A História Geral da Arte no Brasil
Introdução
A história do ensino da arte no
Brasil está marcada pela dependência cultural.
O primeiro produto cultural
brasileiro de origem erudita foi o Barroco. Trazido de Portugal recebeu através da criação popular características que podem ser consideradas
de cunho nacional. Os artistas e artesãos brasileiros criaram um barroco com distinções formais em relação ao Barroco
europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas oficinas através do fazer sob a orientação do mestre. A atividade de
Manoel Dias de Oliveira (1764-1837), como professor da aula régia de desenho e
figura em 1800, já introduzindo ao código neoclássico aprendido por ele na
Europa, não chegou a interferir, nem de longe a abalar a corrente
barroco-rococó dominante nas oficinas da Bahia, Minas Gerais e Pernambuco.
Estas oficinas eram a única de
educação popular na época. A primeira institucionalização sistemática do ensino
de arte foi a Missão Francesa, e o um dos poucos modelos com atualidade no país
de origem no momento de sua importação para o Brasil. Quase sempre os modelos
estrangeiros foram tomados de empréstimo numa forma já enfraquecida e
desgastada.
Os integrantes da Missão Francesa
que aqui chegaram em 1816 eram membros do Instituto de França que havia sido
aberto em 1795 para substituir as velhas academias de arte suprimidas pela
Revolução Francesa.
Sob a supervisão e a influência de
David (1748-1825), o mestre do Neoclássico, o Instituto de França logo alcançou
reputação superior à École des Beaux-Arts. Influenciou as escolas de toda a
Europa por ser metodologicamente a
instituição mais moderna de seu tempo.
Por outro lado, o neoclássico,
através do qual se expressavam os artistas da Missão Francesa quando para cá
vieram organizar a nossa primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda
naquele tempo na Europa.
Todavia, os planos apresentados
por Le Breton (1760-1819), chefe da Missão Francesa, para a Escola de Ciências.
Artes e Ofícios, criada por decreto de D. João VI em 1816, eram de cunho mais
popular que a orientação seguida no Instituto de França onde ele ensinava.
O projeto repetia os mais atuais
modelos de ensino de atividades artísticas ligadas a ofícios mecânicos
empregados na França por Bachelier em sua École Royale Gratuite de Dessin, que existe até hoje com o nome de École
Nationale des Arts Décoratifs.
Bachelier, que era mestre de
decoração em porcelana da fábrica de Sèvres, conseguiu combinar e conciliar em
sua escola (1767) métodos e objetivos de ensino de arte comuns às corporações e às academias. Ele contornou a tradicional
luta entre artistas e artesões, conseguindo apoio das academias para o seu
trabalho pedagógico, exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho de sua
escola tivessem obtido prêmios da academia.
A experiência de Bachelier, muito
comentada e aplaudida na Europa, levou países como a Alemanha e a Áustria a
introduzirem o desenho criativo no treinamento das escolas para trabalhadores
manuais e as escolas de Belas Artes a considerarem importante o ensino da geometria.
Era este casamento feliz entre as
Belas Artes e as indústrias que Le Breton pretendia repetir no Brasil.
Pelos planos de Le Breton nossa
escola de arte seria uma entidade que não perderia de vista o equilíbrio entre
educação popular e educação da burguesia.
Entretanto, quando aquela escola
começou a funcionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas Artes, não
só o nome havia sido trocado mas principalmente sua perspectiva de atuação
educacional, tornando-se o lugar de convergência de uma elite cultural que se
formava no país para movimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das
camadas populares à produção artística. A Escola Imperial das Belas-Artes
inaugurou a ambigüidade na qual até hoje se debate a educação brasileira – isto
é, o dilema entre educação de elite e educação popular. Na área específica de
educação artística incorporou o dilema já instaurado na Europa entre arte como
criação e técnica.
Em 1855, Araújo Porto Alegre
(1806-79), baseado no ideário romântico, pretendeu revigorar a educação
elitista que vinha tendo lugar na Academia Imperial das Belas-Artes através do
contato com o povo. Pretendia sua reforma conjugar no mesmo estabelecimento
escolar duas classes de alunos, o artesão e o artista, freqüentando juntos as
mesmas disciplinas básicas. A formação do artista era alargada com outras
disciplinas de caráter teórico, especializando-se o artífice nas aplicações do
desenho e na prática mecânica.
A permanência dos velhos métodos e
de uma linguagem sofisticada fez com que a procura popular por esses cursos
fosse quase nula, assim como foi quase nula também a matrícula nos cursos
noturnos para a formação de artesão criados em 1860 na academia. Nestes
últimos, a simplificação curricular era quase pejorativa. Em ambos os casos a inclusão
da formação do artífice naquela instituição era uma espécie de concessão da
elite à classe obreira e por isso destinada ao fracasso.
Já o Liceu de Artes e Ofícios de
Bethencourt da Silva ( 1831-1928), criado em 1856 no Rio de Janeiro, mereceu de
pronto um alto grau de confiança das classes menos favorecidas, como atestou o
grande número de matrículas já no primeiro ano de funcionamento. Couberam aos
liceus de artes e ofícios, criados na maioria dos Estados, com pequenas
variáveis do modelo do Liceu de Bethencourt da Silva, a tarefa de formar não só o artífice mas os
artistas que provinham das classes operárias.
Até 1870 pouco se contestou o
modelo de ensino da arte da Academia Imperial das Belas-Artes, que foi em parte
utilizado pela escola secundária.
Nas escolas secundárias
particulares para meninos e meninas, imperava a cópia de retratos de pessoas
importantes e santos e a cópia de estampas, em geral européias, representando
paisagens desconhecidas aos nossos olhos acostumados ao meio ambiente tropical.
Estas paisagens levavam os alunos
a valorar esteticamente a natureza européia e depreciar a nossa pela rudeza
contrastante.
É interessante notar que no século
XIX poucos países do Novo Mundo
instituíram o ensino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum é
que a arte tivesse lugar apenas nas escolas de meninas de alta classe.
No Brasil isto ocorreu porque a
elite brasileira esteve no período colonial mais ligada aos modelos
aristocráticos do que aos modelos burgueses como nos outros países americanos.
Segundo o modelo aristocrático,
arte era indispensável na formação dos príncipes. D. João VI deu o exemplo
quanto contratou Pallière (1823-87) para ensinar desenho aos príncipes.
Seguindo este padrão, a arte foi
incluída em 1811 no currículo do colégio do padre Felisberto Antônio Figueiredo
de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro que determinou o modelo de
educação para meninos de alta classe na época.
O conteúdo e a função da arte
nestas escolas foi sugerido por Raul Pompéia no seu livro O ateneu.
A
apresentação da exposição anual era o objetivo das aulas de arte e se
constituía numa espécie de símbolo de distinção para a escola. Raul Pompéia, que foi desenhista e
romancista, nos comunica através de sua linguagem sensível o clima de uma
exposição escolar no século XIX, numa escola de meninos de classe alta.
Para a exposição dos desenhos
foram retiradas as carteiras da sala de estudos forradas de metim escuro,
paredes e os grandes armários. Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de
Carson, manchadas a lápis pelo sombreado das figuras, das paisagens,
pregaram-se nas molduras de friso de ouro, os trabalhos reputados dignos desta
mobilização.
