Dr. Bogomir Novak

Vzgojni koncept šole in vzgojni načrt države

Povzetek

Prispevek analizira nekatere rezultate mednarodnega kongresa  »Vzgojni koncept šole na razpotjih sodobnosti«. Odgovarja na vprašanje, kakšne vrste vzgojnih konceptov in načrtov poznamo. Izdelali smo vidike, po katerih se da te potrebe presojati. Podali smo tudi shemo sprememb, po kateri bi se dalo presojati, ali so obstoječe spremembe šole reformne. 

Odnos med vzgojnim konceptom in načrtom ni dilematičen.  Vsak vzgojni načrt je eksplicitni koncept in vsak vzgojni koncept je implicitno načrt. Problem nastane tedaj, kadar se smeri razmišljanja od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor ne skladajo.  Razlikujemo med najsplošnejšim, pedagoškoteoretskim in šolskim vzgojnim konceptom. Najširši vzgojni koncept je paradigmatski v smislu preobrata paradigme. Med teoretskimi koncepti smo obravnavali sistemskega, personalističnega, alternativno-svetovnonazorskega, socialističnega. Pokazali smo različne vrste načrtov, ki jih šola že ima (predmetne učne načrte, letni delovni načrt, razvojni načrt, načrt varčne porabe energije, vzgojni načrt). Nismo pa se zavzeli za državno predpisovanje vzgojnih načrtov ali novo zakonodajo na tem področju.    

Ključne besede: medgeneracijska vzgoja, vzgojni koncept, vzgojni načrt, permisija, disciplina, posveti o vzgoji, Ministrstvo za šolstvo in šport.

1. Uvod 

Na temo stanja vzgoje v slovenski javni šoli smo imeli od l. 1991 dalje tri glavne posvete. Posvet o vzgoji v javni šoli (2000), ki je pokazal, da 1. vzgoja ni vsemogočno sredstvo za realizacijo vsestranske osebnosti (celo o samorealizaciji osebnosti ni bilo govora), 
2. obstaja zavest o odprtih dilemah in pluralizmu pogledov, 
3. hortikulturna pedagogika - metafore o otroku, vzgojitelju ne pove tega, kar namerava,  
4. je zavest univerzalne vrednote le v procesu, novi celoviti človek pa je teoretično metafizični in praktično totalitarnosistemski izum. 

V zborniku (Medveš, Kodelja, 1991) je objavljenih 13 referatov. Nanašajo se na teme, ki se ponavljajo tudi na kasnejših posvetih, kot so etična razsežnost vzgoje, humanistične vrednote, vprašanje poučevanja vrline, vzgojni proces itd. vsak nadaljnji posvet je imel širši obseg. Praviloma na vsakem posvetu versko oz. religiozno vzgojo zastopa vsaj eden izmed teologov: Gerjolj, Grmič, Štuhec. Posvet o Vzgoji v javni šoli (Portorož, 2000) je legitimiral vzgojo v šoli znanja. V 1. sklopu je razgrnil metodične probleme vzgoje, 2. tematski sklop se je nanašal na 'Vzgojo, vrednote, svobodo in strpnost, 3. sklop na 'Skupne vrednote in državljansko vzgojo' in 4. sklop na 'Religijo in vzgojo'.  Obenem je dal vtis, da so zagovorniki in kritiki vzgoje v javni šoli ostali na svojih nasprotnih bregovih. Tematika značilnosti vzgoje nasploh in še posebej, njene vrednotne orientiranosti in pluralne umeščenosti v naši novi družbi je navzoča na vseh posvetih od l. 1991 dalje. Na posvetu 2007 je sodelovalo največje število praktikov v največjem številu sklopov. Oblikovanih je bilo 6 naslednjih sklopov: 1. šola med zakonom in etiko, 2. šola in družina v luči vzgojnega koncepta, 3. od asimetrije k simetriji – odnosi v šoli, 4. vzgojni koncept v vrtcu, 5. vzgojni koncept v osnovni šoli, 6. vzgojni koncept v srednjih šolah in domovih.           

Ministrstvo za šolstvo in šport je od l. 2005 dalje sprejelo že toliko sprememb v šolstvu, da bi si njihova konceptualizacija in interpretacija zaslužila novo Belo knjigo, ki bi opredelila novo reformo. Zaenkrat spremembe še nimajo skupnega imena v drseči, sprotni ali koreniti reformi.1 Obstoječa Bela knjiga (1995) je že zasnovala slovensko šolo na evropski podlagi. Sklicuje se na različne evropske konvencije, vendar nima v ozadju določene teorije vzgoje in vrednot. Pričakujemo, da bo nova Bela knjiga razširila, podrobneje razčlenila in poglobila nekatera razumevanja izpred več kot 10 let, obenem pa bo tudi popravila nekatere rešitve, ki se doslej niso obnesle. Neodgovorjeno je prav vprašanje diskontrinuirane kontinuitete v razvoju slovenskega šolstva. Bivši šolski minister Gaber je svetoval novemu ministru Zveru predvsem kontinuiran razvoj edukacije v duhu nadaljevanja začrtane poti. Vtis dosedanjih sprememb pa kaže predvsem na prelomno diskontiuteto. Poglobljena študija bi pokazala, v katerih točkah gre še za nadaljevanje in v katerih za prelom. Zato si poglejmo eno izmed razvrstitev sprememb.1     

                                       Tabela kakovostno različnih sprememb
   
 Enostavne 	Kompleksne	
Stihijske 	Načrtovane	
Ciklično – ponavljajoče 	Večsmerne in nenadne	
Pričakovane 	Nepričakovane 	
Zunanje 	Zunanje in notranje	
Parcialne 	Celovite in smiselne	
Urejene 	Kaotične 	
Kvalitativne 	Kvalitativne in kvantitativne	
Kozmične 	Družbene in individualne na vseh ravneh dejavnosti	
Počasne in postopne	Hitre in pospešene 	

Po osamosvojitvi gre za pluralni razvoj vzgojnih konceptov. V socializmu se teorija vzgoje ni bistveno razlikovala od državne ideologije. Popolne identitete pa vendarle ni bilo. Pedagogi so se zavedali, da je vzgojni proces pogojen z mnogimi družbenimi dejavniki, ki jih ideologija ni upoštevala. V času tranzicije je pedagogika našla novo identiteto, ki je odprta do vseh edukacijskih ved. O predmetu pedagogike obstajajo različna, tudi kontroverzna stališča. Za I. Kosovela  pedagogika ni znanost, ker nima svojega predmeta, po V. Schmidtu pa socialistična pedagogika poudarja pomen naprednosti izobrazbe in reakcionarnosti (meščanske?) vzgoje. Pedagogika izkazuje na javnih znanstveno-strokovnih posvetih vzgojo kot svoj  imanentni  predmet (četudi v formi edukacije) znanosti in umetnosti. 
 
