EL PAPEL DE LA ESCUELA DE PADRES COMO INSTANCIA PROPICIADORA DEL  MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

Uno de los logros conseguidos por Chile frente al desafío producto de la urgencia de elaborar nuevas y efectivas estrategias de presencia en el mundo de la educación, ha sido el de empezar a mirar al problema como una hazaña, primero pensada y luego actuada "en plural".

Es un hecho que el proyecto MECE, en su larga gestación, no sólo ha dado buena muestra de haber asimilado la experiencia de otros países igualmente comprometidos en el desafío del mejoramiento de la calidad educativa, sino que ha pasado, oportunamente, a la acción a través de un programa orientado a involucrar en la urgencia de la problemática educacional (no sabemos hasta qué punto dicha buena intención ha logrado vencer cierta endémica desidia de los sectores consultados), a un amplio abanico de protagonistas de lo que ha sido llamado el "capital social" de la educación.

Dicho "capital social" enmarcado dentro de una estructura "cuadriforme de relaciones cruzadas" compromete estamentos tales como Alumnos-Escuela-Familias-Sociedad cuyo irrenunciable protagonismo en todo planteamiento educativo y educacional homogéneo y coherente, ha sido reconocido desde siempre, aunque sólo recientemente enfatizado en cuanto a integración, interacción y dependencia recíproca.

Dentro de esa estructura cuadriforme, a nosotros nos interesa resaltar el rol de la Escuela de Padres en cuanto aporte insoslayable a la demanda de mejoramiento de la calidad educacional que exige, a voz en cuello, la escuela chilena.

Es un hecho comúnmente admitido, aunque en absoluto no tan obvio ni tampoco justificado, que todo planteamiento de mejoramiento de la calidad, debe partir de una renovación del sistema escolar "ad intra".

Estudios serios y documentados como el llamado "Informe Coleman"[1] parecen demostrar que una auténtica "reconversión educacional" de la que se presume pueda nacer un eficaz instrumento para el logro del deseado mejoramiento de la calidad educativa, exige, por lo menos, un planteamiento convergente en-tre cambio "ad intra" y cambio "ad extra".

Esto implica no sólo la sensibilización de los estamentos comprometidos en el quehacer "externo", sino el ofrecimiento de ámbitos participativos corresponsables además de calificados.

Ahora bien, si la tarea de comprometer efectivamente y no sólo sentimentalmente a la gran sociedad, se hace engorrosa y, frecuentemente, problemática, siempre queda el recurso de llevar a cabo esta tarea con el otro estamento, esto es, la Familia, bastante más sensible a este tipo de discurso participativo, por razones fácilmente intuibles.

A este propósito, la legislación escolar chilena ofrece, al menos en el papel, una situación ventajosa para la efectiva presencia de la Familia en el sistema educacional, por ofrecer estructuras ya listas y abundantemente experimentadas. Dentro de éstas, la Escuela de Padres.

Sin embargo, lo que en este específico contexto se echa de menos, y son precisamente los puntos que pretende tocar la presente ponencia, es:

1. Un "estatuto epistemológico", que corrobore la validez de la Escuela de Padres.

2. El necesario reconocimiento y la oportuna diferenciación de los niveles operativos de la Escuela de Padres, esto es, el nivel de la "Realidad" y el nivel de la "Utopía".

3. Su posición jerárquica dentro de la estructura participativa de la Familia en la Escuela.

4. El "perfil propio" de la Escuela de Padres.

5. Los contenidos secuenciales.

6. Los "Agentes" específicos.

Dentro de la vastedad de las problemáticas suscitadas por estos simples puntos, lo que pretendemos hacer en esta instancia no es más que una primera aproximación a lo planteado, subrayando únicamente unos estímulos para suce-sivos desarrollos.

1. UN "ESTATUTO EPISTEMOLOGICO" QUE CORROBORE LA VALIDEZ DE LA ESCUELA DE PADRES

Hablar de "Estatuto Epistemológico" significa hablar de la legitimidad,  de la validez y, en definitiva, de la justificación axiológica de la Escuela de Padres. Debido al reducido espacio temporal a disposición, no nos queda más que tocar, a la carrera, unos puntos esenciales, para llegar a una conclusión evidente.

