ÖZGEÇMİŞİM

 ANA SYFAYA DÖNÜŞ
KAFKAS ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ

BÖLÜM:MATEMATİK(T.Y.L)

ÖDEVİ HAZIRLAYANLAR:ÖMER TAP VE OSMAN SERT

ÖDEV:HÜMANSTİK YAKLAŞIM

HÜMANİSTİK YAKLAŞIM
“
İsa’dan altı yüzyıl öncesine kadar yalnızca dinlerin işlediği bir konu olan “Evren nedir?”, “Nereden gelip nereye gitmektedir?”, “Böyle bir evrende insanın yeri ve görevleri nelerdir?” ve “İnsan nasıl davranmalıdır?” gibi temel sorunlar; ilk filozoflar tarafından dine rağmen ele alınmış ve cevaplar aranmıştır.” (İltaş, 2000) Bu çalışmalar felsefenin doğmasına sebep olmuştur. Milet’li THALES ilk filozof ve felsefenin kurucusu olarak kabul edilir. “Felsefenin doğması bazı toplumsal koşulların gelişmesine bağlıdır. Bunları üç başlık altında toplamak mümkündür. Ekonomik gelişme, demokratik yönetim ile laik ve hoşgörülü dünya görüşü. Sadece bu üç koşul tamamlandığında felsefe doğmakta ve varlığını sürdürmektedir. Bu üç unsurdan birinin eksikliği felsefenin o toplumdan uzaklaşmasına sebep olmaktadır. Bu üç koşulun olgunlaştığı Batı Anadolu’nun eski Yunan kentlerinde felsefe doğmuş ve koşullar bu şekilde kaldığı süre içinde de varlığını sürdürmüştür” (İltaş,2000) Temel hayat felsefeleri köklerini eski Yunandaki düşünürlerde bulur. Bunlardan idealist felsefe gerçeği “idea” (Ruh/Fikir) olarak adlandığı kavramlarda bulmuştu. “İdealizme göre gerçek maddi ve fiziksel olmaktan çok ruhsal ve tinsel mahiyettedir” (Şişman, 2000, s.91). Onlara göre asli olan “idea” olarak adlandırdıkları duyularla algılanamayan zihinsel biçimlerdi. Bir nesneye baktığımızda duyularımızla algıladığımız renk, sarı, yeşil, mavi olabilir. Üstelik bu nesnenin rengi bakana göre de değişebilir. Renk körü olan biri bizim yeşil gördüğümüzü kırmızı görmektedir. Sarı, yeşil, mavi görüngü denilen fenomenlerdir “idea” değillerdir. Sarı, yeşil, mavi olmanın ötesinde renk kavramının kendisi “idea” dır. İlk İdealistlerden Plato’ya göre çevremizde beş duyumuzla algıladığımız herşey “idea” olarak adlandırılan kavramların 3 boyutlu yanılsamaları yani gölgeleri veya illüzyonlarıdır. (Joad, 1985, s.28-29) Plato’nun “The Republic” (Cumhuriyet) adlı eserinde anlattığı gibi idealistler iki tür dünyaya inanırlar; birisi ”Idea” denilen biçimlerin yanılsamalarından oluşan beş duyumuzla algıladığımız çevremizdeki taş, ağaç, hayvan, toprak gibi nesnelerin oluşturduğu gölgeler veya hayaller dünyasıdır. Diğeri ise insanın algılamakta zorlandığı “idea” denilen kavramların bulunduğu diğer dünyadır. Bu dünya gelip geçicidir, kalıcı ve gerçek olan idea’lar dünyasıdır. Bizlerde bu dünyadaki sanal görevimizi tamamladıktan sonra idea’lar dünyasındaki yerimizi alırız ve orada kalıcı oluruz. Realistler ise “algıladığımız evrenin gerçekliğine” inanmışlardır (Kneller, 1971, s.207). Çoğu realiste göre asıl olan “algılarımızın gerçekliğidir”. Görünen veya algılanan evren onlara göre bir illüzyon değil gerçeğin ta kendisidir. (Joad, 1985, s.91-96, Şişman, 2000, s.93) Çevremizde gördüğümüz her şey bizim zihinlerimizden bağımsız olarak vardır. Sadece biz öyle algıladığımız için var olmazlar. Aristo, Comenius gibi filozoflar her konu da hemfikir olmasalar da realist filozoflardır. Maddeci düşünürler; evrenin bir yaratıcısı olmadığı ve ezeli bir var oluş içinde olduğu düşüncesindedirler. “Maddecilere göre maddedir ilk ve asli olan, önce var olan” (Politzer, 1997, s.37-38). “İltaş’a (2000) göre “Hiçten bir şey olmaz. Evrenin de bir ilk biçimi, ilk olanı, arkhé’si (Töz - özdeki madde) vardır. Her şey arkhénin dönüşümü sonucu bugünkü halini almıştır. Thales’e (625-545) göre ilk olan sudur. Her şey sudan gelir ve yine suya dönecektir. Dünya da sonsuz su (okeanos) içinde yüzer”. Arkhenin ne olduğu konusunda çok farklı isimlendirmelere rastlanır. İlk olan kimi zaman toprak, hava, su veya ateş ya da bunların kombinasyonunu şeklinde karşımıza çıkmaktadır; kimi zaman ise sayı, apeiron (sınırsızlık-sonsuzluk) sperma (tohum) ya da atom olarak. İdealist, Maddeci ve Realist hayat görüşleri toplumları ve toplumsal kurumları derinden etkilemişlerdir. Hala bir çok toplumda “geleneksel” olarak adlandırılan yaşam biçimi, eğitim anlayışı, inanç ve değer sistemleri Maddeci, Realist ve İdealist hayat görüşlerini yansıtmaktadır. “Esasicilik (Essentialism) olarak adlandırılan eğitim felsefesi köklerini realist ve