Težavnost vzgoje spodbuja nekatere antične reminiscence. Vzgojitelj vzgaja kot »kretski lažnivec«, kot »Sizif«, ki vali breme vzgoje na vrh cilja in se mu ponoči skotali v dolino in kot »Lotofag«, ki sproti pozablja na slabe učinke vzgojnih ukrepov. Jasno je, da so vse tri antične vloge nezadostne, kakor tudi reminiscence nanje. Kretski lažnivec edini ve, da laže. Resnica o vzgoji je kvečjemu na meta-ravni. Paradoks lažnivca se razrešuje lahko z Russellovo teorijo tipov ali z nivoji Diltsove piramide. Odnos med vzgojiteljem in gojencem ne prenese resnice o vzgoji na meta-ravni, prav tako tudi ne relacijska terapija. Vzgojitelj ni Pilat, da bi si lahko umil roke. Gre za resnico kot skladnosti vzgojnega ravnanja oz. vplivanja v skladu s človekovo naravo. Pri tem kaže upoštevati zlato pravilo, po katerem naj ne bi vzgajal gojenca tako kot ne bi želel, da bi gojenec njega vzgajal. Hiba represivne politike in vzgoje je po M. Webru vsiljevanje svoje volje drugemu. Kant je videl dobro stran represivne vzgoje v discipliniranju, ki je, dokler se gojenec sam ne začne disciplinirati.  Načelna laž vzgoje je, da slaba ali zla sredstva vodijo do dobrega cilja. 

Laž je, kot je ugotovil že Adorno, že v samem razsvetljenskem konceptu vzgoje, ki je v instrumentaliziran. Ta laž izhaja iz nezrelosti (Unmuendigkeit) in jo pogojuje. Danes se ne piše več o nezreli osebnosti in tudi ne o enoumni ali enostranski. Piše se pa o površni, konzumni, navzven obrnjeni (to other directed) in narcisoidni. Seveda je pomemben odnos med samostojno in nesamostojno osebnostjo. Vzgojni koncepti in načrti, ki podpirajo samostojnost mišljenja, učenja in ravnanja so dobri. Ohranjanje nesamostojnosti – zasvojenosti je slaba. Podobno so tudi zakoni, ki podpirajo avtonomijo šole in njenih udeležencev dobri, zakoni, ki jo zmanjšujejo in blokirajo, so slabi. Ali ni laissez faire v tem, da živiš svoje življenje in pustiš, da jaz živim svoje? Če ta želja ne prihaja iz globin, je navidezna in površna. Potem se Sulivanovo načelo selektivne nepozornosti združi s samouresničeno prerokbo (oz. Pigmalionovem načelom). Navsezadnje ugotovimo, da nismo verjeli v prasilo (kot je dao kot brezimno načelo imenoval Kojc), ampak smo le vsiljevali svojo voljo drugemu. Le tedaj, kadar nas ne more nič raniti, smo srečni. Tedaj smo kot Frankl, ki je znal osmisliti vso nesmiselnost koncentracijskih taborišč. Takšne transper-sonalne moči osebnosti nima vsak. Večina reagira po priučeni nemoči. Večino lahko vse rani, ker je v ozadju predstava o še nedoločeni nesposobnosti (s spominom na povsem določene primere) ali predstava, da nismo dovolj dobri. Če ohranjamo to predstavo kot vsemogočno, smo se oropali za vseživljenjsko učenje vzgoje, še več: oropamo se za osebno rast, ki iz tega humusa izhaja. 

Osnovno nevarnost vidim prav v tej dilemi: ali vsemogočna avtokratska vzgoja ali strah pred vsako vrsto vzgajanja. Socialni vzgojni vpliv razlagamo z ekonomsko metaforo dodajanje vrednosti. Dodana vrednost je značilnost gibanja kapitala. Z vzgojo dobi učenec od vzgojitelja tudi tisto, česar sam po sebi ne bi mogel razviti (npr. volčji otroci). Če so vrednote dejansko pozitivne, so rezultati uspešni in če pa so le deklarativno pozitivne, so neuspešni. Veliko knjig je napisanih v stilu pozitivne in pozitivistične ciljno vzgojne naravnanosti (nem. Zielorientirung). Takšna ciljna orientiranost je njena racionalna samozadostnost in navidezna idealistična popolnost. Takšna vzgoja za in po sebi (an und fuer sich sein) predpostavko skladnosti že vnaprej določa kot gotovo jezikovno dejstvo (fait accomplit) kot da je beseda sama že dejanje in kot da je želja že izpolnitev.  

Šele uveljavljanje vseživljenjskega učenja nam omogoča, da tudi vzgojo tako razumemo. Vzgoja je bila medgeneracijski problem že prej, vendar pa je bila zaradi učenja do odrasle dobe omejena tako tudi vzgoja. Človek je po pripadnosti (gregarnosti) vedno že socialno, družinsko in domovinsko bitje in šele potem globalno. Vzgojitelj lahko izhaja le družbenoidentitetnega vzgojnega koncepta ali pa iz personalističnega, lahko pa oba skuša povezati. Prvi sloni na konstruktu skladnosti  medsebojnih vplivov posameznikov z vnaprej določenimi ideali, monopolnimi ideologijami in predpisanimi zakoni kot pravnimi akti,  drugi pa sloni na medosebni usklajenosti, etični zavezujočnosti in avtentični odgovornosti v smislu kako biti in kako sobivati.  Ker pa človek ni le osebno-medosebno bitje, ampak je tudi država in družba, rabi vse štiri vrste učenja po Delorsu. To pomeni, da naj bi personalistično orientiran vzgojitelj upošteval še pravno-upravno-politične in gospodarske potrebe in vidike družbeno-identitetnega modela vzgajanja, obratno pa naj bi delodajalec v podjetju in zakonodajalec v državi kot primarno upoštevala eksistencialno avtentično bazo individualno osebnega svobodnega delovanja.  