1.1 Desde que el riguroso análisis sociológico aplicado a la educación ya por Durkheim[2] ha demostrado que el sistema educativo depende totalmente de la "sociedad global", no caben arrinconamientos, involuntarios o intencionales, de las componentes de dicha "sociedad global" en el manejo educativo, so pena de mantener en permanente vigencia el concepto de monopolización escolar de los procesos formativos cayendo así en un absurdo cuanto perjudicial anacronismo educativo.

1.2 Existen diferentes maneras de concebir la Escuela[3]. Dos aparecen como las más difundidas:

1. La Escuela entendida como pasaje obligado para alcanzar un cierto nivel cultural, una cierta profesionalidad que permita una ventajosa y rentable inserción en el mundo del trabajo, una franquicia social cuando no un pequeño espacio de poder...

2. La Escuela entendida como expresión de una comunidad que viviendo determinados valores derivados de su propia historia, considera oportuno transmitirlos, a través de la instrucción y la cultura, a las nuevas generaciones, con el fin de proponerles un horizonte existencial global y un significado más completo al sentido y al gusto de la tarea de vivir.

Es evidente que la primera forma de concebir la Escuela deja un espacio bastante exiguo a la verdadera educación del hombre y tiende a reducir al individuo, más que a la persona, a un mero engranaje del mecanismo de la productividad y del poder. En esta perspectiva, poco o nada puede aportar una estructura de participación como la Escuela de Padres.

La segunda, permite a toda comunidad, que considera encarnar en sí algunos valores humanos vinculados a su propia tradición, de realizar y testimoniar un proyecto educativo apto para ser propuesto a las jóvenes generaciones, en forma creíble. Es el reflejo de la llamada "tendencia evolutiva" que asume la interacción entre el individuo y la sociedad como un proceso de crecimiento, en el que el respeto por el educando y el desarrollo de sus capacidades dicen relación a un contexto comunitario. La originalidad del educando es considerada y es desarrollada con un sentido comunitario y con un talante de responsabilidad social.

Frente a estas posturas, ya no corresponden, hoy en día, actitudes neutrales.

1.3 Si es verdad, como parece universalmente aceptado, que la educación tiene su arranque en el seno de la familia, que ésta es el primer sujeto del proceso educativo de los hijos[4], quienes encuentran, más tarde, en la escuela esas ayudas técnicas e instrumentos específicos, necesarios para el crecimiento integral, no es menos verdad que la educación escolar constituye un segundo momento, esto es, el momento operativo, que prolonga, sin sustituir, el primero, esto es, el familiar. Todo lo que ayude a vincular, coordinar, homogeneizar los dos momentos se transforma en un factor de mejoramiento irrenunciable. Todo lo que favorezca el retorno educativo, la bidireccionalidad de la tarea educativa y su complementariedad en el contexto Escuela-Familia, se torna en una responsabilidad insoslayable.

1.4 Lamentablemente, en Chile no existe aún un estudio igual de acucioso y exhaustivo acerca de la incidencia  de la Comunidad, sobre todo familiar, en la Escuela, como el citado Informe Coleman. A pesar de ello, basándonos en la largamente demostrada validez del argumento analógico, podemos afirmar que la situación de la enseñanza confesional (especialmente católica) en la que se proporcionan amplios y diversificados espacios participativos, consiente corroborar también para Chile, las conclusiones arrojadas por el Informe señalado.

Esto constituye ya un presupuesto dado por sentado y confirmado a la luz del análisis de los datos estadísticos acerca del rendimiento escolar, arrojados por mediciones efectuadas, repetidamente, a nivel nacional. Parece un dato cierto: el éxito radica en la participación, en cada una de las fases que contempla el proceso educativo, de la Comunidad.

2. EL NECESARIO RECONOCIMIENTO Y LA OPORTUNA DIFERENCIACION DE LOS NIVELES OPERATIVOS DE LA ESCUELA DE PADRES: NIVEL DE LA "REALIDAD" Y NIVEL DE LA "UTOPIA"

2.1 Esta nueva función de la escuela, que hemos intentado bosquejar y el consiguiente beneficio en cuanto a mejoramiento de la calidad global de la enseñanza se refiere, no puede concretizarse sino con la colaboración de todos los que tienen responsabilidad en mérito y que, por esto, están llamados a cumplir con los deberes inderogables de la "solidaridad social" en orden a ella[5]. Por lo que atañe a la presencia de la Familia en el contexto de la Escuela de Padres, es menester subrayar la finalidad de su quehacer.