maddeci hayat görüşlerine dayandırmaktadır” (Sönmez, 2000, s.43). Geleneksel esasçı bir anlayış olarak, kişilik gelişimi ve bilginin özünün öğrencilere verilmesini önemser. “Eğitimin amacı temel eğitimi vermektir. Öğretmen hem konu alanı uzmanı hem iyi vatandaş modelidir. Güçlü ve iyi öğrenciler okulda aldıkları temel üzerine kendilerini geliştirebilirler” (Gutek, 1997, s.281). Öğrenci ikincil ve pasiftir. Aktarılması gereken değerler ise; otoriteye saygı, azim, göreve bağlılık, başkalarını düşünmek, pratikliktir. “Daimici eğitim anlayışının ise (Perennialism) kökleri realist ve idealist hayat anlayışına dayanır” (Sönmez, 1996, s.77). Daimici anlayışa göre bazı bilgiler ve fikirler ilk varoldukları andan sonsuza kadar anlamlıdırlar. Bu öz bilgi ve fikirler eğitimin odağı olmalıdırlar. Esasicilikte olduğu gibi sabit yer ve zaman anlayışı yoktur. Esasicilik her türlü entelektüel bilgiyi daimicilik ise değişmeyen ve gerekli olan bilgiyi esas alır. Daimicilik, hayal gücü ile, esnek, analitik ve derin düşünme gibi bireysel sebeplendirme kapasitelerinin önemi üzerinde durarak daha çok ampirik bilgiyi önemser. Her ikisinde de disiplin önemlidir. Öğretmen merkezli eğitim anlayışı ve dış odaklı değerlendirme esastır. Varoluşçuluk felsefesinde, insanın varoluşu anlaması söz konusudur. İnsanın kendini gerçekleştirmesi, insan varoluşunun rastlantılar içinde oluşu, güvensizliği söz konusudur; güçsüzlüğü söz konusudur. Jean Paul Sartre in klasik tanımına göre “varoluş özden önce gelir” (Shaw, 2003). Yani evrensel doğuştan gelen bir insan özü yoktur. Doğarız ve varoluruz ardından özgürce özümüzü biçimlendiririz. Bir çok varoluşçu en temel konularda bile anlaşamazsa da “bireyselliğe saygı da” hemfikirdirler. “Yarın ölecekmiş gibi bugünü yaşa” sözü varoluşçuların yaşam felsefesini anlatmaktadır. (Şişman, 2000, s.96). Varoluşçulukta eğitim, insanın başarıyı, başarısızlığı, çirkini, güzeli, savaşımı, acıyı, abartmadan; fakat dürüstçe karşılayan yaşantılar geçirmesini sağlayan bir etkinliktir. (Sönmez, 2000, s.50) Faydacılık adıyla da anılan Pragmatik felsefe de gerçek “değişim” dir (Şişman, 2000, s.95). Efesli Herakleitos’a (540-480) göre evrende değişmeyen tek şey değişimdir. Bu nedenle de “Aynı ırmakta iki kez yıkanamayız. Çünkü hem ırmak değişmiştir; hem de biz.” Doğa kanunları dışında değişmeyen tek şey değişimin kaçınılmaz olduğudur. Yine bu nedenle doğa kanunları dışında doğru yoktur. Doğrular kişiye, zamana ve yere göre değişirler. Hayatın birey için anlamı ise kaçınılmaz değişime sadece uymak değil değişimin öncüsü veya ajanı olmaktır. “Kökleri Pragmatist felsefeye dayanan İlerlemeci” eğitim anlayışında ise eğitimin amacı kritik ve yansıtmacı düşünceyi geliştirmektir (Fidan ve Erden, 1998, s.110). Öğretmen rehber ve yardımcı olmalıdır. Öğrenciler deneyimleri, ilgileri ve değerleriyle birbirinden farklı bireylerdir. Öğretim yöntemleri de problem çözme, bilimsel sorgulama, işbirliğidir. Şişman (2000) ve Sönmez’e (2000) göre bu anlayışta toplumsallığın yerine bireyselliğin ifadesi ve teşviki, dış disiplin yerine özgür aktiviteler, ders kitapları ve öğretmenlerden öğrenme yerine tecrübe ederek öğrenme, ayrı beceri ve teknikleri egzersizler yoluyla öğrenmek yerine tecrübe ederek kazanmak, geleceğe hazırlanmak yerine günün fırsatlarını değerlendirmek, maddesel ve istatistik aşinalık yerine değişen dünyaya ayak uydurmak önemlidir. İlerlemeci eğitim programlarında öğrenci tecrübeleri, ilgileri ve yetenekleri merkeze alınır. Öğretmen dersi öğrencilerin şüphelenmeleri ve kendi kendine öğrenmelerini sağlamak üzere planlar. Ders kitaplarına ek olarak öğrenci yaparak öğrenir. Sık sık okul dışı alan gezileri yapılır. Doğayla ve toplumla temas sağlanır. Öğretenler öğrenmeyi teşvik edici oyunlar kullanır. İşbirliği ve hoşgörü kazandırılması gereken en önemli davranışlardır. Özgürlük, yaratıcılık, oto kontrol teşvik edilir. Doğal ve sosyal bilimler müfredatta ağırlıklıdır. Değişimi ve ilerlemeyi esas alarak yeni teknolojiler ve bilimsel ve sosyal gelişmeler tanıtılır. Demokrasi, insan hakları, kadın hakları azınlıklar önemli konulardır, hoşgörü ve esneklik vazgeçilmez önem taşır. Eğitim değişimi ve gelişmeyi sağlıklı ve hızlı hale getirmek içindir. Öğrenci merkezlidir. Her öğrenci kendi doğrusuna karar verebilir. Öğretmenler rehberlik etme görevi