Različni vzgojni koncepti lahko delujejo nepovezano razpršeno in se kot izključujoči tudi blamirajo eden pred drugim ali pa součinkujejo komplementarno, integrativno in vključujoče.  V postmoderni so vzgojni koncepti v nekakšni dinamično-turbulentni, stihijsko sinergični in nedorečeni relaciji. Pozabljamo, da je kriterij veljavnosti vzgojnih konceptov in vzgojnih načrtov obstoječa socialna realnost. Ni vseeno, ali nekateri vzgojni koncepti obstoječo socialno realnost odklanjajo, ker jo postulirajo kot že spremenjeno, ali pa jo sprejemajo v njeni strukturni funkcionalnosti.                 
    
2. Vrste vzgojnih konceptov

Najprej si poglejmo, kako lahko vzgojo členimo. Predlagam naslednjo členitev:

a) Etično-normativne vidike vzgoje: po pomenu etičnih norm klasificiramo vzgojo na represivno, ki striktno zagovarja izpolnjevanje norm, permisivno, za katero norme niso bistveno pomembne in procesno, ki je srednja pot med obema. Vsak posvet poudarja ključni pomen tega vidika. Na posvetu 2000 je o tem referiral Kovač, na zadnjem pa Kovačič-Peršin, Kroflič itd. 

b) Komunikacijske vidike vzgoje: v odnosu vzgojitelja do gojenca: jezik sprejemanja in jezik zavračanja. Za prvega je značilna strategija zmagam-izgubiš, za drugega pa jezik zmagam-zmagaš, za prvo enosmerna in za drugo dvosmerna komunikacija, za prvo stara in za drugo nova komunikacijska pravila. Razlikujemo med modelom sprožanja konfliktov in reševanja problemov. Teorija interakcijske komunikacije in metazrcaljenja predpostavljata zlato pravilo, ki je v tem, da gojenec vzgojitelja sprejema, če ga on sprejema in obratno, če učitelj zavrača gojenca, tudi ta njega zavrača.   

c) Medosebne odnosne vidike vzgoje: odnos vzgojitelj – gojenec je hierarhičen ali enako- vreden. Teza o neodpravljivosti avtoritete (delno tudi avtoritarnosti), normativnosti, pritiskov, hierarhije odpira vprašanje, ali permisivna vzgoja v žlahtnem smislu (ne da bi bila le prikrita represivna) sploh obstaja. Ali je gojenec subjekt in objekt vzgoje? Ali je deležen več represije ali permisije? (Novak, 2007)  V okviru personalizma je Kroflič (2007) izpostavil kot ključno avtentično odgovornost z njenimi spodbudniki. Pri tem ni pojasnjeno, ali gre za dva subjekta vzgoje, ki ju v našem prostoru zastopal Kramar, ali le za enega

č) Družinske vidike vzgoje: danes se o patriarhalni ali matriarhalni vzgoji ne govori več, pač pa o vzgojnih stilih toge, fleksibilne in razpuščene družine.  Večina  priznava družino kot izvirno mesto vzgoje. Splošno sprejeto pa je, da vzgoja spada tudi v šolo. Na  posvetu 2007 se je J. Lepičnik Vodopivec vprašala po tem, »Kako starši doživljajo vzgojo v družini«. Tudi v medijih se staršem posveča več pozornosti kot doslej.  

d) Pedagoško-praktične (šolski) vidike vzgoje: tem vidikom je posvečen celotni Zbornik prispevkov Vzgojni koncepti na razpotjih sodobnosti (2007). Ta posvet je bolj kot prejšnji izpostavil vidike mediacije kot reševanja konfliktov, domsko vzgojo in vzgojo v vrtcih, medkulturno vzgojo, kakovostno šolo, vprašanje integracije otrok s posebnimi potrebami.    

e) Družbeno ciljne vidike vzgoje: (npr. fevdalna, kapitalistična in socialistična vzgoja, postmoderna vzgoja v državah tranzicije, vzgoja za evropskega človeka), monopolna ali pluralna ideologija.  Videti je, da je bil na posvetu 2007 ta vidik manj zastopan. 

f) Politične vidike vzgoje: tu nastajajo nove dileme: ali je šola še najmočnejši ideološki aparat države (Althusser), ali pa je decentralizirano avtonomna. Ali je učitelj  poslušen uslužbenec ali pa je po Rutarju avtopoetični iniciator – generator globalizacijskega procesa? Znotraj tega vidika se tudi sprašujemo, ali obstaja vzgoja za demokratično državljanstvo ali predvsem domovinska vzgoja. 

g) Formalno-zakonodajni vidik šolskega prava, človekovih in otrokovih pravic: pri tem je po Pavloviću (2007) pomembna pravna varnost pravilnikov, ki urejajo in so urejali pravice in dolžnosti učencev in učiteljev. Na šolah ni večjih kršitev pravil in zavračanja pravilnikov kot instrumentov pravne varnosti. Do nesorazmerja moči in s tem tudi do nesporazumov in konfliktov v pedagoški praksi pa prihaja med pedagoškim ethosom in pravnimi kriteriji. 

h) Managerske vidike vodenja: vodenje v podjetju in šoli, osebno vodenje (self-leading),  regulacija ali avtoregulacija. Ti vidiki se izražajo v vodstvenih stilih, timski delitvi dela, sodelovalnem učenju in motivaciji zanj.  

i) Aksiološke vidike vzgoje: utemeljitev vzgoje v materialnih vrednotah imeti ali duhovnih vrednotah biti (Fromm),  modernih ali postmodernih vrednotah. Različni koncepti vsebujejo različne obsege vrednot kakor tudi spremenjena mesta na hierarhični lestvici. Vsak posvet o vzgoji vključuje ta vidik. 

j) Antropološke vidike vzgoje za posamezne plasti osebnosti: čutila, intelekt, emocije in duh. Sem spada odnos med filogenezo in ontogenezo s kulturno diferenciacijo. Poznamo več celostnih antropoloških pristopov k vzgoji. Vzgoja, ki obsega vse plasti osebnosti, vključuje tudi pozitivne emocije in mišljenje. Človek je v praksi presežno ali nepresežno bitje. Vzgoja je med univerzalnim,  posebnim-tipično človeškim in individualnim.  