2.2 La escuela, para responder hoy a las reales exigencias de sus usuarios/comisionarios, debe tornarse cada vez más en una escuela participada, administrada, al menos dentro de lo posible, por la comunidad misma a la que se propone "servir". Una escuela que interactúe, posiblemente con el macrosistema comunitario social, e irrenunciablemente con el microsistema familiar. Una escuela que se vuelva flexible, que sepa responder, primero, a una función de cultura de base para todos, y después, dentro del proceso de continuidad de los estudios, a la preparación eficaz a esos roles que el actual contexto social requiere. Antaño, a estas funciones la sociedad contestaba, en parte, con otros ámbitos formativos extra escolares, actualmente el desarrollo tecnológico de la sociedad parece requerir de una formación escolar cada vez más elevada y calificada, empero cada vez más plástica y atenta a las instancias del mundo de trabajo, para no correr el riesgo de transformarse en un pesado lastre social. Una escuela, pues, mediadora y equilibradora entre las exigencias del crecimiento personal de sus usufructuarios, y las necesidades y requerimientos de la sociedad[6].

2.3 Mas, deberá ser, al mismo tiempo, una escuela que sea espejo e intérprete del contexto social del hombre que se quiere formar, esto es del ser que hoy dibujamos en el papel, puesto que detrás de cualquier planteamiento de mejoramiento de calidad está, por un lado la desconfianza, la crítica, o, cuanto menos, la sospecha frente a la ineficacia del sistema presente y, por el otro, la propuesta ideal -en espera de su experimentación concreta y convalidación fáctica- de un plan alternativo y, por supuesto, superior en calidad. El horizonte utópico del sistema educativo, pertenece a la estructura misma del discurso del mejoramiento educacional que conlleva siempre una carga utópica de humanización de la persona y de la sociedad en todas sus dimensiones.

2.4 Si la primera función señalada, debido al cariz técnico que por fuerza de cosas debe asumir, necesita de operadores especializados para ser hecha realidad, la segunda, tan importante, significativa y necesaria como la primera, requiere, lógicamente, de una cantidad de mediadores y mediaciones que van bastante más allá de las que puede proporcionar el sistema educacional tradicionalmente entendido.

Esto implica que los padres/usuarios de todo tipo de escuela sean llamados a colaborar para que dicho sistema escolar active y promueva espacios de influjo formativo interactuantes e interagentes con ellos.

2.5 La consecución efectiva de este planteamiento exige -por cierto-  conocimientos y aportes dentro del cuadro educacional general, que sólo se logran con la enfatización del sentido de "pertenencia", fruto, no cabe duda, únicamente de  una real co-participación familiar dotada de  finalidad, significación y organicidad. Esta es, a mi entender, la principal condición que hace efectiva toda aportación de la Escuela de Padres, al proceso de mejoramiento de la calidad global de la enseñanza.

3. SU POSICION JERARQUICA DENTRO DE LA ESTRUCTURA PARTICIPATIVA DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA

3.1 Según se subrayó en la parte introductiva de la presente ponencia, los órganos legislativos educacionales chilenos ya a partir de los años se-tenta[7], se hicieron promotores - anticipándose en eso a países de reconocida trayectoria educacional - de la participación de la Familia en el proceso educativo. Dan fe de ello, no sólo la concesión de espacios "ad hoc" para dicha participación, sino también su reglamentación sucesiva[8] para transformarlos en una realidad operativa.