yapar. HÜMANİZM VE HÜMANİSTİK EĞİTİM ANLAYIŞI Hümanist felsefe de ise asıl olan insandır. “İnsanlık sevgisini, insanın yüceliğini amaç ve olgunluk sayan bir öğretidir” (Varış, 1994, s.73). İnsanlar farklıdır. Diğer tüm canlılardan farklı kapasitelere sahiptir. Kendi başına anlamlı yeterli bir bütündür. Asıl olan insanın ilgileri değerleri ve ihtiyaçlarıdır. Bir bütün olarak insan, madde ve ruh olarak. Ne tam idea ne de Arkhé’dir (Töz). Değişik hayat biçimleri denedik, sadece idea veya idealler için yaşadığımız dönemler, sadece madde ve materyal amaçlar için yaşadığımız dönemler oldu. Varoluş’un rahatlığını yaşadığımız, değişimin acımasız ivmesiyle yitip gittiğimiz zamanlar oldu. Son yüzyılda artık kendimiz için yaşamayı öğrendik. Eğitim anlayışımız da egemen hayat anlayışlarımız doğrultusunda gecikmeli ve görecelide olsa biçim değiştirmektedir. İdealist hayat anlayışının egemen olduğu toplumlarda din ve ahlak eğitimine önem verilmiştir. Realist ve maddecilerde üretim ve temel bilimler daha fazla önem kazanmıştır. Varoluş felsefesinde insanın kendisini ve kendi kapasitelerini tanıması esasken, pragmatist felsefede bilgi aktarımı önemini yitirmiştir asıl olan herkese öğrenmeyi öğretmektir. Hümanizme göre, insanlar diğer canlılar gibi mekanik davranışlar sergilemezler. Yani her zaman kasıtlı ve değerli davranışlar sergilemeyebilirler. Hümanistler insanı bir bütün olarak çalışmak gerektiğine inanırlar. İnsanlar hayat boyu yaşadıkları tecrübelerle içinde bulundukları çevre ve sahip oldukları özel ilgi ve motivasyonla bir bütündür. Hümanizmde öğrenme ve gelişimle ilgili diğer yaklaşımlarda olduğu gibi kendi içinde farklılaşmış düşünme biçimlerine sahiptir. Hümanistik felsefe de “Laik (birey gelişmek ve büyümek için kendi içinde ihtiyaç duyduğu her şeye sahiptir.), Ateist ve Dindar (insan gelişiminde dinin önemli bir rol oynadığına inanan) görüşler mevcuttur” (Patterson, 1987). Baskın olan görüş, Modern ve Doğal hümanizmdir. (Aristo ve Socrates). Tüm doğaüstünü reddeder. Bilim ve sebepsellik esastır. Demokrasi ve insan ilgi ve istekleri önemlidir. Bu nedenle bu yaklaşıma kültür veya insan merkezli yaklaşım denir. Baskın olmayan ancak önemli bir grup insan da Modern ve Doğa esaslı anlayış dışında Tanrı ve olağanüstü bir varlık merkezli anlayışa sahiptir. (Plato, Aziz Augustine) Bu yaklaşıma göre insan hem maddi hem ruhanidir. Mantıklı ve zeki insan özgür bir geleceğe sahip olur. Bir insanın en önemli amacı gönüllü olarak tanrının kurallarına itaat etmek olmalıdır. Hümanistik eğitim anlayışının felsefi temellerini Abraham Maslow ve Carl Rogers’ın attığı söylenmektedir. (Anderson, 2003) A. S. Neill ise ilk modern hümanist eğitimci olarak kabul edilir. Neill İngiltere’de hümanistik ilkelerle çalışan Summerhill okulunu kurmuştur. Amerika da Sudbury Valley okulları, Yine Amerika, İngiltere, Avrupa ve İsrail de bir çok demokratik değerler okulu hem ilerlemeci hem hümanist okullar olarak kabul edilebilir. İlerlemeci eğitim anlayışı ile Hümanist eğitim anlayışı benzer özellikler taşımaktadırlar. Blumfeld (1993) ilerlemeci eğitimle hümanist eğitimin aynı olduğunu söylemektedir. Ancak bir çok eğitimci için ilerlemeci ve hümanist eğitim anlayışı benzer nitelikler taşısa da aynı değildir. Grill (2002) ilerlemeci eğitim anlayışı ile hümanistik eğitim anlayışını aşağıdaki şekilde karşılaştırmıştır; İlerlemeci Eğitim Hümanist Eğitim Amaç: Sosyal değişimi teşvik edecek şekilde kültürü ve sosyal yapıyı aktarmak; Toplumu değiştirmek için bireye pratik bilgi ve problem çözme becerisi kazandırmak. Bireyi sürekli eğitime ve değişime açık olacak şekilde geliştirme; Kişisel gelişimi ve büyümeyi destekleme;Toplumu değiştirmek için bireyin kendini tanıma ve gerçekleştirme becerisini geliştirmek. Öğrenci: Öğrenmede öğrenci ihtiyaç, ilgi ve deneyimleri anahtar durumundadır; İnsanlar eğitimle geliştirilebilecek sınırsız kapasitelere sahip görülür. Öğrencinin yüksek derecede istekli olması ve kendi yolunu çizmesi beklenir;kendini geliştirme ve öğrenmede öğrenci sorumluluk sahibidir. Öğretmen: Organizatör; eğitici deneyimler yoluyla öğrenmeye rehberlik eden; öğrenme sürecini uyaran, kışkırtan ve değerlendirendir. Yardımcı; destekçi; ortak; tanıtan ama yönlendirmeyen, uygun öğrenme atmosferi yaratan. Otoritenin kaynağı: Kültür, Bireyin deneyimleri