Eu fizera o meu sucessinho no
desenho, e a garatuja evoluíra no meu traço, de modo a merecer econômicos. A
princípio, o bosqueiro simples, linear experiência da mão; depois, os
esbatimentos de tons que consegui logo com um matiz de nuvem; depois, as vistas
de campo, folhagem rendilhada em bicos, pardieiros em demolição pitoresca da
escola francesa, como ruínas de pau pobre, armadas para os artistas. Depois de
muito moinho velho, muita vivenda de palha, muito casarão deslombado, mostrando
misérias como um mendigo, muita pirâmide de torre aldeã esboçada nos últimos
planos, muita figurinha vaga de camponesa, lenço em triângulo pelas costas,
rotundas ancas, saias grossas em pregas, sapatões em curva, passei ao desenho
das grandes cópias, pedaços de rosto humano, cabeças completas, cabeças de
corcel; cheguei a ousadia de copiar com toda a magnificência das sedas, toda a
graça forte do movimento, uma cabra de Tibete !
Depois da distinção do curso
primário, foi esta cabra o meu maior orgulho. Retocada pelo professor, que
tinha o bom gosto de fazer no desenho tudo quanto não faziam os discípulos, a
cabra tibetana, meio metro de altura, era aproximadamente obra-prima.
Ufanava-me do trabalho. Não quis a sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me
a bela cabra a moldura dos bons trabalhos; ainda em cima – considerem o
desespero ! exatamente no dia da exposição, de manhã, fui encontrá-la borrada
por uma cruz de tinta, larga, de alto a baixo, que a mão benigna de um
desconhecido traçara. Sem pensar mais nada, arranquei à parede o desgraçado
papel e desfiz em pedaços o esforço de
tantos dias de perseverança e carinho.
Quando os visitantes invadiram a
sala, notaram na linha dos trabalhos suspensas duas enigmáticas pontas de papel
rasgado. Estranhavam, ignorando que ali estava, interessante, em último
capítulo, a história de uma cabra, de uma obra-prima que fora.
As exposições artísticas eram dois
em dois anos, alternadamente com as festas dos prêmios. Conseguia-se assim uma
quantidade fabulosa de papel riscado para maior riqueza das galerias. Cobria-se
o metim desde o assoalho até o teto. Havia de tudo, não só desenhos. Alguns
quadros a óleo, do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta
do Faber, do Conte, do fusain. Os
futuros engenheiros aplicavam-se à aguadas de arquitetura, aos desenhos
coloridos de máquinas.
Entre as cabeças a crayon retinto, crinas de gineto, felpas de onagro
lanzudo, inclinando o funil das orelhas, cerdosas frontes hirsutas de javali,
que arreganhavam presas, perfis de audácia em colarinhos de renda, abdas
atrevidas de feltro, plumas revoltadas, fisionomias de marujo, selvagens,
arrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapuça esmurrada sobre a
testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras, avultava uma coleção
notável de retratos do diretor.
O melindroso assunto fora
inventado pela gentileza de um antigo mestre. Preparou-se modelo; um aluno
copiou com êxito; e depois, não houve mais desenhista amável que não entendesse
dever ensaiar-se na respeitável verônica. Santo Deus ! que ventas arranjavam ao
pobre Aristarco ! Era até m esforço ! Que olhos de blefarite ! que bocas de
beiços pretos ! que calúnia de bigodes ! que invenção de expressões
aparvalhadas para o digno rosto do nobre educador !
Não obstante, Aristarco sentia-se
lisonjeado pela invenção. Parecia-lhe ter na face a cocegazinha sutil do crayon
passando, brincando na ruga mole da pálpebra, dos pés-de-galinha, contornando a
concha da orelha, calcando a comissura dos lápis, entrevista na franja dos fios
brancos, definindo a severa mandíbula barbeada, subindo pelas dobras oblíquas
da pele ao nariz, varejando a pituitária, extorquindo um espirro agradável a
desopilante.
Por isso eram acatados os
desenhistas de verônica.
Os retratos todos, bons ou maus,
eram alojados indistintamente nas molduras de recomendação. Passada a festa,
Aristarco tomava ao quadro o desenho e levava para casa. Tinha-os já às resmas.
Às vezes, em momentos de spleen,
profundo spleen de grandes homens,
desarrumava a pilha; forrava de retratos, mesas, cadeiras, pavimento. E
vinha-lhe um êxtase de vaidade. Quantas gerações de discípulos lhe havia passado pela cara ! Quantos afagos de
bajulação a efígie de um homem eminente ! Cada papel daqueles era um pedaço
de ovação, um naco apoteose.
E todas aquelas coisas feitas
animavam-se e olhavam brilhantemente. “Vê, Aristarco, diziam em coro, vê, nós
aqui somos tu, e nós to aplaudimos!” E Aristarco, como ninguém na terra, gozava
a delícia inaudita, ele incomparável, único capaz de bem se compreender e de
bem se admirar – de ver-se aplaudido em chusma por alter-egos, glorificado por
uma multidão de si-mesmos. Primus inter
pares.
Todos, ele próprio, todos
aclamando-o. 1
Contrários ao uso da arte na
escola como adorno cultural, alguns liberais a partir de 1870, e principalmente
na década de 1880, defenderam a idéias de que uma educação popular para o trabalho
deveria ser o principal objetivo da arte na escola e iniciaram uma campanha
para tornar o desenho obrigatório no ensino primário e secundário.
Entretanto, se propunha dar um
conhecimento técnico de desenho a todos os indivíduos de maneira que, libertados
da ignorância, fossem capazes de produzir suas invenções.
Educar o ‘instituto da execução’
para evitar que ele se tornasse um impedimento à objetivação da invenção era o
princípio básico, isto é, primeiro aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidades
técnicas solucionando os problemas e dando forma concreta às criações
individuais.
Em torno de 1870, um surto de
desenvolvimento econômico propiciou alguma abertura na organização social e
expansão de algumas idéias contestadoras. A criação do partido republicano
naquele ano abriu uma fase de severas e sistemáticas críticas contra muitos
aspectos da organização do império, incluindo a situação educacional.
Ao mesmo tempo, eram freqüentes os
discursos feitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer
uma educação para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupação com os
seu futuro depois de libertos.
Os principais temas educacionais
discutidos eram a alfabetização e a preparação para o trabalho.
A necessidade de um ensino da arte
apropriado era referida como um importante aspecto da preparação para o
trabalho industrial.
Na busca de um modelo que
estabelecesse a união entre criação e técnica, isto é, entre arte e sua aplicação
a indústria, os intelectuais e políticos (especialmente os liberais)
brasileiros se comprometeram profundamente com os modelos da Walter Smith para
o ensino da arte nos Estados Unidos que passaram a divulgar no Brasil.
Os principais divulgadores de Walter
Smith no Brasil foram o jornal O Novo
Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres
sobre a reforma do ensino primário e secundário, e Abílio César Pereira Borges através de seu livro Geometria popular.
A popularização do ensino da arte,
concebido como ensino do desenho, era o objetivo da orientação que o inglês
Walter Smith imprimia aos seus escritos e suas atividades como organizador do
ensino da arte em Massachusetts (EUA). Influenciado pelas idéias de Redgrave e
Dyce, de quem foi aluno na South Kensington School of Industrial Drawing and Crafts em Londres, da qual só
resta hoje o Victoria and Albert Museum.