j-a). V zadnjem času je več analiz kulturnih, multi- in interkulturnih vidikov vzgoje. Te lahko štejemo kot antropološke vidike. 

k) Religiozne vidike vzgoje: odnos med ateistično, religiozno in (navidez) vrednotno nevtralno vzgojo. Razlikujemo učenje o religijah, iz religije in skozi religijo.  V zadnjem času govorimo o multikulturnem in multireligioznem okolju. 

l) Filozofske vidike vzgoje: glede na pojmovanja človeka razlikujemo idealizem, materializem, fenomenologijo, pragmatizem. Filozofskih problemov vzgoje je več: zlasti je pomembna njena  enotnost v pluralnih razlikah. Na posvetu 2000 je humanistično vzgojo v okviru fenomenologije zastopal Tine Hribar, na posvetu 2007 pa Andrej Pavletič. 

m) Interdisciplinarne vidike vzgoje: vzgojo lahko tematiziramo s socioloških, psiholoških, zgodovinskih, pedagoških, lingvističnih, politoloških, ekonomskih in pravnih vidikov. Danes izstopajo zlasti psihološki in psihoanalitični vidiki vzgoje. Rutar izpostavlja psihološkega človeka, ki verjame v razvoj svoje notranjosti. Sociologi pišejo o neenakosti kulturnega kapitala, psihoanalitiki razgaljajo pedagoške iluzije in priznajo vzgojo le v negativnem smislu. Frankfurtska šola marksizma je analizirala ne le kulturne, ampak tudi civilizacijske represivne (avtokratske) vidike vzgoje. Govorimo tudi o vzgoji za človekove pravice. Poznamo pot od vsemogočne do minimalne vzgoje.    

n) Vidike gojenčeve percepcije vzgojnega vpliva: percepcija se spreminja glede na to, ali je vzgoja usmerjena – intencionirana po meri odraslih ali pedocentristično po meri otrok, po meri posameznika (po načelu individualizacije) ali oz. družbe (sociocentrično).  Prav tako je pomembna percepcija skladnosti (harmoničnosti z 'naravo' ali kulturo) ali upora v subkulturi, deviacijah, deviantnem in kriminalnem obnašanju gojencev. Ta vidik je običajno zanemarjen tedaj, kadar učenci niso vprašani po mnenju o edukaciji in njihova mnenja niso upoštevana.  Na gimnaziji Vič so bili anketirani tudi učenci po predstavitvi Tatjane Ažman.   

o) Samoreflektiran vidik odnosa do sebe: samovzgojni pomen spoznanja samega sebe oz. samoreflektiranega mišljenja, ki je vredno mišljenja, a je mišljenju najbliže in najdlje. Očitno je, da so ta vidik najbolj razvijali učitelji in vzgojitelji praktiki. 

p) Epistemske in mišljenjske vidike: kako misliti vzgojo neprotislovno? Če ne moremo ne-vzgajati kot tudi ne-komunicirati, to pomeni, da je vsaka vzgoja tudi ne-vzgoja in sporazume vanje ne-sporazumevanje. Po zakonu neprotislovnosti ne moremo hkrati in v istem smislu vzgajati in ne-vzgajati. Običajno ne razlikujemo, kdaj le mislimo (domnevamo), da dejansko vzgajamo in kdaj mislimo, da vzgajamo, ko dejansko vzgajamo. Enako velja za odnos med »socialnim vključevanjem in izključevanjem.« Strukturno-funkcijske sestavine vzgoje ne smemo misliti le kot etikete, nadomeščanje starih z novimi, (npr. negativnega s pozitivnim, religije z znanostjo, kulture s tehniko in tehnologijo). Razlikujemo med parcialnim ali celostnim pristopom k analizi vzgoje. Ostaja stalen problem obvladovanja »bistveno drugotnih učinkov«. Mišljenje je prav tako bipolarno strukturirano npr. odprto in zaprto, vključujoče ali izključujoče tretjo možnost.   Ker je kritično mišljenje ciljna stalnica šole, tudi na tem posvetu ni manjkal prispevek na to temo z vidika avtorefleksije učitelja.

r) Posebne vzgoje razvrščamo na: vzgojo za mir, vrednote, medkulturno sožitje, verski pouk (religiozna vzgoja) itd. V šoli poznamo glasbeno, likovno, patriotsko, državljansko vzgojo oz. razvijanje naravoslovnega, družboslovnega in humanističnega mišljenja.       

s) Vzgoja po edukacijskih ustanovah: družina, osnovna šola, srednja šola, dijaški dom.
 
Tem členitvam delno ustrezajo razprave po sklopih – sekcijah. Vidike vzgoje bi lahko še nadalje razčlenjevali, če bi vedeli, kateri novi vidiki se bodo v prihodnosti še pojavili.  Noben simpozij o vzgoji ni odgovarjal na vprašanja, ki sodijo v vse te vidike, ampak na takšna vprašanja, ki sodijo v večino od naštetih vidikov. Če posebne vidike absolutiziramo dobimo različne enostranske inačice vzgoje npr. pedagogizacija, antropologizacija, aksiologi-zacija (najstva), epistemilogizacija, sociocentrizem, klerikalizem, politična ideologizacija, pravna formalizacija, itd. težko je vzdrževati celovit, uravnotežen vzgojni koncept.   

Eden izmed vzgojnih konceptov je prav gotovo tudi sistemskoteoretičen. Na posvetu 2007 ga je analiziral J. Kolenc v prispevku: Med teorijo subjekta in sistemsko teorijo, (SP, 140-156). Po sistemski teoriji so vsi podsistemi določene družbe enakovredni, prav tako pa tudi ta družba (etnična skupina ali nacionalna skupnost)  ni privilegirana glede na druge nacije ali rase. Vse skupnosti so enakovredne v skupnem evropskem domu s skupnim konkretno-občim antropološkim temeljem, ki pa je ambivalentno dinamičen in kompleksen in se zato lahko tudi izmakne, če ljudje ne bodo s svojo svobodo modro avtonomno upravljali. 