Kişi/Öğrenci Anahtar kelime &Kavramlar: Problem çözme; deneyim esaslı öğrenme; demokrasi; hayat boyu eğitim; pragmatik bilgi; ihtiyaç analizi; sosyal sorumluluk. Deneysel öğrenme; özgürlük; duygular ve bireysellik; kendi (öz) yönlendirme; etkileşim; açıklık; işbirliği; özgünlük; varoluşçuluk. Yöntem: Problem çözme; bilimsel yöntem; etkinlik yöntemi; deneysel yöntem; proje yöntemi; tümevarım yöntemi. Deneysel; grup çalışması; grup tartışması; takım öğretimi; buluş yöntemi. Önemli insanlar: Spencer; Pestalozzi, Dewey, Bergevin, Sheats, Lindeman, Benne. Erasmus, Rousseau, Rogers, Maslow, McKenzie. Zaman çerçevesi: Başlangıç 16.yy Avrupa, John Dewey’le 1900’lu yıllar Amerika. Eski Çin, Yunan ve Roma’ya dayanır. 1950-60’lı yıllar Maslow ve Rogers’la Amerika. Gage ve Berliner’e (1991) göre hümanistik eğitim anlayışında beş temel hedef vardır. • Kişisel yönlendirme ve Bağımsızlığı teşvik. • Ne öğrenilmesi gerektiğini seçme sorumluluğunun verilmesi. • Yaratıcılığın geliştirilmesi. • Şüphecilik. • Sanatsallık. Sanatsal bir yön. Yine Gage ve Berliner’e (1991) ve Stewart (2003) göre hümanistik yaklaşımın bu hedeflere ulaşmak için eğitim programlarına koyduğu ilkeler ise aşağıdadır; • Tam bağımsız birey yetiştirmek amaçlanır. Öğrenciler sadece birer numara değil birer bireydir. • Zorlama ve direktif yoktur, ilgi ve saygı vardır. • Öğrenci aktif olmaya özendirilir ve kendi tercihlerini yapmaları konusunda teşvik edilir. • Öğrencileri öğrenmek istedikleri ve ihtiyaç duydukları şeyleri en iyi öğrenirler • Nasıl öğrenileceğini bilmek çok miktarda bilgi almaktan daha değerlidir. • Öğretim öğrenci ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarını temel almalıdır. • Kuralları, kaynakları ve uygulamaları öğrenci belirlemelidir. • Düşüncede çeşitlilik ödüllendirilir. • Öğrenci başarısı için en anlamlı değerlendirme öğrencinin kendi yapacağı değerlendirme olacaktır. • Duygular da gerçekler kadar önemlidir. • Tehdit edici olmayan ortamlarda öğrenciler daha iyi öğrenirler. Huitt (2001) ve Aspy and Roebuck’e (1975) göre hümanistik anlayış için iyi öğretmen; • Her fırsatta öğrencilerin katılacakları etkinlik ve alacakları rolleri kendi seçmeleri için imkan veren, • Öğrencilerin gerçekçi amaçlar belirleyebilmeyi öğrenmesine yardım eden, • Sosyal ve Duyuşsal becerileri geliştirmek için öğrencilerin grup çalışmasına ve işbirliği içinde öğrenmeye teşvik eden, • Uygun oluğunda grup tartışmalarına imkan veren ve sadece yönlendirici olarak görev yapan, • Güçlendirmek istediği davranış, inanç ve huylar için bir rol modeli olan, • Öğrencilerin duyguları konusunda duyarlı olan, • Öğretimle ilgili öğrenci görüşlerini alan, • Övgüde bulunan, • Tebessüm etmeyi ihmal etmeyen öğretmendir. Hümanist (İnsancıl) Yaklaşım çağdaş bir psikoloji akımıdır. Bu ekol psikolojinin insan boyutu ve psikoloji teorisinin insan bağlamı ile ilgilidir. Özellikle insanı ele alışları açısından öteki ekollerden ayrılırlar. Bu yaklaşıma göre insan kendine göre bir değerdir, belli bir toplum düzeninin yada iş örgütüdür, aracı haline getirilmemelidir. İnsan kendisinden, davranışlarından, oluşturacağı kimliğinden kendisi sorumludur. Hayatı kendisi için yaşamaya değer, anlamlı bir hale getirmek kişinin kendisine düşer. Ölümlü olan insanın hiçbir yaşantısı tekrar etmeyecektir. Geçmiş ya da gelecek değil, içinde yaşanılan an önemlidir. İnsan için bilim amaç değil, ancak araç olabilir. İnsanı tanırken dogmatik görüşlerden kaçınmak gerekir. İnsan davranışlarını denetim altına almak yerine, daha çok özgürlüğe yer verilmelidir. İnsanı anlamak için onun iç yapısını bilmek gerekir. Bunun için iç gözleme baş vurmak zorunludur. İnsan cansız bir nesne olmadığından, dıştan bakılarak davranışları yordanamaz. Bu akım insanı inceleme yöntemini getirmiştir. Psikolojiyi bir bakıma yeniden felsefeye yaklaştırmıştır. Psikolojinin amaçlarından biri insan davranışlarını kontrol etmektir. Oysa Hümanistik yaklaşımda olanlar, psikolojik kontrolün insanlığın zararına kullanılabileceği inancındadırlar. Örneğin, iyi insan yetiştirmek doğru amaç gibi gelebilir. Ancak bu konuda çok çeşitli görüşler ortaya atılabilir. Hümanistik psikoloji, davranışcı ve psikanalitik ekollerine reaksiyon olarak 1950’lerde ortaya çıkmıştır. Hümanistik yaklaşımın kökleri varoluşçu düşünceye dayanır (Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger ve Sartre). Bazen de psikolojinin üç değişik ekolü içinde algılanır; davranışçılık, psikanaliz ve hümanizm. İlk ekol Ivan Pavlov’un şartlı reflex çalışması’ndan köklenerek Amerika’da Watson ve Skinner’in öncülük ettiği akademik psikolojinin kurulmasına neden olur. Abraham Maslow daha sonra davranışçılığa ‘Birinci Güç’ adını vermiştir. ‘İkinci Güç’ Freud’un psikanaliz araştırması ile başlayarak Alfred Adler, Erik Erikson, Carl Jung, Erich Fromm, Karen Horney, Otto Rank, Melanie Klein, Harry Stack Sullivan ile devam eden diğerlerinin ekolüdür. Tüm bu teorisyenler içinde Hümanistik Psikolojinin temelini atanlar Abraham Maslow, Carl Rogers ve Rollo May’dir. Bu ekolün diğer temsilcilerinin arasında Roberto Assagioli, Medard Boss, R.D. Laing, Gritz Perls, Anthony Sutich, Erich Fromm, Kurt Godstein, Clark Moustakas, Lewis Mumford ve James Bugental sayılabilir. Hümanistik Psikoloji’nin terapi yöntemleri şöyle özetlenebilir: (Aanstoos, Serlin & Greening, 2000 ve Rowan, 2001): Danışma: Rollo May’in Varoluşçu Psikoloji’si, Danışan Odaklı Terapi (Carl Rogers tarafından geliştirilmiştir), Evlilik veya Aile Terapisi Psikoterapi: Medard Boss’un Voroluşçu psikoterapisi, Gestalt Terapi (Fritz Perls tarafından geliştirilmiştir), Deneysel Psikoterapi, Vücut Çalışması, Psikodrama, Primal Entegrasyon, Psikosentez, Derinlemesine Terapi, Transpersonal Terapi Grup Çalışması : Hümanistik-Varoluşçu Grup Hümanistik terapinin amacı kişiye bütüncül bir tanım vermektir. Kişinin kendisini bir bütün olarak algılamasını sağlamayı hedefler, kendini gerçekleştirme (self-actualization) hedefindedir. Hümanistik düşünceye göre her birey,kendisini güçlü bir kişilik yapacak ve özalgısını sağlamlaştıracak bir takım beceriler ve kaynaklarla doğar. Bu ekolün ulaşmak istediği, kişinin bu beceri ve kaynaklarını kendisi için doğru olan alanlara yönelterek kullanmasıdır. Hümatistik Psikolojiye göre, insan kendisinden, davranışlarından ve oluşturacağı kimliğinden kendisi sorumludur. Hayatı kendisi için yaşamaya değer ve anlamlı bir hale getirmek kişinin kendisine düşer. Geçmiş ya da gelecek değil, içinde yaşanılan an önemlidir. İnsan davranışlarını denetim altına almak yerine, daha çok özgürlüğe yer verilmelidir. İnsanı anlamak için onun iç yapısını bilmek gerekir. Bunun için terapist iç gözleme baş vurmak zorundadır. İnsan cansız bir nesne olmadığından, dıştan bakılarak davranışları yorumlanamaz. Bu akım insanı inceleme yöntemini getirmiştir. Psikolojiyi bir bakıma yeniden felsefeye yaklaştırmıştır. Carl Rogers ve İnsancıl Psikoloji Rogers iznelci ve fenemenoloji ile yaklaşım getirmiştir. Davranışlar ancak insanın öznel bakış açısını anlayarak değerlendirebilir. Rogers'a göre insanın kendi varoluşunun bilincinde olması onun dengeli, gerçekçi kendini ve diğer insanları zenginleştirici davranışlar geliştirmesine neden olur. Rogers insanları doğuştan iyi huylu ve çevresiyle etkin ilişki kurabilecek diye niteler. Bireye terapistin yardım edebilmesi için üç nitelik gereklidir. Empati: Terapist danışanı anlayabilmesi için onun fenemenolojik dünyasına eğilmesi gerekir. Değer Verme: Terapist danışana koşulsuz değer vermeli onu hiçbir zaman yargılamamalıdır. İçtenlik: Terapistin içtenliği duruşunda süren ilişkisinde bir andan, diğerine hissedebildiği yaşantılarından kaynaklanır. (Geçtan, 1980) Rogers danışandan hız alan Psikolojik danışma terimini ortaya attı. Danışanın duygularına karşılık veren sıcak bir tutum önerilmektedir. Rogers’in görüşleri insancıl psikoloji akımından sayılmaktadır. İnsanı güdüleyici en önemli güç kendini gerçekleştirme amacıyla gizil güçlerine etkinlik kazandırma eğilimi insanda doğuştan vardır. Bir insanın bir yaşantıyı olumlu veya olumsuz nitelemesi bu davranışın organizmasının gelişmesine ve zenginleşmesine katkıda bulunup bulunmaması değil, diğer insanlardan öğrendiği değer verilme koşullarına uyup uymamasıdır. Bireye ilişki içinde bulunan terapist onu koşulsuz kabul edici bir ortam içine sokacaktır. Empatik anlayış gereği kendini onun yerine koyacaktır. Burada iki kavram önemli, empati ve içtenlik. Terapist danışanın iç dünyasına kendisini vererek bu duyguları kendi içinde yaşamaya çalışır. (Empatik anlayış) Bunu yaparken kendi yaşantısını da anlamaya çalışır bunu da içtenlik denir. (Geçtan, 1980). Carl Rogers (1961 - 1977) insan doğasına iyimser bakan psikologlardan birisidir. Her insan doğuştan mutluluğu arar, potansiyelini gerçekleştirmek için çabalar demekte gelişme ve iyiye doğru değişme insanın doğasında vardır. Bir kimsenin kendisi ile ilgili algılamaları ve kanaatleri onun benlik bilincini oluşturur. Olumlu benlik bilinci için koşulsuz sevgi (unconditioned love) gereklidir. Koşulsuz sevgi birey ne yaparsa yapsın onun sevgi ve saygıya layık olduğunun kabulüdür. Bu tür sevgi içinde büyüyenlerin benlik anlayışları, güçlü ve olumludur. Rogers’a göre birey benliğin her yönünü algılama özgürlüğüne sahiptir. Bireye yapılabilecek yardım onun yöneltmekten ziyade (direct) yüzleştirmektir. (Facilitate). Benliğini kabul eden birey savunma mekanizmalarına çok az ihtiyaç duymaktadır. Gelişme açıktır. (Gladding, 1988) Birey kendi içinde değerlidir ve Statik konumda değildir. Birey yapabirlikleri olan (to enable) ve değerli (Worthfull) bir konumdadır. Bu psikoterapi ekolünün kurucusu Carl Rogers insanların temelde "iyi" olduklarına ve sürekli gelişerek, kendilerini gerçekleştirmek istemelerine inanmaktaydı. Rogers'in temel varsayımı şudur: İnsanların doğuştan getirdikleri en kuvvetli dürtü kendini gerçekleştirme, kendini ifade etme dürtüsüdür. Çocuk ilk günlerden başlayarak bunu yapmaya başlar. Çocuğun kendini gerçekleştirme dürtüsü, onun çevresindeki insanlarla ve o andaki koşullarla her zaman uyum içinde olmayabilir. Örneğin sabah saat altıda uyanan çocuk, büyük bir zevkle,sesinin yettiğince şarkı söylemeye başlar. Bu davranış, çocuk için bir kendini ifade etme, kendini gerçekleştirme davranışıdır. Akşam geç yatmış olan ve sabahın o saatinde uykusunu alamamış olan anne ve baba, bu davranışa "kapa çeneni, yoksa yanına gelirsem kötü yaparım seni ! " diye tepkide bulunabilir. İşte o anda çocuk iki seçenekten birini seçmek zorundadır: (1) Ya anne-babasının söylediğine aldırmayarak kendini ifade etmeye devam etmek, ya da (2) onların sözüne uyarak şarkı söylemeyi bırakmak. İlk seçeneği seçtiği zaman çocuğun anne-babasıyla ilişkisi olumsuz bir yönde gelişir; çocuk onların sevgisini kaybedebilir ve sonunda cezalandırılabilir. İkinci seçeneği izlediğinde çocuk anne-babasıyla ahenkli bir ortam yaratır, ancak aynı zamanda kendi kendine şu mesajı da verir:" Senin ne istediğin önemli değil, kimse senin mutlu olacağına aldırmaz. Bu yaşam içinde canının istediğini yapamazsın, sen ancak anne-babanın yaptığını yaptığın sürece sevilirsin !" Çocuğun yaşamında yukarıda bahsedilen ikinci türden seçimler sık sık tekrar ederse, çocuğun kendini gerçekleştirmesi törpülenir ve zamanla çocuk öyle bir noktaya gelir ki, bu noktada kendini ifade etmeye yönelik istek ve dürtülerinin farkına varmamaya başlar. Bu süreç kişinin kendine saygı duymasını engeller. Çocuk kendi duygu ve isteklerinin farkına varmadığı sürece çevresiyle kendi istekleri arasındaki çelişkinin de farkına varamaz. Bu nedenle çoğu kişi kendi istek ve duygularının "farkına varmamayı öğrenir." Kendi istek ve duygularından gittikçe kopan birey, kendi kendisiyle iletişimden uzaklaşır ve iç dünyasındaki istek ve dürtüleri arasında tutarsızlık, ahenksizlik oluşur. Rogers'in psikoterapisi iç dünya ile davranış arasındaki bu tutarsızlığı ortadan kaldırmaya yönelik bir psikolojik yaklaşımdır. Bu yaklaşım hiç bir çocuğa ceza verilmemelidir şeklinde anlaşılmamalıdır. Yalnız ceza verirken çocuğun "beni" ve davranışı arasında bir ayrım yapılmalıdır. Cezalandırılan çocuk değil çocuğun davranışı olmalıdır. Örneğin" Yaptığın bu davranış kötü, bu davranışını onaylamıyorum. Ama seni seviyorum" mesajı verilerek gerektiğinde çocuk cezalandırılabilir. Rogers'in psikoterapi anlayışına göre (1) Danışana koşulsuz saygı göstermek gerekir. (2) Psikoterapist danışanına empatik anlayış göstermek zorundadır. (3) Psikoterapist samimi ve içten olmalıdır. Böyle bir ortamda zamanla kişi terapiste gerçekten çok güvenir ve bu özgür ortamda yavaş yavaş bastırmış olduğu duygu ve düşüncelerinin farkına vararak, bunları ifade etmeye, ket vurularak yarıda kalmış olan kendini gerçekleştirme sürecine yeniden başlamaya girişir. Kendine saygısı artar, kendini olduğu gibi kabul etmesini öğrenir ve parçalanmış bir kişi olmaktan çıkıp, derli toplu, kendi kendisiyle iletişim kurabilen tüm bir kişi olma yoluna girer. Bir anlamda birey kendi yaşamında bir tutarlılık, bir uyum bulmaya başlamıştır. Danışan merkezli psikoterapi haftada bir kez yapılır. Rogers "hasta" tabirini kullanmaz "danışan" tabirini kullanırdı. Freud'cu yaklaşım kişinin psikopatoloji gösterdiğini baştan kabul eder ve onu hastalıktan kurtarmayı amaçlar. Rogers kendisine danışmaya gelen kişinin, kendini gerçekleştirme yönündeki gelişmesine ket vurulduğundan böyle bir gereksinmesi olduğunu düşünür. Kişi hasta değildir bir bir danışmana gereksinimi vardır. Abraham Maslow Kimdir? 