Smith chegou a se demitir do cargo de professor da Leeds School of Art
quando a instituição (1868) começou a
subverter os objetivos para os quais havia sido criada, ou seja,
vincular a arte à educação popular, para enveredar pelo caminho do ensino da
arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos desejos da classe média.
O Novo Mundo destacou em várias notícias e artigos o aspecto de
democratização da arte que caracteriza a ação de Walter Smith em Massachusetts,
para onde ele era contratado com carta branca para organizar o ensino da arte.
Tinha O Novo Mundo grande importância cultural no Brasil daquela época.
Trata-se de um jornal publicado por José Carlos Rodrigues, em Nova York
(1872-1889) e escrito em Português.
Muitos dos mais importantes
escritores brasileiros trabalharam neste periódico, como Machado de Assis e
Sousândrade, que era também secretário do jornal.
O principal objetivo do jornal era
vender produtos americanos e o american
way of life no Brasil, apresentando as instituições sociais americanas como
modelos para a sociedade brasileira.
A mais elogiada instituição
americana era a educação. No campo da educação, foi dado especial relevo à
divulgação da educação feminina e da arte-educação.
Impregnado da moral protestante,
apresentava a arte e o trabalho como veículo de educação e valorizava a
educação para as artes industriais ao extremo.
André Rebouças escreveu para O Novo Mundo longos artigos defendendo a
necessidade de se tornar compulsório, como Smith havia conseguido em
Massachusetts, o ensino do desenho geométrico com aplicações à indústria.
Um número especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da
Centennial Exhibition de 1876 em Filadélfia, onde se destacavam os trabalhos
apresentados pela Escola Normal de Artes, criada e dirigida por Smith, assim
como os trabalhos de 24 cidades de Massachusetts, todas elas orientadas em seu
ensino de arte por Smith.
O Novo Mundo em geral destacava a importância dada por Smith aos
exercícios geométricos progressivos no ensino do desenho, sua idéia de que todo
mundo tinha capacidade para desenhar e sua crença no ensino do desenho como
veículo de popularização da arte através da adaptação a fins industriais,
colaborando para a qualidade e prosperidade da produção industrial.
Rui Barbosa subscreveu as idéias
de Smith nos Pareceres sobre a reforma da
educação primária e secundária. Chegou mesmo a traduzir um longo texto do
seu livro Art education: scholastic and
industrial 4 que incluiu nos Pareceres
como justificativa teórica para a supremacia que confere ao desenho em relação
às outras disciplinas do currículo.
É ainda em Walter Smith que se
baseou para traçar as recomendações metodológicas para o ensino do desenho.
Inspirado nas idéias defendidas
por Rui Barbosa, o educador Abílio César Pereira Borges publicou uma Geometria popular que é uma espécie de
sumário do Teacher’s manual for free hand
drawing5 de Walter Smith.
O estudo propunha que o desenho
começasse por linhas verticais, horizontais, oblíquas, paralelas, enfim, pelo
que Smith, citado por Borges, chamava de alfabeto do desenho.
Seguia-se o estudo dos ângulos,
triângulos, retângulos, numa gradação idêntica à proposta por Smith,
acompanhando o traçado com definições geométricas como o próprio Smith
recomendava. Seguiam-se ditados e exercícios de memória idênticos aos do livro
de Smith.
Depois de estudar quadrados e
polígonos, ele introduzia ornamentos e análises de folhas em superfície plana.
Os exemplos botânicos eram organizados em forma de diagramas exatamente como o
livro de Smith.
Ele ainda propunha o traçado de
gregas, rosáceas, repetições verticais, repetições horizontais, formas
entrelaçadas, seguindo mais uma vez Smith.
Alguns objetos simples (vasos de
água, bacias etc.) tendo formas geométricas como Walter prescrevia, eram
propostos para desenhar.
Finalmente, eram apresentados
ornamentos e elementos arquitetônicos em diagrama (portais, arcos, colunas) de
diferentes períodos, principalmente barrocos e neoclássicos. Os ornamentos como
motivos para o trabalho em ferro eram também usados por Smith. Os elementos
arquitetônicos não eram apresentados no seu manual mas foram recomendados por
ele no livro Art education: scholastic
and industrial.
O livro de Abílio César Pereira
Borges teve, no mínimo, 41 edições e foi usado em escolas pelo menos até 1959.
O objetivo do livro, explicitado por ele próprio, era propagar o ensino do
desenho geométrico e educar a nação para o trabalho industrial.
Já os positivistas, atrelados ao
evolucionismo, defendiam a idéia de que a capacidade imaginativa deveria ser
desenvolvida na escola através do estudo e cópia dos ornatos, pois estes
representavam a força imaginativa do homem em sua evolução a partir das idades
primitivas.
No ensino do desenho, portanto,
dominava o traçado de observação de modelos de ornatos em gesso. Recomendavam
que se devia começar pelos baixos-relevos compostos por linhas retas, porque
esta composição de ornatos era a mais sumária e correspondia à expressão
ornamental dos povos primitivos da Oceania e África, para depois passar para os
modelos em curvas e linhas caprichosas encontráveis na decoração de povos mais
evoluídos, como os índios peruanos e mexicanos, e só então introduzir o alto-relevo
representando figuras da fauna e da flora, expressão mais complexa,
características dos gregos no início de sua história.
Como os liberais haviam ganho a
corrente positivista durante as lutas pela Reforma Republicana na Escola
Nacional de Belas-Artes (1890), também eles conseguiram impor sua diretriz ao
ensino do desenho na escola secundária através da reforma educacional de 1901,
consubstanciada no Código Epitácio Pessoa.
Esta lei transcreve sucintamente
as propostas de Rui Barbosa para o ensino do desenho, usando muitas vezes as
mesmas palavras dos Pareceres.
Ë portanto o modelo de Walter
Smith, cujos conteúdos já haviam entrado no circuito da educação brasileira
através de Abílio César Pereira Borges, que a partir de então teríamos imperado
nos ginásios brasileiros.
São conteúdos que permaneceram
quase imutáveis até 1958, atravessando várias reformas educacionais e ainda há
resquícios deles nas aulas de arte Os exercícios foram preservados através dos
livros didáticos de educação
artística..
Em quase todos os livros de
educação artística para o 1º grau, editados (décadas de 70, 80 e mesmo 90 ),
ainda encontramos gregas, rosáceas, frisas decorativas etc., um remanescente
das propostas de Walter Smith consagradas pelo Código Epitácio Pessoa.
É curioso a aprendizagem destes
elementos decorativos, tinha sentido no
início do século, já que se pretendia através do desenho preparar para o
trabalho e a arquitetura era generosa na utilização de ornatos sobrepostos para
cuja criação e execução as rosáceas seriam exercício preparatório. Por outro
lado, as paredes internas das casas ostentavam complicadas faixas decorativas
em suas pinturas. Ainda mais, estes motivos eram também fartamente usados nas
artes gráficas. Hoje pouco se justifica sua permanência como exercício
escolar. Alguns voltariam a ter sentido no contexto da Pós Modernidade se os
autores destes livros tivessem consciência da recuperação atual de alguns
modelos visuais do início do século.
A Semana de 22 ,que introduziu o
Brasil estrondosamente no Modernismo,não repercutiu de imediato no Ensino da
Arte.