Sistemsko in osebno primerna vzgoja je po meri družbe in posameznika. Vprašanje 'kdo bo koga vzgajal' (Obolnar, 2007) kaže, da se različni vzgojni koncepti v pedagoški praksi blamirajo. Zadnji delikt na srednji šoli v Domžalah in na pomori na kolidžu v Virginiji tudi kažejo na to dejstvo. V smislu 'kdo brije brivca' se lahko tudi vprašamo, kdo vzgaja (vsestransko) osebnost. Kakšne osebnosti so produkt dobre ali slabe vzgoje? Na Pedagoškem inštitutu se je l. 1985 'zgodila' nepozabna kritika vsestransko razvite osebnosti s kratico VRO, ki sta ga reflektirali M. Javornik in M. Šebart v prispevku »Ali bo potreben nov kolokvij o vsestransko razviti osebnosti (1991). Vsesplošni vzgojni smoter VRO je vključeval idealistično laž principa, ker nihče ni postal vsestranski zaradi vsestranske vzgoje. Res je, da 'krojači' socialističnega novega človeka niso poznali managerske in nlp S.M.A.R.T. metode. Res pa je tudi, da 'krojači' ne bi z deduktivnim členjenjem navzdol mogli oblikovati tega cilja dovolj iskreno in natančno od vrtca do univerze, ker osnovno poslanstvo človeka ni v tem, da postane Bog. Takšna pretežka Sizifova skala se samodejno skotali navzdol v ničelni položaj. Takšen bog ne more biti dokazan, je verjeten, a si ne zasluži verovanja.  

V čedalje hitrejših spremembah in kompleksnejšem razvoju ne vemo, kje sta mesto in vloga vzgoje. Ker se ne zavedamo, kako smo sami vključeni v rastočo kompleksnost, tudi ne sprejemamo odgovornosti za vzgojo tako kot bi jo morali. Tudi na vzgojnem področju v družini, vrtcih in domovih je med udeleženci premalo zaupanja in sodelovanja, kar je znak  nizkega socialnega kapitala. Današnji starši ne morejo biti več takšni kot so bili njihovi starši in tudi naši otroci ne morejo biti več takšni kot smo bili mi kot otroci.

Zato se vsaj pet minut pred dvanajsto vprašajmo, ali smo se prav slišali, kdo ima etično pravico govoriti o permisivni vzgoji. Vprašajmo se, ali smo  razumeli stališče, da je treba vzgojitelja samega vzgojiti'. Interpretacij tega stališča je več, vzgojnih praks pa tudi. Vzgojitelji se v vzgojnem procesu vzgajajo tudi sami. Večina posameznikov se trikrat sooča z vzgojo  življenju: prvič kot gojenci v vlogi nakovala, drugič kot odrasli starši v vlogi kladiva s spominom na nakovalo in tretjič kot dedki in babice onkraj sveta dela. Smo kdaj pomislili na zlorabo kladiva v vzgojnem procesu? Na današnje starše smo s kladivom udarjali mi podobno kot na njihovo nakovalo udarjajo zahteve delodajalca in pritiski globalnega sistema. Srp in kladivo sta bila na zastavi socialistične vzgoje. Delo je bilo njen pathos in na novo zagrešene, a nepriznane krivice so še vedno njeno sramotno znamenje. Prav mi smo kot socialistično  šolani odrasli, pooblaščenci vsemogočne vzgoje, prizadejali nove rane našim otrokom. Bili smo morilci boga za naše otroke in naše roke so še okrvavljene (kot bi rekel Nietzsche). Služili smo družbi, ki se ni rodila pod kontrolo agentur in nomenklature, ki še niso izpostavile svojega obraza sodbi zgodovine. To je življenje drugih, o čemer govori tudi nemški film  (das Leben der Anderen). Rane naših očetov in mater iz prve svetovne vojne so po zaslugi kladiva ali palice, orodja in orožja po drugi svetovni vojni tudi naše rane in rane naših otrok. Temna  senca vzgoje je asocialno ranjevanje. Zdi se kot bi neemancipirano vzgojo dirigiral starogrški kozel (gr. tragos), čeprav sofisticirano. Arhetip rablja in žrtve ni presežen. 

Danes smo že delno informatizirana družba. Njen simbol je računalnik. Če in samo če so se dedki in babice, ki so izstopili iz sveta dela, odpovedali tudi vsem zasvojenostim in postali modri, postane zadnja vzgoja iz tretjega življenjskega obdobja še najbolj uravnotežena, celovita, poduhovljena, smiselna, življenjsko široka po izkušnjah, najbolj reflektirana in nazadnje razumevajoča, permisivna. Vprašanje premoči tistega, ki kontrolira, ni več pomembno. Otroci so povabljeni k dialogu. Žal so vzgojitelji v poznem obdobju potisnjeni na stranski tir kot nadomestilo za odsotne starše. Po njihovi modrosti, ki je bila v veliki družini zelo spoštovana, danes ni povpraševanja. Je že res, da smo vsi v prehodnem obdobju, vendar je vsak v njem na drug način. Življenjsko pomembno je, ali je pred posameznikom še vse šolanje, ali še pred njim še vsa delovna doba, ali pa se mu čas in prostor že iztekata pred vso večnostjo, ki ga še čaka.  Zato mora dobra vzgoja vključevati ars vivendi in ars moriendi.   
  
Vzgoja ni le drugotno stanje izobraževanja (Salecl, 1991), ampak prvotna potreba vzgojiteljevega vplivanja na gojenca. Ne more se ji odpovedati, razen če se odpove sobivanja z njim. Vzgojni načrt razumemo v koordinatnem sistemu od spodaj navzgor, od zgoraj navzdol in z ene ali druge strani.  Kdor se javi za  vzgojni dejavnik, ga je treba kot takšnega tudi upoštevati. Ali je vzgojni načrt legitimen, ali je legalen? Ali vemo za stranske učinke od zgoraj navzdol predpisanega učnega načrta? Ali ne krati to šolske avtonomije? Vzgojni načrt kot priporočilo, kot sporočilo, kot posnetek božjega ali gospodarskega načrta, kot sestavni del družinskega ali šolskega kurikula.

