 자연스럽게 표출하는 상태에서 점진적으로 조절해 가는 방법을 권고하고 있다. 유아의 욕구가 절제되고 고통을 겪는 인내의 과정에서 일종의 만족지연의 효과를 거둘 수 있고 그 결과로 감정을 조절하는 능력도 획득하게 되는 것이다.

그런데 정서적 자극이 나타나는 것이 즉시적이기 때문에 정서훈련을 하는 것이나 동화에 나타난 인물의 정서처리방법을 분석하고 개인의 정서를 조절하는 것이 정서지능 향상에 별 효과가 없다는 주장은 교육의 과학화라는 측면에서 재고되어야 할 것이다. 정서가 즉흥적·우연적으로 발생하기 때문에 그대로 내버려 두어야 한다는 주장은 정서교육을 도외시하는 결과가 될 뿐이다. 감정을 통제하는 훈련을 쌓음으로써 자신의 정서를 조절할 수 있는 능력이 향상되는 것이다. Rousseau가 주장하는 것처럼 자연의 생명을 느끼고 표현하는 훈련을 통해서도 유아로 하여금 쉽게 감정이입 내지는 공감, 동정심을 지니게 할 수 있다. 대략 15세 이후의 청년기에 발달하며 오류를 일으키지 않는 인간의 보편적 도덕원리인 양심도 이같은 공감이나 동정심이 더욱 순화되어 나타나는 도덕적 정서라고 볼 수 있다. 이같은 양심을 보호하고 계발하는 Rousseau식 방법은 악의 근원인 이기심을 제거하는 데 있으며, 이기심을 없애는 최선의 길은 유아의 능력을 증가시키고 상대적으로 욕망을 줄이는 것이다.

Rousseau는 정서지능 향상을 위해서 주변 자연환경과 유아를 접촉하게 하는 일관된 접근방식을 적용하였고 인위적인 습관이 들지 않도록 소극적인 방법을 통해서 유아의 선성 내지는 긍정적 감정을 보호하고 계발하였다. 안정된 정서는 결국 자연을 느끼는 것에서 부터 생겨나는 것이다. 그리고 만족감·성취감같은 내적 강화인자를 사용해서도 유아가 고난을 견디고 성취를 갖게 도울 수 있다.

나아가서 부정적 감정을 극복하기 위해서는 Rousseau가 말하듯이 그것에 익숙해져야 하고 이를 위해서는 생활 속에서 계속적으로 환경과의 상호작용을 통한 경험의 개조가 이루어져야 한다. 사소한 갈등이나 좌절을 극복하는 것은 큰 고통을 이길 수 있는 힘과 의지가 되는 것이다. 이같이 Rousseau는 유아가 자연을 통해 훈련하거나 단련하는 것을 배워야 한다고 역설한다. 신체적 안일함은 도덕의 부패를 초래하므로 육체의 편안함보다 정신의 즐거움을 추구해야 한다. Rousseau가 지적하였듯이 인간은 본래 선하다. 이 선성이 지속되는가의 여부는 그가 어떻게 행위하느냐에 따라 상당히 좌우된다. 착한 도덕적 행위를 할 때에는 선성 즉 도덕성이 유지·발전되며, 그 반대인 경우에는 퇴보하게 된다.

Rousseau가 이성없이는 양심이 발달하기 어렵다는 이유로 유아기의 도덕교육에 대해 신중한 입장을 보이고는 있으나, 이제까지 진술한 바와 같이 Rousseau의 도덕교육은 정서·경험·노동의 3가지 핵심적 원리에 기초하고 있다. Rousseau가 주장하는 것처럼 강한 의지와 선한 정서를 바탕으로 자유능력을 길러 주면 충분히 도덕성을 증진할 수 있다. Rousseau의 도덕교육은 정서 계발을 통해 도덕적 행동을 조성하는 방법이기 때문에, 정신분석이론처럼 과거의 경험을 재해석하고 욕망의 적절한 충족에 의존하거나 Bandura의 사회학습이론같이 행동적 강화나 관찰·모방을 통해서 도덕성을 촉진하는 방식과는 다르다. 자연과 생활에 의한 인격형성에 목적을 두고 있기 때문에, 병리학적 방식 즉 부적응행동을 교정·치료하는 데 부분적으로 신경을 쓰는 방법과는 거리가 멀다.

Rousseau의 도덕교육은 표면적 교육과정에 의한 내용과 형식의 도덕교육이 아니라 잠재적 교육과정에 따른 인본적·자연적 도덕교육이다. 부연하면, 『Emile』에 나타난 유아기 도덕교육은 전통과 관습을 계승하는 덕목주의형이나 교리를 강조하는 종교교과형이 아니라 도덕이란 교과서없이 감화의 방식으로 도덕성을 기르는 생활감화형에 해당된다. Durkheim이 지적하였듯이 도덕적 판단력의 계발은 초등학교에 있어서나 적절하게 수행될 수 있다. 유아기 도덕교육에 관한 Rousseau의 방법은 체험과 감동을 통해 도덕적 심정을 변화시킴으로써 도덕적 의지를 촉진시키는 데 있다. 물론 도덕성은 지적·정서적 측면에서 조화롭게 촉진해 가야 하지만, 도덕적 판단력의 계발이 도덕적 행동을 변화시킨다기 보다는 도덕적 심정이 보다 도덕적 행동을 일으킨다는 점에서 이성의 도덕교육이 아니라 정서의 도덕교육을 지향하는 Rousseau의 주장은 그 의미가 있는 것이다.

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* 김수동은 성균관대학교에서 "Rousseau의 자연주의 교육사상"이라는 논문으로 박사학위를 취득하였고, 인천교대에 출강하였다. 현재 성균관대·서울교대·수원여자전문대에서 강의하면서, 유아의 정서·도덕교육방법, 자연적·인본적 교육론, 포스트모던적 교육, 여성교육 등에 관심을 갖고 연구하고 있다.