Quando a partir de 1927, o ensino
da arte volta a ser objeto de discussões isto se deveu principalmente a
modernização educacional.
Com a crise político-social
contestatória da oligarquia e a tentativa de instauração de um regime mais
democrático, uma reflexão sobre o papel social da educação aflora novamente.
Desta vez é a educação primária e
a escola que se tornam o centro das atenções reformistas através do movimento
que ficou conhecido pelo nome de ‘escola nova’.
Defendeu-se, então, o mesmo
princípio liberal de arte integrada no currículo, ou melhor, de arte na escola
para todos. Entretanto, enquanto os liberais tinham como objetivo o ensino dos
aspectos técnicos do desenho para preparar para o trabalho, a ‘escola nova’
defendia a idéia da arte como instrumento mobilizador da capacidade de criar
ligando imaginação e inteligência.
Os pressupostos teóricos para a valorização da arte na ‘escola nova’ foram
principalmente inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex aluno Anísio
Teixeira e incorporados às Reformas
Educacionais do Distrito Federal de Fernando Azevedo e pelas de Atílio Vivacqua
no Espírito Santo, de Carneiro Leão em Pernambuco e Francisco Campos em Minas
Gerais
As interpretações diversificadas
de suas idéias conduziram a caminhos distintos no ensino da arte no ensino da
arte no Brasil: a observação naturalista, a arte como expressão de aula como
introjeção da apreciação dos elementos do desenho (deturpada na prática do desenho
pedagógico).
Algumas experiências como as de
Mário de Andrade , criando atelieres para crianças nas bibliotecas infantis,
quando exerceu a função equivalente
a Secretario de Cultura de São Paulo ,
as classes de Arte de Anita Malfatti na Escola Americana , hoje Makenzie e a
criação de Escolas de Arte para crianças bem dotadas em Arte pelo Jornal A
Tarde em São Paulo foram significativas
mudanças cuja dissiminação foi interrompida
pelo golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo.
Com a Ditadura muitos educadores
foram perseguidos e uns poucos ex reformadores se aliaram a ditadura para
defender outros interesses, não os da criança
Os primeiro escritos de Dewey
sobre arte e ensino da arte podem ser classificados como naturalistas, e foram
exatamente estes escritos que maior influência exerceram sobre a arte-educação
no Brasil. O divulgador desta fase do pensamento estético de Dewey foi Nereo
Sampaio, um professor de desenho da
Escola Normal do Rio de Jaineiro. Em 1929, Nereo Sampaio defendeu sua tese de
cátedra, intitulada Desenho espontâneo
das crianças: considerações sobre sua metodologia, onde enunciava o chamado método espontâneo-reflexivo para o
ensino da arte, apontando como pressuposto teórico as idéais de Dewey expressas em The school and society6 (1900). Neste livro, Dewey recomenda a
estimulação dos impulsos naturais da criança para o desenho através dos
processos mentais de reconhecimento e
reflexão. Nereo Sampaio declarava que seu método consistia em deixar a
criança se expressar livremente, desenhando de memória e depois faze-la
analisar visualmente o objeto desenhado pra, em seguida, executar um segundo
desenho integrado, neste último, elementos observados do objeto real. O autor
tenta resumir em sua tese as idéias de Dewey que embasavam seu método.
John Dewey foi quem, realmente,
compreendeu o alto valor educativo da linguagem gráfica das crinaças. No seu
livro A escola e a sociedade, no
capítulo sobre “a escola e a vida da criança”, referindo-se aos vários
interesses ou instintos da criança, abordou a questão do desenho com tal
clareza, que o caminho pedagógico ficou nitidamente traçado. Depois das
palavras de Dewey o problema somente exigia as experiências necessárias à
formação de sua metodologia. Vejamos em resumo o pensamento de Dewey e a
orientação que indicou. Diz ele: “é comum vermos nas crianças o desejo de se
expressarem pelo desenho e pela cor. Se nos limitarmos a condescender com esse
instinto, deixando que atue indefinidamente, não há procedimento mais
acidental. É necessário, mediante a crítica, as sugestões e as perguntas,
excitar a consciência do que fez e do que deve fazer, porque o resultado será
satisfatório. Por exemplo, o desenho das árvores é convencional: uma linha
vertical e os ramos em retas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado.
Levemos a criança a observar as árvores para compará-las com os desenhos feitos
e, assim, examinarem concisamente as condições de representação do seu
trabalho. Então, desenhará árvores observadas e não convencionais, porque a
observação obriga ao trabalho combinado da memória e imaginação, produzindo
expressões gráficas de árvores reais7.
Nereo Sampaio fez algumas
pesquisas, para validar sua metodologia com crianças de escolas primárias no Rio
de Janeiro, conseguindo convencer acerca da eficiência de seu método para
desenvolver a qualidade da expressão.
A Reforma Educacional de Fernando
de Azevedo, no Distrito Federal (1929), recebeu direta influência do trabalho e
idéias de Nereo Sampaio e cristalizou, através da recomendação metodológica
explícita, o desenho espontâneo, seguido de apreciação naturalista, que vem
sendo praticado em nossas escolas até hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de
Azevedo teve larga influência em todo o
Brasil através do trabalho divulgador da ABE (Associação Brasileira de
Educação) e do livro escrito pelo
próprio Fernando de Azevedo: A cultura no
Brasil.
Outra iniciativa que muito
influenciou a arte-educação brasileira foi a Reforma Francisco Campos
(1927-19290 EM Minas Gerais. Esta reforma divulgou outra linha de interpretação
do pensamento deDewey sobre ensino da arte, marcadamente a idéia de apreciação
como processo de integração de experiência. Não foi propriamente o texto geral
desta reforma que divulgou esta abordagem, mas principalmente as atividades
desenvolvidas para sua implementação por um grupo de professores especialmente
contratados da Bélgica e de Genebra (Instituto-Jecques Rosseau). É curioso que
entro os sete professores estrangeiros contratados dois eram professores de
arte – Jeanne Milde e Artus Perrelet -, o que demonstrava a importância dada à
arte na escola pela reforma mineira.
Artus Perrelet tinha uma
orientação metodológica para o ensino da arte basicamente influenciada pelas
idéias de John Dewey, expressas em Democracia
e educação 8 e Affective thought9.
Sua concepção de desenho como integração de corpo e mente, experiência e
raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo e meio ambiente, sujeito
e objeto, era centrada na idéia de integração
orgânica da experiência. Esta integração era proposta por Perrelet em seu livro
O desenho a serviço da educação10
(traduzido no Brasil em 1930), e, segundo seu método, se dará através da
apreciação dos elementos do desnho em movimento. A autora propunha, por
exemplo, que se levasse a criança a perceber a função da linha curva em seu
próprio movimento, ao apanhar um flor no chão ou carregar um saco pesado, para
depois desenhar o corpo em flexão procurando revelar a expressão da linha sem
preocupações de detalhes. Podemos dizer que ela foi precursora de algumas idéias de Arnheim quando afirmava
que o importante na representação gráfica não é a descrição de detalhes realísticos mas a expressão da
linha. O seu livro está repleto de desenhos expressivos, porém muito
esquemáticos, porque era exatamente à libertação da camisa-de-força da
representação realística que ela procurava levar suas crianças.