1 Nisan 1908'de New York Manhattan'da doğdu. Yalnızlık, mahcubiyet, aşağılık duyguları, depresyon ve mutsuzluk dolu bir çocukluk ve delikanlılık dönemi geçirdi. Nefret dolu ve itici bir kadın olarak gördüğü annesini hiç sevemedi; mutaassıp bir Musevi olan annesi sık sık Tanrı'nın kendisini şu veya bu şey için cezalandıracağını söylerdi. Bu tehditlerin de etkisiyle, daha küçük yaşta dine güvenmemeye karar verdi ve ateist oldu. Buna rağmen, o dönemin anti-Semitik eylemlerinden ve hücumlardan diğer Yahudiler kadar o da muzdarip kaldı. Brooklyn'de Erkek Lisesi'ni bitirdi; çok zeki, yetenekli ve bol okuyan biriydi. New York Şehir Koleji'nde hukuk tahsiline başladı ama bir gece kitaplarını atıp okulu terk etti. Cornell Üniversitesi'nde felsefe ve psikoloji okumaya başladı. Oradaki psikoloji hocası Prof. Edward B. Titchener'i soğuk bulup beğenmediği için, bir sömestre sonra New York Şehir Koleji'ne döndü. Bu sırada 20 yaşındaydı ve 19 yaşındaki kuzini Bertha ile evlendi (bu "gelenek" ona yabancı değildi çünkü kendi anne babası da kuzindiler). Orada da mutlu olamayınca Wisconsin Üniversitesi'ne gitti, iki sene sonra felsefe dalında yüksek lisansını aldı. John. B. Watson'un davranışçılık ekolüne merak salıp psikoloji doktorasına başladı. 1934'de doktorasını aldı ama gerek Büyük Buhran döneminin gerekse anti-Semitik akımların etkisiyle, akademik bir görev bulamadı. Tıp fakültesine başladı ama kısa bir süre sonra, tıbbın da tıpkı hukuk gibi insanları tutkusuz ve olumsuz açıdan ele aldığına kanaât getirerek, tıbbiyeyi de terk etti. Hayatı boyunca sıkıldığı her şeyi terk etme huyu bundan sonra da sürdü. Ertesi sene New York'a geri döndü ve Columbia Üniversitesi'ndeki Teacher's Koleji'nde E. L. Thorndike'ın asistanı oldu. Bir sene kadar insan cinselliği üzerinde çalıştıktan sonra oradan da sıkıldı ve ayrılıp Brooklyn Koleji fakültesine intisap etti. 1930'lar ilâ 1940'lar arasında New York'da zamanın hemen bütün ileri gelen Avrupalı psikologlarıyla irtibat kurdu. Bu zevatın çoğu Nazi tehdidinden kaçan Yahudi psikanalistlerdi. Aralarında Erich Fromm, Karen Horney, Max Wertheimer ve Kurt Golstein sayılabilir. Alfred Adler'den çok etkilendi ve uzun bir süre onun seminerlerine devam etti. Bu arada tanıştığı antropolog Ruth Benedict'ten de çok etkilenip Kanada'da yaşayan Yerliler üzerinde araştırmalar yapmaya başladı. Buradaki gözlemleri kültürel farklılıkların esâsen yüzeysel olduğu kanaâtine varmasına yol açtı; bu da, ileride geliştireceği ihtiyaçlar hiyerarşisi kuramı için ufuk açtı. Brooklyn'deki dersleri çok ilgi çekerdi ve popülerdi. Konu hakkında hiç bir eğitimi olmamasına ve sâdece uzaktan duyduklarıyla bir şeylerden haberdar olmasına rağmen, talebelerine psikanaliz uygulamaya çalıştı. Bir süre sonra da, psikanaliz yerine, kendince geliştirdiği kısa süreli psikoterapi seansları yapar oldu. Sonradan bunlardan da büyük ölçüde vazgeçti. 1940'lı yılların ortalarından itibâren sıhhati bozulmaya başladı. 1946'da, henüz 38 yaşındayken, iyice rahatsızlanarak iki kızını ve karısını alıp California'da Pleasanton'a taşındı ve ismen de olsa Maslow Cooperage Corporation'un başına geçti. 1949'da kısmen düzelerek Brooklyn Koleji'ne geri döndü. 1951'de, Waltham Massachusetts'de yeni kurulmuş olan Brandeis Üniversitesi'nin psikoloji bölümünün başına geçti. Bol miktarda yazı yazıyordu ve şöhreti de iyice artmıştı ama, dâima olduğu gibi, burada da hiç mutlu olamıyordu. Talebelerinden artarak gelen ders verme tekniğiyle ilgili eleştirilere kızıyor ve ürküyordu. 1967 Eylülü'nde ciddi bir kalb krizi geçirdiğinde, 20 sene önceki teşhis edilemeyen garip hastalığının da aynı şey olduğunu fark etti. Zâten sıkılmıştı, talebeleriyle sorunlar yaşıyordu. California'daki Menlo Park'ta Saga Administrative Corporation'dan gelen iş teklifini kabûl edip, oraya geçti. Burada belli bir işi gücü yoktu, kafasına göre yazıyor, düşünüyor ve keyfine bakıyordu; onu tenkit eden kimse de yoktu. 