3.2 Sin embargo, la sensación que se percibe hoy al analizar la calidad de utilización de esas instancias, es la de un aprovechamiento parcial y, a menudo, superficial de las mismas. De la triple expresión de la participación de los Padres en la tarea educativa, esto es, la informativa, llevada a cabo en los Subcentros, la organizativa, de competencia de los Centros de Padres, la pedagógico-formativa, atribuida a la Escuela de Padres, ésta última parece ser que ha recibido el trato de la Cenicienta, incluso al interior de estructuras educacionales más sensibles y abiertas al rol participativo de la Familia. ¿Cuáles son las causas? Varias en cantidad y variadas en las motivaciones que las sustentan. Sería demasiado largo, aunque por cierto estimulante y provechoso, detenernos en examinarlas exhaustivamente. Unas son internas al sistema escolar (resquemor frente a la presencia, a menudo crítica, de los Padres en el Centro; subestimación, con frecuencia inmotivada, de la competencia específica de los propios agentes educativos en el manejo de los contenidos pedagógicos involucrados en la Escuela de Padres; ausencia casi total de un efectivo itinerario propedéutico, consciente, coherente e intencionado, a una participación pedagógica, y, dentro de lo que cabe, "científica" de los Padres...); otras externas (desconcierto de los Padres frente a mensajes, frecuentemente contradictorios, relacionados con el manejo de las tareas educativas de su específica competencia; dificultad objetiva, cuando no angustiosa, originada en la Familia por desconocimientos técnico-instrumentales en la conducción educacional global de sus hijos con los consiguientes mecanismos de remoción sicológica, o almenos de delegación, de responsabilidades, compromisos y deberes que les son propios...). Todo esto explica la preferencia dada por los mismos Padres, a las demás instancias disponibles, caracterizadas por una menor carga de dificultad y ansiedad frente al cuestionamiento de sus conducciones pedagógicas a menudo artesanales y frecuentemente inadecuadas, pero también dotadas de bastante menor incidencia en el compromiso de real desarrollo cualitativo del muchacho y de su circunstancia educativa.

3.3 Sin embargo, me parece reconocer, en la base de este desfase en el equilibrio de los tres ámbitos de participación anteriormente señalados, un motivo de fondo: la persistente vigencia, en el sistema escolar, de una percepción inadecuada, cuando no deformada, del rol de la Familia en el proceso de formación escolar. Aún se sigue mirando a los Padres como "ejecutores" de un plan educacional y no como "coformuladores" de un proyecto educativo. Estoy firmemente convencido de que, una vez que se produzca la necesaria e impostergable "reconversión estructural" en este contexto, el sistema experimentará, en su globalidad, ese sensible mejoramiento cualitativo, previo a cualquier planteamiento de calidad del mismo.

4. EL "PERFIL PROPIO" DE LA ESCUELA DE PADRES

4.1 Abandonando ya el terreno de lo teórico, cabe ponerse la pregunta: ¿Qué se pretende de una Escuela de Padres, en función del mejoramiento de la calidad de la enseñanza?

4.2 Dado por sentado el principio de que la mejor educación es la que facilita la inserción, oportuna y orgánicamente estructurada, del más amplio abanico de agentes propiciando un ambiente de estimulaciones cruzadas, podemos atrevernos a bosquejar un perfil de lo específico de la contribución de la Escuela de Padres a la obtención de este fin, evidenciando unos rasgos que deben caracterizarla como una de las instancias privilegiadas para el logro del deseado mejoramiento de la calidad global de la enseñanza.

4.3 Contestando ya, directa y escuetamente, a la pregunta que nos hemos puesto, acerca de una Escuela de Padres volcada a asumir un rol protagónico en el mejoramiento de la educación, opinamos que ésta debe ser:

1. Ambito de educación permanente de los Adultos. Al interior de la responsabilidad educativa de los Padres, es menester hacer periódicas revisiones de la sensibilización inicial, a través de la constante recuperación de las "auténticas motivaciones" que sustentan de esa responsabilidad.

2. Plataforma de comprensión recíproca entre la escuela y la familia. Esto evita caer en la ambigüedad del "double bind"[9], tranca no infrecuente en nuestro mundo escolar. El alumno, especialmente en la fase más delicada de su proceso formativo, no puede ser sometido a la contradicción de dos líneas educativas, la de la escuela y la de la familia, como a dos mensajes importantes, porque emanan de dos instituciones cargadas de autoridad, mas en contradicción entre sí, creando una perniciosa situación de desconcierto valorativo de su quehacer educativo. Las ventajas que de la superación de este conflicto se derivan, son, por un lado, la identificación de la familia, con los ideales y valores sustentados por el Proyecto Educativo del Colegio; por el otro, la posibilidad real de comprometerla en el planteamiento y adecuación permanente del mismo Proyecto.

3. Sincronizada con el desarrollo formativo de alumnos con rostro y apellidos. Esto implica desterrar de toda planificación de la Escuela de Padres, tentaciones vinculadas a problemáticas circunstanciales. No debe ni puede ser una caja de resonancia de las "espontaneidades y ocurrencias" de la propia época. Objeto primordial de la Escuela de Padres es la comprehensión afectiva y efectiva del mundo intelectual, espiritual, sicológico del alumno con el fin de propiciar, dentro y fuera del Colegio, un espacio adecuado, para el desarrollo optimal de la globalidad de los factores que intervienen en el desenvolvimiento de su personalidad, es decir, inteligencia, sentimiento, voluntad y trascendencia. Toda persona -afirma Allport- es en sí misma una forma idiomática, una aparen-te violación de la sintaxis de la especie[10]. Huelga decir que tal idiomatismo se desarrolla, antes que en la Escuela, en su particular y original contexto, esto es, la Familia y que ésta, para comprenderlo cabalmente es menester que aprenda a conocerlo.