Sua influência no Brasil se deu a
partir dos resultados dos trabalhos das crianças que ela apresenta e não de
suas idéias. Como o resultado dos trabalhos sob sua orientação era esquemático,
começou-se a ensinar às crianças a desenhar esquematicamente, e surgiu nas
escolas o desenho pedagógico que consistia em levar os alunos a copiarem da
lousa esquemas de figuras feitos pelo professor.
A proposta metodológica de
Perrelet para o ensino do desenho era fundamentalmente a percepção e introjeção
apreciativa da função e expressão dos elementos do desenho. O traçado de uma
forma era secundário e fase final de um longo processo de sensibilização,
reflexão e ação, algo semelhante ao que hoje é feito nos projetos que procuram
relacionar artes visuais e expressão corporal, artes visuais e som etc.
No seu livro há o exemplo de um
trabalho com ritmo que é feito ainda hoje em nossas escolas.
“Trata-se, pois, de conseguir a
atenção das crianças para os ritmos que as rodeiam; ritmos infinitamente
variados, para cuja pesquisa, em si só, altamente as diverte. O primeiro estudo
consistirá numa explicação do professor que deverá expor aos alunos o objeto
que se lhes propõe a perspicácia. Há em torno deles, no decurso do dia, um
número considerável de coisa, de movimentos, de sons, que se repetem de maneira
regular. Registremos metodicamente esses fatos e veremos se não é possível exprimi-los
pelo desenho. Assim, sem que seja preciso sair desta sala, as crianças poderão
notar os golpes regulares de um batedor de tapetes, além, por sobre o telhado
vizinho, o ruído de pessoas na rua, o tique-taque de um relógio e o movimento
regular da respiração. Pouco importa que essas repetições se apresentem, no
começo, com elementos iguais, será melhor que não se chame para eles a atenção do aluno, dando-se por muito o
conseguirem distinguir as três coisas que se repetem regularmente, das mil outras
coisas que se sucedem sem nenhum caráter rítmico.
Para a aula seguinte trarão uma
coleção de lembranças. Um deles terá visto o pistão de uma locomotiva, que
crescia e sumia alternativamente; outro terá ouvido o taque-taque de uma gota
de chuva, a vassoura de um limpador de rua, passando e repassando; tal outro, o
ruído de uma serra ou as marteladas de um caldereiro. Descobrem assim mui
variados exemplos. Tenho diante dos olhos observações que me foram trazidas por
meus alunozinhos, entre elas, encontro: o movimento regular de uma máquina de
impressão (ritmo visual), o de um pêndulo, o de uma roda, o de um ceifador, o
reluzir periódico do farol de Genebra, o ruído de um motor, passos numa escada,
o som de um sino, e inúmeros outros que atestam o interesse que as crianças
põem nesta investigação e o esforço que a ela dedicam.
Agora que temos em mãos copioso
material, vamos empregá-los em nossos desenhos e composições. Pediremos a cada
aluno que imite as repetições que notou, ou que as explique, se forem de sentidos
outros que não a audição. Não raro o aluno escreve as suas impressões. Tenho
ainda em minha coleção as seguintes frases, em letras grandes, apresentadas em
aula, e que contém onomatopéias de uma encantadora justeza de evocação:
-
“O lenhador faz: uf, pan. É um rítmo em dois tempos. O
serrador faz: zif, zif... É um ritmo em dois tempos. Ouvi um homem que raspava
os saibros do jardim, quando trabalhava: fazia assim: cre, cre, cre, um, um,
dois.
-
Estou patinando:ui,ui. Finco pregos: tap, tap.
O relófio
bate: r, r, dzing.
Quando ando, ouço: um dois, um
dois. Quando respiro: um dois, um dois. O gongo faz: dong, dong, dong, um,
dois, três. Ouvi um cavalo que trotava: trótró-tró, trótró-tró.
Começaremos por dar aos petizes
algumas fichas de papel de várias cores, pedindo-lhes que as disponham em
frisa, repetindo os diversos ritmos em voz alta. Destarte é preferível que
utilizem, a princípio, os ritmos auditivos, os quais exigem menor raciocínio
que os outros, além de mais sedutores. As crianças imaginam por si mesmas a
maneira de ilustrar os ritmos. Gruparão naturalmente, espontaneamente, as
figuras, as fichas etc., da mesma maneira por que estão grupados os sons
ouvidos, deixando espaços em branco, correspondentes aos intervalos de
silêncio.
Enquanto tratam só de repetições
monótonas, ou não dão atenção aos tempos fortes, a única coisa que lhes cumpre
fazer é reunir no espaço as fichas móveis, conforme imaginam que se sucedem os
sons no tempo; e não devemos supor seja isto uma abstração fora do alcance dos
pequerruchos. Muito pelo contrário, estes possuem uma profunda intuição do
ritmo, e não existem, em seu espírito, empecilhos entre estas diversas
manifestações. Ritmos visuais e ritmos auditivos são uma única coisa para eles,
e nunca tive dificuldade em conseguir que representassem uns pelos outros. Não
me lembra Ter encontrado um único que hesitasse exprimir um grupo de três sons
por outro de três fichas, ou vice-versa; e, assim que completam a frisa, as
crianças reproduzem, vocalmente, o ritmo, acompanhando o desenho com os olhos,
como se estivessem diante de uma parte de música, e do mesmo modo, aliás, por
que haviam cantado para sua elaboração.
Mas no momento em que as crianças
descobrirem a presença de tempos fortes no ritmo, ou lhes chamarmos a atenção
para eles, compreenderão que é necessário destacar esses tempos fortes. A
engenhosidade toma então livre curso e cumpre deixar suas impressões
manifestarem-se livremente.
Deste modo, longe de levarmos os
alunos à doação de uma como representação simbólica convencional e cotidiana,
de que resultaria uma espécie de registro automático de sinais visíveis fixos,
correspondentes a cada sensação visual – o que traria resultados pedagógicos
nefastos e o inconveniente de determinar uma monotonia deplorável de execução -,
será bom que se peça aos alunos que exprimam os ritmos conforme entenderam.
Obter-se-ão, assim, motivos variados, cada qual com um encanto especial de
originalidade. Uns diferenciam os tempos fortes pela forma; outros pela cor;
outros pelo tamanho; outros ainda pela posição; outras tantas soluções a que
recorrerão os pequenos decoradores, principalmente se cogitarmos da
representação da melodia, que, por muitas vezes, se prende ao ritmo e que pode
entrar na disposição de nossos motivos.
É de absoluta necessidade apelarmos para o sentimento das
crianças. Cada uma das observações que elas nos trazem apresenta ou pode
apresentar um caráter impressionante que não devemos desprezar. Consegue-se,
por perguntas, a manifestação dessas impressões infantis; e elas serão um guia
na escola das cores, das formas, dos
sinais e sobre elas se baseará toda e qualquer execução – nossa composição
terá, assim, uma nota própria, uma tonalidade geral e evocadora”.
Através de uma deturpação do
trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedagógico tiranizou a capacidade
de criação de nossas crianças durante pelo menos duas décadas.
Outra vertente da influência de
Dewey na arte-educação veio de sua idéia de arte como experiência consumatória.
Identificou-se este conceito com a idéia de experiência final, conclusiva, não
só no Brasil, mas também nos Estados Unidos, nas Progressive Schools
supostamente inspiradas em Dewey.