Pravzaprav je že Rousseau in ne šele Freud avtor teze o skritem nadzoru in vzgoji per negationem, zaradi česar se vzgoja s posebnimi vsebinami vedno znova izkazuje kot »bistveno drugotno stanje«, kot znak zavezanosti jaza Drugemu in predstave osebnosti, ustanove in družbe kot stroja. Liberalna država je dovolila prehod od discipline k slabo razumljeni permisiji. Danes gre pa za vprašanje, kako razvajeno mladino zopet disciplinirati. Zaradi izjalovljene permisije bi lahko ugotovili, da dobre vzgoje ni brez konstant poslušnosti, uboganja in discipline, čeprav tudi ne samo s temi elementi. Disciplina pomeni red, ki je za Blocha pogoj svobode. . 
Zaradi premostitve generacijskega prepada se je treba vprašati, kako je mogoče najti medgeneracijsko ravnotežje med politično vzgojnimi vplivi, tako da upošteva skupne interese vseh treh generacij. Danes nobena generacija ni posebno zadovoljna s svojim družbenim statusom. Stoletje otroka ni bilo stoletje otroka, ne le zaradi njihove zmanjšane natalitete, ampak tudi zaradi infantilizacije in juvenilizacije celotne družbe. Srednje obdobje odraslosti izgublja varnost polne zaposlenosti in socialne države. Današnja pasivizacija in zapostavljanje starostnikov je, kakor to opisuje Ramovš (2007), daleč od gerontokratske drže in je še najbližje gerontofobiji.    

Čeprav si verjetno nihče ne želi še več vzgoje za to, za kar meni, da je že vzgojen ali zaradi česar je v vlogo vzgojitelja celo poklican, je štel Marx vzgojo vzgojitelja, ki se ji še danes večina upira, za revolucionarno dejanje. Marx s svojo znamenito 3. tezo o Feuerbachu ni nameraval predvidevati stoletja vse za otroka, vseživljenjskega učenja ali socialističnega podružbljanja vzgoje in izobraževanja. Njegova sicer globlja ideja o tem, da je revolucionarno-etična dolžnost človeka-delavca (vključno z vzgojiteljem), da si po zgodovinski priložnosti prisvojiti vse, kar mu pripada znotraj hkratnega spreminjanja okolja in sebe, pa ima vendarle bistveno pomanjkljivost v nerazlikovanju med delom kot prisvajanjem in življenjem kot dajanjem.

2.1. Religija in vzgoja

Od l. 1991 se pojavlja na posvetih o vzgoji tudi to vprašanje, vendar pa ne eksplicitno v smislu dileme vzgoje za svet sistema ali svet življenja. Prej gre za vprašanje, koliko sistemsko-institucionalni šolski okviri prenesejo ne pouk o religijah, ampak tudi religiozno prakso. Če gre za svet in kulturo življenja, je vzgoja stalnica v spremembah. Husserl je pisal o 'stalno prerojevajoči skrbi za celoto' (gr. meleta to pan) bivajočega. Medveš (1991) je že takoj po osamosvojitvi Slovenije ugotovil pravilno razvojno smer s tezo: »Vzgoja je problematična vselej, kadar so ideali pomembnejši od stvarnosti, ideja od bivanja, prihodnost od sedanjosti in vera od razuma.«  Ta teza delno drži, delno pa gre še za druge preko-razsvetljenske možnosti znotraj javne šole, zaradi katerih odpiramo več vprašanj. Zakaj vselej, če je vzgoja že bila in še bo strukturno-intencionalni in funkcionalni problem? Ali teoretično to pomeni, da sta duhoslovna in alternativna pedagogika problematični, saj zagovarjata človeka kot duhovno bitje, ki ga vodijo ideje? Ali to praktično pomeni, da so konfesionalne šole, ki postavljajo vero pred razum problematične podobno kot Waldorfska šola, čeprav konstruirajo pluralno socialno realnost. V omenjeni tezi Medveš samoumevno pristaja na kartezijansko paradigmo človeka kot racionalnega bitja (lat. animal rationale), pri čemer se ne sooči s Schelerjevo ugotovitvijo človeka kot problematičnega bitja.

Ali je neproblematična vzgoja sploh smiselna ob predpostavki, da je vsaj začasno še vedno, ne pa vselej možna? Med prispevki najdemo tudi takšne, ki dajejo prednost smiselnim konceptom, vendar niso neproblematični glede na druge koncepte vsaj kar zadeva njihovo uresničljivost v drugih šolskih okvirih. Treba je razlikovati med svetovnonazorsko opredeljenimi in svetovno-nazorsko neopredeljenimi šolami. To pomeni, da so nekatere lahko pluralne znotraj sebe, druge pa niso. Ni res, da je konec enotne vzgoje. Zlasti ni konec enotnosti v pluralnosti. Gre za konec uniformne šole. Vzgoja se zdi pogosto Sizifovo delo. Nekateri (npr. Adorno) se vprašujejo, kako je sploh možna, drugi pa, ali je smiselna kot humanistični psihologi.  Ker je človek ambivalentno bitje, je hkrati ustvarjalno in destruktivno bitje, ki mu grozi popolno uničenje. Vzgojitelj, ki vzgaja za vrednote je pred nenehno nalogo, da učenca dviga navzgor, ga vodi v globino in navzven. 

O vzgoji kot o fenomenu kvalitete življenja ni mogoče govoriti le v smislu akumulirane faktografije. Nova paradigma znanosti in kulture je prinesla kvalitativni preobrat. Koyre (2006) zavrača pozitivistično razlago znanstvenih spoznanj kot linearno sukcesivno kumulativno napredujočih, ki vodi k čedalje večji jasnosti, preglednosti in resnici. Tistega, kar je bilo prej, ne smemo gledati le v luči tega, kar je danes ali bo kasneje. Ne gre le za odstranjevanje mitičnih ovir v razvoju znanja. Znanstvena revolucija  v 20. stoletju implicira radikalno 'intelektualno mutacijo'. Na posvetu je bila predstavljen tudi paradigmatski preobrat (Kroflič, Gomboc, Kovačič-Peršin). Ker se dobra vzgoja povezuje z dobro šolo, nastane vprašanje, kako je možna celovita, uravnotežena vzgoja z enakovrednim upoštevanjem vseh navedenih vidikov. Če je to nekakšen weberjanski idealni tip, ki pogosto blokira realni vzgojni proces, potem se vprašanje vzgojne metode zastavlja vedno znova. Poročila nekaterih praktikov kažejo, da to v omejenem obsegu z velikimi, dolgotrajnimi napori in izkušenjskem učenju funkcionira. Tisto, kar moti, ni sama ideja ali ideal, ampak njegova vsemogočna, sankcionirana predstava!      