4. Aclaradora y equilibradora de los ámbitos de competencia y de las respectivas tareas educativas de Colegio, Familia, Alumnos, con el fin de evitar, por contraproducentes cuando no gravemente dañinas, las que podríamos llamar "exigencias desconectadas", es decir, por un lado el prejuicio negativo tiendiente a exigir al alumno menos de lo que puede ofrecer, y, por el otro, las expectativas ilusorias orientadas a pretender más de lo que el alumno, objetivamente, puede rendir.

5. Realista y operativamente valórica. Enn el ámbito académico, a través de la concientización de su insustituible rol en el fomento del amor por la observación, es decir del descubrimiento diligente del mundo de las cosas, de las personas, de la cultura... Del afán de reflexión, esto es, de la búsqueda humilde de las relaciones entre los hechos y las causas que los explican, como costumbre diaria. De la atención al mundo externo, en sus aspectos físicos, socioculturales y espirituales así como del mundo interior de la persona, indagando motivaciones y anhelos. Estas facetas puestss inicialmente en marcha, progresivamente tecnificadas durante el proceso escolar, e incentivadas, a su vez, por la Familia, amplían los horizontes de referencia de los educandos y alimentan su pensamiento lógico. En lo específicamente humano, fomentando la serenidad, es decir el realismo que antepone la calma y la racionalidad a la turbación e impulsividad de los jóvenes. La firmeza, que opone a los adolescentes, sobre todo, algunas resistencias que ellos mismos esperan y les muestra determinadas condiciones que son propias de la vida. El respeto con que son oídas, discutidas y corregidas las respectivas ideas, concepciones o decisiones. La responsabilidad, es decir, procurar que el joven experimente que tanto sus éxitos como sus fracasos puede atribuirlos, en gran medida, a su propio desempeño y no al de los demás. Consecuencias relevantes de este planteamiento destinado a propiciar una calidad ética tanto en el Alumno como en los Padres, con repercusiones positivas en la calidad global del proceso de formación son: por lo que atañe al educando, desalentar la mentalidad de que éste tiene derecho a obtenerlo todo de antemano y sin esfuerzo, como si todo le fuera debido, sin dar nada a cambio; por lo que toca a los padres: la superación de la ambigüedad consecuencia de una actitud oscilante entre la tolerancia cómplice y el rigor excesivo, así como el pensar que los hijos no son capaces de tomar ninguna decisión o presumir que todo deberán decidirlo solos, sin válidos referentes simbólicos intrafamiliares.

5. LOS CONTENIDOS SECUENCIALES Y LOS AGENTES ESPECIFICOS DEL PROCESO

5.1 Con relación a la distribucion orgánica de los contenidos recién señalados, que debe saber proporcionar una Escuela de Padres según la hemos venido dibujando, comprometida en el real y efectivo aporte al mejoramiento de la calidad educacional a través de la creación de condiciones optimales de desarrollo personal, nos atrevemos a ofrecer una especie de esquema articulado dentro del cual pueden ser oportunamente ubicados esos mismos contenidos para que se logre la imprescindible secuencialidad de unos respecto a otros.

Dos son las variables que se han tomado en consideración en el momento de elaborar este bosquejo: el Colegio en cuanto ámbito de propuesta operativa a tra-vés de su Proyecto Educativo y la realidad de los Alumnos.

Ambas variables no necesitan de muchas justificaciones. Fuera de discusión está la importancia, que dentro de un proceso como el que hemos venido indicando, reviste el Proyecto Educativo. No sólo lo exigen las condiciones para lograr la eficacia del sistema en cuanto tal, sino la lealtad a los Padres en el momento de ofrecer una propuesta educativa y un estilo de vida formativo al que deberán dar su consentimiento inicial y su apoyo permanente, basados en un conocimiento cabal de sus contenidos y valores.