A consolidação desta idéias veio
da Reforma Carneiro Leão, em Pernambuco, mas foi extrema, e ainda hoje largamente
difundida no Brasil. No livro de José Scaramelli, Escola nova brasileira: esboço de um sistema,11 onde ele dá os
pressupostos teóricos da Reforma Carneiro Leão e muitos exemplos práticos de
aulas, a função da arte está precisamente delineada invocando de arte como
“experiência consumatória” de Dewey.
De acordo com as descrições de
Scaramelli, a arte era usada para ajudar a criança a organizar e fixar noções
apreendidas em outras áreas de estudo.
A expressão através do desenho e
dos trabalhos manuais era a última etapa de uma experiência para completar a
exploração de um determinado assunto.
A idéia fundamental era dar, por
exemplo, uma aula sobre peixes explorando o assunto em vários aspectos e
terminando pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem trabalhos
manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem
e levar as crianças a desenharem um
jardim ou uma horta. Esta linha de trabalho foi também muito explorada na
Escola Regional de Merity, um dos modelos da ‘escola nova’.
A prática de colocar arte
(desenho, colagem, modelagem etc.) no final de uma experiência, ligando-se a
ela através de conteúdo, vem sendo utilizada ainda hoje na escola do 1º grau no
Brasil, e está baseada na idéia de que a arte pode ajudar a compreensão dos
conceitos porque há elementos efetivos na cognição que são por ela mobilizados.
É no início da década de 1930 que
temos as primeiras tentativas de escolas especializadas em arte para crianças e
adolescentes, inaugurando o fenômeno da arte como atividade extracurricular. Em
São Paulo, foi criada a Escola Brasileira de Arte dirigida por Theodoro Braga,
onde crianças de 8 a 14 anos podiam gratuitamente estudar música, desenho e pintura.
A orientação era vinculada à estilização da flora e fauna brasileiras.
Uma orientação baseada na livre
expressão e no espontaneísmo só se
iniciaria nas aulas para crianças que Anita Malfatti (1860 – 1964) em 1930
mantinha em seu atelier e com o curso
para crianças, criado na Biblioteca Infantil Municipal pelo Departamento de
Cultura de São Paulo quando Mário de Andrade era seu diretor (1936-38).
A contribuição de Mário de Andrade
foi muito importante para que se começasse a encarar a produção pictórica da
criança com critérios mais científicos e à luz da filosofia da arte.
O estudo comparado do
espontaneísmo e da normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era o
ponto de partida de seu curso de filosofia e de história da arte na Universidade
do Distrito Federal.
Por outro lado dirigiu uma
pesquisa preliminar sobre a influência dos livros e do cinema na expressão
gráfica livre de crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de classe média,
alunos dos parques infantis e da Biblioteca Infantil de São Paulo.
Seus artigos de jornal muito
contribuíram para a valorização da atividade artística da criança como
linguagem complementar, como arte desinteressada e como exemplo de
espontaneísmo expressionista a ser cultivado pelo artista. As atividades das
escolas ao ar livre do México parecem ter influenciado grandemente sua
interpretação do desenho infantil.
De 1937 a 1945 o estado político
ditatorial implantado no Brasil, afastando das cúpulas diretivas educadores de
ação renovadora, entravou o desenvolvimento da arte-educação e solidificou
alguns procedimentos, como o desenho geométrico na escola secundária e na
escola primária, o desenho pedagógico e a cópia de estampas usadas para as
aulas de composição em língua portuguesa.
É o início da pedagogização da
arte na escola. Não veremos, a partir daí, uma reflexão acerca da arte-educação
vinculada à especificidade da arte como fizera Mário de Andrade, mas uma
utilização instrumental da arte na escola para treinar o olho e a visão ou para
liberação emocional.
É precisamente o argumento de que
a arte é uma forma de liberação emocional que permeou o movimento de
valorização da arte da criança no período que se seguiu ao Estado Novo. A
partir de 1947, começaram a aparecer atelieres para crianças em várias cidades
do Brasil, em geral orientados por artistas que tinham como objetivo liberar a
expressão da criança fazendo com que ela se manifestasse livremente sem
interferência do adulto.
Trata-se de uma espécie de
neo-expressionismo que dominou a Europa e os Estados Unidos do pós-guerrra e se
revelou com muita pujança no Brasil que acabava de sair do sufoco ditatorial.
Deste atelieres, os dirigidos por
Guido Viaro (Curitiba)e por Lula
Cardoso Aires (Recife), são exemplos
significativos. O primeiro existe até hoje , mantido pela Prefeitura e
até os inícios de 90, última vez que o visitei, fazia um ótimo trabalho. A
escola de Lula Cardoso Ayres , criada em 1947, teve curta existência e sua
proposta básica era dar lápis, papel e tinta à criança e deixar que ela se
expressasse livremente. Seguindo o mesmo princípio, outro pernambucano, Augusto
Rodrigues , criou em 1948 a Escolinha
de Arte do Brasil que começou a funcionar nas dependências de uma biblioteca
infantil no Rio de Janeiro. Aliás Lula Cardoso Ayres em entrevista me disse que
Augusto Rodrigues, antes de criar a Escolinha
de Arte do Brasil havia visitado sua Escolinha e se encantado, mas nunca
mencionou sua existência previa.
A iniciativa de Augusto Rodrigues
a qual estiveram ligados Alcides da Rocha Miranda e Clóvis Graciano logo
recebeu a aprovação e o incentivo de educadores envolvidos no movimento de
redemocratização da educação como Helena Antipoff e
Anísio Teixeira que retornara da
Amazonia onde se refugiara e chegara a conseguir ser um próspero empresário,
Depois que iniciou seus cursos de formação de professores, a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme
influência multiplicadora. Professores, ex-alunos da escolinha criaram escolinhas
de arte por todo o Brasil, chegando a haver 32 Escolinhas no país. Usando principalmente argumentos
psicológicos as escolinhas começaram a tentar convence a escola comum da
necessidade de deixar a criança se expressar livremente usando lápis, pincel,
tinta, argila etc.
Naquele momento parecia um discurso de convencimento no vazio, uma
vez que os programas editados pelas secretarias de educação e Ministério de
Educação, deveriam ser seguidos pelas
escolas e tolhiam a autonomia do professor.
Houve, na época, uma grande
preocupação com a renovação destes programas. Lúcio Costa (autor do plano
urbanístico de Brasília) foi chamado para elaborar o programa de desenho da
escola secundária (1948). Seu programa revela uma certa influência da Bauhaus,
principalmente na preocupação de articular o desenvolvimento da criação e da
técnica e desarticular a identificação de arte e natureza, direcionando a
experiência para o artefato.
Este programa nunca foi
oficializado pelo Ministério de Educação e só começou a influenciar o ensino da
arte a partir de 1958.
Neste ano, uma lei federal
permitiu e regulamentou a criação de classes experimentais.
As experiências escolares surgidas
nesta época visavam sobretudo investigar alternativas experimentando variáveis
para os currículos e programas determinados como norma geral pelo Ministério de
Educação.
A presença da arte nos currículos
experimentais foi a tônica geral.