8 Haziran 1970'de, hafifçe koşarken (jogging), 62 yaşında şiddetli bir kalb krizi ile vefat etti. Hayatı boyunca pek çok ödül almış, 1967-1968 senelerinde Amerikan Psikoloji Birliği başkanlığı yapmıştı. Vefat ettiği zaman îtibâriyle, sâdece bir psikoloji profesörü olarak değil, en az o kadar da iş idâresi, eğitim, hemşirelik, ilâhiyat gibi konulardaki yazıları, konuşmalarıyla tanınıyordu. Hep ıstırap, acı ve ağrılar çekti; kronik yorgunluk, hipoglisemi, kalça artriti ve müzmin kalb sorunlarından müştekîydi. Mahcup, aşırı anksiyöz ve kendine kızan, mutsuz, izole ruhsal yapısını seneler süren psikanalize rağmen hiç aşamadı. Performans anksiyetesi sorununu ölünceye kadar yaşadı. Evliliğinde de hep suâl işâretleriyle ve sevgi güvensizliğiyle beraber yaşadı, bunu yazdıklarına yansıttı. Vefatından bir ay önceki son makalesinin girişinde hiç bir zaman cesur bir lider ve hatip olamadığından yakınarak "ben mizaç olarak cesaretsizim" diye yazıyor ve ekliyordu "bu da bana hayatım boyunca bitkinlik, gerginlik, korku, endişe ve kötü uykulara mâl oldu"! Annesine karşı nefreti de asla sönmedi, öldüğünde cenazesine gitmeyi reddetti. Bu mizaç, karakter ve kişilik özellikleri, her kuramcı gibi, onun kişilik kuramına ve ideolojisine de yansıdı. Asla olamadıklarını ve inanamadıklarını "kendini gerçekleştirme", "hümanistik tavır", "holistik-dinamik teori" gibi kuramsal yaklaşımlarla ideolojize etti, küçük yaşta kaybettiği Tanrı inancını teolojiye ve transandansa olan merakıyla (zirve yaşantılar, din ve ilâhiyatla ilgili yazılar) ikame etti. Kısacık tıbbiye yaşantısı hâricinde tıbla hiç alâkası olmadığı gibi, doğal olarak, hiç bir zaman da psikiyatr(ist) olmadı. KAYNAKLAR Kaynak: Jess FEIST & Gregory J. FEIST (2002) Theories of Personality - Fifth Edition. New York: McGraw-Hill, 492-523. Kaynak Site: http://www.gulizk.com/guncel/abraham.html Dr.phil. R. Meltem Kavcar Sırmalı Anderson, M. (2003) Educational Psychology; PSY501 dersi web sayfalarından 2003’te alınmıştır kay: http://facultyweb.cortland.edu/andersmd/HUMAN/MENU.HTML Aspy, D, & Roebuck, F. (1975). The relationship of teacher-offered conditions of meaning to behaviors described by Flanders' interaction analysis. Education 95, 216-222. Blumenfeld, S.L. (1993) Nea: Trojan Horse in American Education. (7th ed.) Idaho;Paradigm. Fidan, N., & Erden, M. (1998) Eğitime Giriş. Alkım Yayınevi. İstanbul. Gage, N. & Berliner, D. (1991) Educational Psychology (5th ed.) Boston:Houghton, Mifflin. Gutek, G., L. (1997) Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Çev:Nesrin Kale. Pegem Yayıncılık. Ankara. Grill, J. (2002) Adult Education; Cheat Sheet for teh MAster’s Comps. Lesson notes, ADE5080. Florida State University. Kay: http://www.fsu.edu/~adult-ed/jenny/philosophy.html Huitt, W. (2001) Humanism and Open Education. Kay: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/affsys/humed.html İltaş, Necat (2000) Felsefenin Doğuşu.Kay: www.öğretmenlersitesi.com/yazi/arsiv/necatiltas/felsefe01.htm Joad, C.,E.,M. (1985) Dünyanın Büyük Felsefeleri. Çev:Semih Umar. Remzi Kitapevi. İstanbul. Kneller, G. F. (1971). Foundations of Education. New York: John Wiley and Sons, Inc. Larry J. Shaw (2003). Five Educational Philosophies: Existentialism. Kay: http://edweb.sdsu.edu/people/LShaw/F95syll/philos/phexist.html 2003’te alınmıştır. Merriam Webster Sözlük. Kay: http://www.m-w.com/home.htm Patterson, C., H. (1987) “What has happened to Humanistic Education”. Michigan Journal of Counselling and Develeopment, Vol. XVIII, No.1, pp.8-10. Politzer, G., (1997) Felsefenin Başlangıç İlkeleri. Çev:Enver Aytekin. Sosyal Yayınlar. İstanbul. Sönmez, V. (2000) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Anı Yayıncılık. Ankara. Sönmez, V. (1996) Eğitim Felsefesi. Pegem Yayıncılık. Ankara Stewart, W. (2003). Foundations of Education (Educ 2112, lesson notes). Oklahoma Panhandle State University. Kay: http://www.opsu.edu/education/Stewart/presentations/Chapter 11 Handouts with slides.pdf Şişman, M. (2000) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Pegem Yayıncılık. Ankara Varış F. (1994) Eğitim Bilimlerine Giriş. Atlas Kitapevi. Konya.
Hosted by www.Geocities.ws

1