Že na začetku 90. let je bila utirjena tretja pot med konfesionalnim in ateističnim konceptom šole. Ne nazadnje je v polemikah o razvoju šole izpostavljena tudi dilema, kaj je prej državljan ali vernik. Za snovalce liberalne šole je državljanstvo v novi Sloveniji tista skupna nacionalna osnova za vrednote. Nasprotno pa katoliška cerkev (RKC) v Sloveniji meni, da še ni dobila enakovrednega mesta v družbi kot ga ima v nekaterih sosednjih državah: na Hrvaškem, v Avstriji, na Madžarskem in na Švedskem. Tako je Štuhec v prispevku Šola in vprašanje zaupanja v bivanje izpostavil potrebo po več prostora za versko vzgojo v javni šoli. Zanimivo je, da imamo etični kodeks katoliških pedagogov, nimamo pa splošnega kodeksa pedagogov. Ta je bil v začetku devetdesetih let zavrnjen in ni sprejet. Prav tako še ni nastal enotni etični kodeks domskih vzgojiteljev.2 Zavzema za bolj demokratično in manj liberalno-nevtralno šolo. Zavzema se za večjo vlogo v našem prostoru kakor tudi v šolstvu. 

Srednjeevropske države imajo verski pouk od vrtca do univerze v javnih izobraževalnih ustanovah. Evropska. Konvencija o človekovih pravicah izpostavlja kot pravico biti poučen o veri. Cerkev si prizadeva, da bi župnijski verouk nadomestil enega izmed obveznih izbirnih predmetov v šolskem sistemu. To bo predmet nadaljnjega dogovarjanja. Nadaljnje vprašanje je, ali je to v nasprotju s slovensko ustavo in zakonodajo. V Evropi ni enega samega modela odnosa med Cerkvijo in državo. Zato je stvar skupnega konsenza, kaj je za določeno nacionalno kulturo sprejemljivo.  

Osvobajajoča  vzgoja naj bi bila odvisna predvsem od vzgojiteljevih dobrih namenov. Gre za to, da permisivna vzgoja ni bolj učinkovita kot represivna, kar pomeni, da je treba v konkretnem primeru kritično presojati vrednost ene in drugi, kar vodi k selektivnemu ukrepanju (za enega tako, za drugega drugače). Rousseau ni avtor teze, da je otrok človek, če mu to dopustimo biti, ampak nasprotno teze, da je vzgoja tem bolj učinkovita, čim bolj skrito kontroliramo otroka. Že pokojni Pirjevec je trdil, da ideja najbolje deluje prikrito. Iz tega sklepamo, da ljudem ni toliko za reševanje problemov, kot za iluzijo o izpolnjenih upih. 

Skratka: nobena vrsta vzgoje ni neproblematična že zato, ker je postal človek v 20. stol. problematično, ekstremno ekscentično bitje. Z zanikanjem  protislovnosti vzgoje bi zanikali tudi vzgojo samo. Napornosti vzgoje se nekateri 'vzgojitelji' skušajo izogniti z nalepkami  totalitarnosti, indoktrinarnosti, manipulativnosti in obratnih učinkov, pri tem pa pozabljajo, da je bil Rousseau človek paradoksov z najstrožjo indirektno kontrolo otroka. Vsaj v kritični situaciji bi si morali odgovoriti na vprašanje, kako je (samo)vzgoja možna in smiselna. Pri znanje vsaj minimalne vzgoje (vplivanja na drugega) in morale še ne pomeni 'poti navzgor', kar naj bi vzgoja izvor no pomenila. Odpira pa možnosti zanjo.  

To spoznanje aktualizira Kantovo pojmovanje vzgoje.  Danes bi morali klicati k pogumu za vzgojo iz brezpogojne ljubezni. Po njegovem je slabše, če se pri vzgoji zanemari disciplino, kot pa kulturo. Nekulturen človek je surov (pri Rousseauju 'plemeniti divjak'), nediscipliniran pa je nepokoren. Disciplina je prvi pogoj kulture, poučevanja in sestavina socializacije. Raba novih tehnik omogoča nove oblike skritega nadzora (npr. industrializacijo zavesti), disciplinira, ko dopušča istočasno le en postopek. Pri upravljanju novih tehnik se danes pojavlja podoben problem odnosa med podrejanjem in gospostvom kot v človekovem odnosu do narave in do družbe. To, kar je pri F. Baconu poslušnost naravnim zakonom zaradi gospostva nad njimi, je pri Kantu poslušnost zunanjim avtoritetam zaradi avtoritete razuma.

V postmodernem procesu dediferenciacije izginjajo tako jasne meje med dobrim in zlim kakor tudi meje med različnimi vrstami nasilja.  Prav tako ni več ostre meje med virtualnim in realnim nasiljem, a tudi med še sprejemljivo in nesprejemljivo stopnjo nasilja je ni. V dosedanji zgodovini so prevladovale etnično izključujoče in nacionalno avtokratske kulture. Mehanizmi uveljavljanja takšnih kultur so v vsebinah,  kot so komunikacija na način 'zmagam – izgubiš', proces hegemonije, posesivnost v procesih imperializma in kolonializma, strah in sovraštvo do tujcev (ksenofobija, ekspanzionizem in imperializem). Izbruh (vojnega) nasilja je izraz obtoževanja in kaznovanja drugih za krivice, storjene v imenu pravičnega reda. Gospodovanje nad drugimi ni možno brez nasilja kot načina nerazreševanja konfliktov z neupravičeno zlorabo moči. To vodi k maščevanju za storjene krivice. Popravljanje  krivic je lahko pravno-normativno, v obliki narodne sprave ali nasilno-nelegalno in nelegitimno. Del krivic je nepopravljiv,  kar je znano že iz indijske teorije karme.    