Merecem registro as experiências
em arte-educação das seguintes escolas: Colégio Andrews ( Rio de Janeiro),
Colégios de Aplicação (anexos às faculdades de Educação do Rio de Janeiro,
Pernambuco, Paraná etc.), Colégio Nova Friburgo (Rio de Janeiro), Escolas
Parque (Salvador e posteriormente Brasília), Centro Educacional Carneiro
Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro), SESI (especialmente de
Pernambuco), Ginásios Vocacionais (São Paulo), Colégio Souza Leão (Rio de
Janeiro), Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo Escolar Regueira Costa
(Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginásios Estaduais
Pluricurriculares Experimentais (São Paulo), Escola de Demonstração dos Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribe(Recife), etc
Estas escolas continuaram a
aplicar alguns métodos de ensino introduzidos na década de 1930, como o método
naturalista de observação e o método de arte como expressão de aula, agora sob
a designação de arte integrada no currículo, isto é, relacionada com outros
projetos que incluíam várias disciplinas.
Algumas experiências foram feitas,
aproveitando idéias lançadas por Lúcio Costa em seu programa de desenho para a
escola secundária de 1948. Entretanto, a prática que dominou o ensino da arte
nas classes experimentais foi a exploração de uma variedade de técnicas, de
pintura, desenho, impressão etc. O importante é que no fim do ano o aluno
tivesse tido contato com uma larga série de materiais e empregado um seqüência
de técnicas estabelecidas pelo professor.
Para determinar este seqüência, os
professores se referiam à necessidade de se respeitar as etapas de evolução
gráfica das crianças. O livro de Victor Lowenfeld, traduzido em espanhol, Desarollo de la capacidad creadora, que
estabelece estas etapas, tornou-se então uma espécie de bíblia dos
arte-educadores de vanguarda. Herbert Read era também freqüentemente citado,
mas pela análise dos programas vemos que foi raramente utilizado como
embasamento teórico.
Noêmia Varela , criadora da
Escolinha de Arte do Recife e posteriormente
diretora técnica da Escolinha de Arte do Brasil ,através dos Cursos
Intensivos de Arte Educação que organizava no Rio foi a grande influenciadora do Ensino da Arte em direção ao
desenvolvimento da Criatividade , que caracterizou o Modernismo em Arte
Educação . Três mulheres fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do
ensino da Arte no Brasil: Margaret Spencer, uma americana que criou a primeira
Escolinha com AugustoRodrigues , que
conhecia as Progressive Schools e o movimento de Arte Educação já bem
desenvolvido nos nos Estados Unidos ,segundo depoimento de Lúcia Valentim , A
segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha foi a própria Lucia Valentim ,
que assumiu a direção da Escolinha de Arte do Brasil durante uma prolongada
viagem de Augusto Rodrigues ao exterior . Influenciada por ?????????????? de quem foi aluna ,imprimiu uma orientação
mais sistematizada à Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este
retornou ao comando. Entrou em cena ,então , Noêmia Varela que depois da morte
do pai, Augusto Rodrigues conseguiu convenceu a deixar o Recife , uma cadeira
na Universidade Federal de Pernambuco, a própria Escolinha de Arte do Recife e
rumar para o Rio de Janeiro . Ela passou a ser a orientadora teórica e prática
da Escolinha com total responsabilidade pela programação na qual se incluía o
já citado Curso Intensivo em Arte Educação que formou toda uma geração de Arte
Educadores no Brasil e muitos na América Latina Espanhola .
A visibilidade de Augusto
Rodrigues foi muito maior que a destas três mulheres . Aliás de Margaret
Spencer nada mais se soube, ela foi apagada da história da arte educação no
Brasil . Augusto foi um excelente relações públicas de sua Escolinha ,
comandada na prática e orientada teoricamente
por essas três mulheres , das quais Noêmia Varela foi a que mais tempo
permaneceu, administrando teoria e prática na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos.
Augusto Rodrigues era uma personalidade carismática, seduzindo pela eloquência e pela
iconoclastia. Frequentemente usava sua expulsão da Escola como exemplo da
ineficácia do sistema escolar pois fora bem sucedido na sociedade apesar da Escola fazendo as jovens professoras desiludidas do sistema
delirarem. Por outro lado, suas boas
relações com a burguesia ou classe alta protegeu a Escolinha de suspeitas
durante a Ditadura Militar no Brasil ( 1964 –1982)
Alguns livros sobre artes plásticas
na escola, escritos por brasileiros, foram publicados nas década de 60 e
inícios de 70 . Eram entretanto redutores ,
todos eles traziam como núcleo central a descrição de técnicas e me
parece que a origem desta sistematização de técnicas foram apostilas
distribuídas pela Escolinha de Arte do Brasil nos anos 50. As técnicas mais
utilizadas eram lápis de cera e anilina, lápis cera e varsol, desenho de olhos
fechados, impressão, pintura de dedo, mosaico de papel, recorte e colagem
coletiva sobre papel preto, carimbo de batata, bordado criador, desenho
raspado, desenho de giz molhado etc.
Vejamos como era descrita uma
destas técnicas na apostila da Escolinha.
Material papel de cor escura ou
branco – anilina – água – sanitária – palitos de fósforo – pincéis
Processo Em folha de papel
colorida, ou pintada com uma ou várias cores de anilina, desenha-se com um
palito ou caneta molhados em água sanitária. Depois do desenho seco, o local
onde passou a água sanitária fica descolorido, aparecendo então a linha branca
sobre o fundo de cor.
Objetivos Visa provocar experiência
nova através do desenho, aguçar a curiosidade para a pesquisa dos materiais e
obtenção de um desenho bem integrado na superfície.
A Lei de Diretrizes e Bases (1961),
eliminando a uniformização dos programas escolares, permitiu a continuidade de
muitas experiências iniciadas em 1958, mas a idéias de introduzir arte na
escola comum de maneira mais extensiva não frutificou.
A Ditadura de 64 perseguiu professores e Escolas
Experimentais foram aos poucos desmontadas sem muito esforço .Era só normatizar
e esteriotipar seus currículos. Até escolas de Educação Infantil foram fechadas
. A partir daí a prática de arte nas
escolas públicas primárias foi dominada em geral pela sugestão de tema e por
desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas.
Entretanto por volta de 1969 a
arte fazia parte do currículo de todas as escolas particulares de prestígio
seguindo a linha metodológica de variação de técnicas empregadas nas classes
experimentais; Eram entretanto raras as escolas públicas que desenvolviam um trabalho de arte..
Na escola secundária pública
comum, continuou imbatível o desenho geométrico com conteúdo quase idêntico ao
do Código Epitácio Pessoa em 1901.
Nos fins da década de1960 e início
de 1970 (1968 a 1972), em escolas especializadas em ensino de arte, começaram a
ter lugar algumas experiências no sentido de relacionar os projetos de arte de
classes de crianças e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais
envolvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenológica da percepção ou
ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou da abstração e talvez
mesmo com a análise dos elementos do desenho.
Também um certo contextualismo
social começou a orientar o ensino da arte especializada, podendo-se detectar
influências de Paulo Freire.
A Escola de Arte Brasil (São
Paulo), Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de
São Paulo, Centro Educação e Arte (São Paulo), o NAC – Núcleo de Arte e Cultura
(Rio de Janeiro) – foram algumas escolas especializadas que tiveram ação
multiplicadora nos fins da década de 1960, influenciando professores que iriam
atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a educação artística se
tornou disciplina obrigatória nos currículos de 1º e 2º graus.
A Reforma Educacional de 1971
estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: a prática da polivalência.