Con relación a la segunda variable, baste con recordar que el alumno ideal, y por ende irreal y anónimo, nunca ha existido, ni siquiera en los tomos, demasiados quizás, de filosofía de la educación. El ofrecimiento educativo va dirigido a personas concretas, de carne y hueso, dotadas de circunstancia, de coordenadas psicofísicas, afectivas y sociológicas. Todo esto exige tener su palestra y tribuna en una Escuela de Padres que se propone ser exitosa en cuanto a apoyo insustituible al mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

Concretamente, el primer año básico significa la aproximación inicial de la Familia al Colegio. El Proyecto Educativo del Centro y el tipo de hombre al que quiere dar forma, parecen ser los contenidos más apropiados para lograr el oportuno diálogo Escuela-Familia, necesario para llevar a cabo una acción educativa mancomunada sobre bases universalmente aceptadas y compartidas. En otras palabras, la ocasión para un verdadero pacto educativo bilateral entre Escuela y Familia.

El tramo que abarca desde segundo básico hasta el sexto básico, corresponde al período más fecundo en cuanto a manejo, teórico y práctico, de todo lo relacionado con el complejo y pedagógicamente relevante mundo de los hábitos de estudio, la motivación escolar, la socialización, la responsabilidad. Séptimo y octavo básico coinciden, en la gran mayoría de los muchachos, con el surgimiento de las inquietudes preadolescenciales y de una nueva manera de "estar en el mundo". No merece la pena gastar siquiera una palabra para enfatizar lo inerme que frente a todo esto se encuentra, con frecuencia, la Familia. Cualquier pedagogo sabe por la experiencia madurada, lo delicado que se tornan en este período las relaciones Padres-Hijos y sus reflejos sobre el rendimiento escolar general. Cualquier tipo de información que desemboque en cuestionamiento, corrección, replanteamiento de actitudes familiares dadas, hasta entonces, por descontadas, se torna precioso en sumo grado, para lograr el objetivo que aquí nos interesa. El mismo discurso, con las múltiples, complejas y delicadas variables que le son típicas, vale para primero y segundo medio, con su problemática sustantiva: la adolescencia y con la educación del pensamiento crítico y reflexivo en el joven, en orden a sí mismo, a los demás y a su circunstancia. Tercero y cuarto: la decisión vocacional. Son éstos, pues, los años previos a la inserción de los jóvenes en un mundo para ellos completamente novedoso. Huelga decir que el aún frágil equilibrio de su personalidad podría fácilmente quebrarse frente a la realidad de una elección vocacional llevada a cabo o bien de manera unívoca, y por eso dudosa en cuanto a éxito, o, peor aún, en forma impositiva por parte de una familia que abriga expectativas ilusorias para con su pupilo.

5.2 Los agente naturales y específicos de este proceso, aquí simplemente esbozado, no pueden ser sino los pedagogos, esto es, los mismos Profesores. A ellos les corresponde la no indiferente fatiga de llevar a cabo un trabajo que es, al mismo tiempo, de hermenéutica y de adaptación didáctica.

Hermenéutico, en cuanto a interpretación del extraordinariamente rico caudal de datos que con encomiable generosidad les proporciona especialmente, aunque no exclusivamente, la ciencia psicológica. De adaptación, puesto que es necesario, con frecuencia, desmenuzar, con afán exquisitamente didáctico, esos mismos datos, para ofrecerlos a los Padres, en apretada y aprovechable síntesis, despojada de todo tecnicismo engorroso, pero no por eso menos científica y realista. Sólo ellos pueden cumplir con esta tarea, básicamente por dos motivos. El primero, porque este proceso involucra conocimientos pedagógicos específicos que ellos poseen. El segundo y, según mi parecer, el más importante, porque sólo ellos pueden aprovechar un recurso de inestimable alcance, esto es, el compromiso afectivo que, como educadores, tienen para con sus educandos; compromiso que, por obvias razones, no puede ser exigido a  profesionales de otras áreas.

Lo que se ha pretendido con esta reflexión, ha sido, simplemente, sensibilizar acerca de un aspecto, quizás no marginal, de la "política" de mejoramiento global de la calidad de la enseñanza en cuyo complejo y delicado entramado están llamadas a jugar un papel cada vez más relevante instancias que comprometen en proporción cuantitativa y cualitativa relevante, a la Familia y que sin pretender ser determinantes últimos de dicha calidad, son, por cierto, propiciadoras de ella.

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