Segundo esta reforma, as artes plásticas,
a música e as artes cênicas(teatro e dança) devem ser ensinadas conjuntamente
por um mesmo professor da 1ª à 8ª séries do 1ª grau.
Em 1973, foram criados os cursos
de licenciatura em educação artística com duração de dois anos (licenciatura
curta) para preparar estes professores polivalente. Após este curso, o
professor poderia continuar seus estudos em direção à licenciatura plena, com
habilitação específica em artes plásticas, desenho, artes cênicas ou música .
Educação Artística foi a nomenclatura que passou a designar o ensino
polivalente de artes plásticas, música e teatro. O Ministério de Educação, no
mesmo ano (1971), organizou em convênio com a Escolinha de Arte do Brasil, um
curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educação a fim de orientar a
implantação da nova disciplina. Deste curso fez parte um representante de cada
secretaria estadual de educação, o qual ficou encarregado de elaborar o guia
curricular de educação artística do Estado.
Entretanto, poucos Estados
desenvolveram um trabalho de preparação de professores para aplicar e estender
as normas gerais e as atividades sugeridas nos guias curriculares. Por outro
lado, a maioria dos guias apresenta um defeito fundamental: a dissociação entre
objetivos e métodos que dificulta o fluxo de entendimento introjetado na ação.
As secretarias de Estado (educação
e/ou cultura) que desenvolveram um trabalho mais efetivo de reciclagem e
atendimento de professores de educação artística, foram as do Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Não é, portanto, por acaso que tenham sido
possíveis, na década de 1970, experiências como a da Escola de Artes Visuais e
do Centro Educacional de Niterói, no Rio de Janeiro, e em Minas Gerais a do
CEAT (Centro de Arte da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte) e a Escola
Guignard.
Em 1977, o MEC, diante do estado
de indigência do ensino da arte, criou o PRODIARTE – Programa de
Desenvolvimento Integrado de Arte Educação. Dirigido por Lúcia Valentim, seu
objetivo era integrar a cultura da comunidade
com a escola, estabelecendo convênios com órgãos estaduais e universidades. Nos
inícios de 1979, 17 unidades da Federação tinham iniciado a execução de
projetos ligados ao PRODIARTE. Os programas de maior consistência foram os
levados a efeito entre 1978 nos Estados da Paraíba (convênio com a Universidade
Federal da Paraíba e Secretaria de Educação), Rio Grande do Sul (convênio com
DAC-SEC) e Rio de Janeiro (convênio com Escolinha de Arte do Brasil e SEC-RJ).
Os objetivos de todos os programas
do PRODIARTE podem ser resumidos no enunciado do projeto de Pernambuco, o
melhor definido teoricamente:
“ Objetivo Geral:
concorrer para a expansão e a melhoria da educação
artística na escola de 1º grau.
Objetivos
específicos:
Enriquecer
a experiência criadora de professores e alunos.
Promover o
encontro entre o artesão e o aluno.
Valorizar
o artesão e a produção artística junto à comunidade”.
Estas propostas tinham sido
explicitadas no 1º Encontro de Especialistas de Arte e Educação em Brasília
pelo MEC e UNB em 1973, organizado por Terezinha ?????Outros encontros de arte-educação se sucederam, girando
sempre em torno dos mesmos assuntos já debatidos naquele de 1973, com a
vantagem de alargar o número de debatedores.
Um exemplo de sucesso
quantitativo, onde se estendeu a um
maior número de professores/as
perplexidades antes discutidas por um pequeno grupo, foi o 1º Encontro
Latino Americano de Arte Educação que reuniu cerca de 4 mil professores no Rio
de Janeiro(76/77). Neste encontro, ficou demonstrada a ausência e a carência de
pesquisas sobre o ensino da arte. As poucas pesquisas existentes eram de
caráter histórico financiadas pela Fundação Ford e FAPESP, ou se resumiam a
mero recolhimento de depoimentos (IDART – São Paulo). A FUNARTE e o INEP
chegaram a colaborar com uma
percentagem mínima de verba para registro, documentação ou descrição
sistematizada de algumas experiências intuitivas em arte-educação.
Apesar do grande número de
professores , este Encontro evitou a reflexão política pois tinha como
organizadora a mulher de um político extremamente comprometido com a Ditadura
Só em 1980 um outro Encontro
enfrentaria as questões políticas da Arte/Educação. Trata-se da Semana de Arte
e Ensino que reuniu no campus da universidade de São Paulo mais de 3.000
professores e resultou no organização do Núcleo Pro Associação de Arte
Educadores de São Paulo.
Estava São Paulo sob o domínio de
um político de direita , Paulo Maluf que por tocar piano manipulava os Arte/Educadores sugerindo que
passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas músicas para serem
apresentadas em um coral de 10.000 crianças ,por ele acompanhadas ao piano , no
Natal num estádio de Futebol.Como
premio os professores que preparassem suas crianças teriam 5 pontos de acesso a
carreira docente , quando um mestrado valia 10 pontos .
Os arte/educadores se revoltaram
mas a única associação de classe existente na época era a Sobrearte(1970)
considerada filial da International Society of Education through Art (1951) não
ajudou os professores paulistas pois além de
circunscrever sua ação principalmente ao Rio de Janeiro era manipulada
pela mulher de político da ditadura a qual já me referi.
A única solução foi criar a Associação de Arte Educadores de São Paulo que aliada à Associação de Corais foi vitoriosa na sua primeira luta conseguindo anular a promessa de maior salário para os professores que participassem do Coral do Maluf no Estádio do Pacaembú. A festa aconteceu mais ninguém saiu ganhando, dada a campanha crítica .
Este Congresso fortificou politicamente
os Arte/Educadores e já em 82/83 foi
criada na Pós Graduação em Artes
a linha de pesquisa em Arte Educação na Universidade de São Paulo
constando de Doutorado, Mestrado e Especialização., com a orientação de Ana Mae
Barbosa . Em breve duas brilhantes ex alunas, Maria Heloisa Toledo Ferraz e
Regina Machado integraram a equipe ,tendo a última assumido também o Curso de
Especialização. Outra linha de pesquisa em Arte/ Educação foi criada na Pós
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
nos anos 90 liderada por Analice Dutra Pillar .Para atender aos egressos das
132 licenciaturas em Artes Plásticas e/ou Educação Artística o número de vagas nas Pós Graduações é
insuficiente, criando-se um funil na formação dos arte/educadores mas o desenvolvimento do Ensino da Arte no
Brasil muito deve à pesquisa gerada nas
pós graduações . Outros fatores que influem positivamente na qualidade são a
ação política desencadeada por vários Congressos e Festivais assim como a atuação
de Associações Regionais e Estaduais reunidas na Federação de Arte Educadores
do Brasil. Para dar um exemplo direi que 80 pesquisas foram produzidas para
mestrados e doutorados no Brasil entre 1981 e 1993.
Muitas destas pesquisas analisam
problemas interrelacionados com a Triangular
Somente em 1997 o Governo Federal
, por pressões externas, estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Arte. Foi desconsiderado todo o trabalho de revolução curricular que Paulo Freire desenvolveu quando Secretário
Municipal de Educação(89/90) com vasta equipe de consultores e avaliação
permanente. Os PCNs brasileiros dirigidos por um educador espanhol,
desiistorizam nossa experiência educacional
para se apresentarem como novidade e receita para a salvação.
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