3. Vrste načrtov na šoli

Nekateri referenti o vzgojnih konceptov na posvetu o vzgoji v Žalcu niso eksplicitno povezovali z vzgojnimi načrti, implicitno pa so vendarle povezani z njimi. Gre za pluralno in ne monopolno vprašanje. Ker različnih vrst vzgojnih načrtov še ne poznamo, si poglejmo, katere načrte šole že imajo. Imajo letni delovni načrt (ldn) in še bolj bodo potrebovale razvojni načrt.3 Po Hargreavesu (2001) šola sama fleksibilno načrtuje in evalvira svoje delo, kadar odgovarja za oblikovanje in spremljanje kurkula. Z načrtovanjem doseže več kot bi brez njega.  Hargreaves (2001) pokaže tudi model takšnega načrtovanje, vprašanje je le, koliko je uporabljiv glede na družbene in šolske kulturne (school culture) razlike. 
 Predmetni učni načrti so predpisani. Šole bodo čedalje bolj potrebovale tudi načrte varčevanja s porabo energije. O energiji ter njenih vplivih na okolje smo se pri doslej učili pri naravoslovnih predmetih v višjih razredih OŠ in v srednjih šolah. Z energijo v šoli je upravljal hišnik in zunanji strokovnjaki, medtem ko se vzgojitelji, učitelji in učenci s tem vprašanjem niso niti seznanjali kaj šele praktično ukrepali. Vendar pa takšna delitev teh dveh funkcij ne vzdrži več. Vzgojni, okoljski in finančni pritiski silijo šole, da vključijo vse tri v enotno vsešolsko energetsko politiko - pogosto kot del širše okoljske politike, ki jo podpira filozofija ekošol. 
Za tak pristop pa so potrebni novi motivacijski pristopi in orodja za učitelje, vzgojitelje in učence. Podnebne spremembe so nov globalni referenčni okvir za zastavljanje vprašanj o trajnostnem razvoju. Zato smo se je Slovenski E-forumu odločil, da vprašanja (učinkovite) rabe energije, obnovljivih virov energije in rabe energije v prometu tematizira s soočenjem z izzivom upočasnjevanja/zmanjševanja podnebnih sprememb. 
Samo privlačne nove vsebine in pedagoški pristopi seveda niso niti trajen niti zadosten motiv za učinkovito rabo energije v šolah. Med financerji (občine, ministrstvo za šolstvo) in šolami je potrebno skleniti dogovor o delitvi privarčevanih sredstev. Težava je v tem, da se velikokrat izkaže, da je večje prihranke mogoče doseči le ob znatnih investicijah. Tudi če se le te na podlagi doseženih prihrankov povrnejo v nekaj letih, občine praviloma nimajo niti lastnih sredstev niti zadostnih kreditnih možnosti. Šele nove oblike zasebnega financiranje učinkovite rabe energije v šolah lahko presekajo gordijski vozel omejenosti javnofinančnih virov in dajo motivacijam za učinkovito rabo energije celovito institucionalno nadgradnjo in materialno podlago. 
Na rabo energije vpliva vrsta zunanjih dejavnikov – iz leta v leto nihajo tako povprečne zu-nanje temperature kot cene energentov, spreminjata se število in struktura uporabnikov itd. Da pa je sploh mogoče ugotoviti kakšni so prihranki zaradi bolj varčnega vedenja uporabnikov, je potrebno vpeljati ustrezna orodja za učinkovito rabo energije – npr. računalniško podprto energetsko knjigovodstvo. Vpeljava teh orodij pa je tudi osnova za nove oblike zasebnega financiranja učinkovite rabe energije v javnem sektorju. 
Čas zahteva, da se učinkovite rabe energije v šolah lotimo celovito in ob upoštevanju tako tehničnih in finančnih vidikov kot izobraževalno-vzgojnih ciljev in vsebin. Po nepopolnih podatkih so letni stroški za energijo v šolah okoli 5 milijard SIT. Ekonomski potencial varčevanja z energijo je v javnem sektorju pri sedanjih cenah energije okoli 30%. Ugotovljeno je, da je mogoče s spremenjenimi ravnanji uporabnikov, ki so posledica večje ozaveščenosti o negativnih vplivih pretvorb in rabe energije ter informacij o njeni bolj učinkovito rabi v konkretnem okolju, brez večjih investicijskih vlaganj zmanjšati porabo energije za 10% - 15% . Ugotovitvam možnih posledic segrevanja ozračja v Neprijetni resnici (Gore, 2006) se bomo sčasoma prilagodili vsi. 
Vprašanj glede predpisovanja, pomena in učinkov vzgojnega načrta je več. Ne gre le za usklajenost s konceptom. Gre za obseg operativnih pod-ciljev. Lahko so to seznami vrednot, pravil vedenja in vzgojnih načel. Lahko so pa še kaj več. Ferbežer in  Korez (2007) pišeta o mentalno higienskem konceptu vzgojnega načrta. Ta vključuje storilnostne zahteve, razporeditev moči, komunikacije, pisana in nepisana pravila, razporeditev odgovornosti, nagrajevanje in kaznovanje, pristnost in toplino medsebojnih odnosov, spodbude za divergentnost mišljenja, načine reševanja konfliktov, strpnost za drugačnost in odklonskost, kakov0ost odnosov med otroki in učitelji.  To pomeni, da je predlagana zasnova vprašalnika preozka in bi jo po potrebi šole še razširile.   

Zasnova vprašalnika za izdelavo vzgojnega načrta

1. Ali še uporabljate klasične – represivne vzgojne ukrepe?
a) pogosto
b) včasih - redko
c) nikoli.
   
1. V katerih primerih se vam zdi, da vodi permisivna vzgoja do nesporazumov in konfliktov? 
a) Kadar se dovoljenja sprevržejo v razposajenost, razvajenost, anarhičnost in nasilje. 
b) Kadar gojenec odklanja pravico biti vzgojen in ostaja nediscipliniran.
c) Kadar se vzgojitelj boji vzgajati in odklanja odgovornost za posledice napačnih vzgojnih ukrepov.
  
2. V katerih primerih ima permisivna vzgoja pozitivne učinke?
a) kadar je alternativa represivni vzgoji in je ocenjena kot osvoboditev
b) kadar gre za uigran tim, ki ga sploh ni treba uravnavati.  
c) kadar gre za visoko pedagoško in organizacijsko kulturo sodelujočih.

3. Ali se učite vzgajati? 
a) ne, ker vzgajamo kakor vemo in znamo (po spominu)
b) individualno neprofesionalno na osnovi poskusov in napak 
c) skupinsko po dogovoru znotraj združenja staršev, učiteljev
č) metodično glede na navodila. 
 
4. Kako veste, kaj so vzgojne napake in kako se jih da popraviti? 
a) vemo glede na vzgojni model ali teorijo
b) vemo glede na zastavljene cilje
c) vemo glede na spodbude in sankcije – kazni.
 
5. Ali sprejemate politično determinirano vzgojo? 
a) da
b) ne
c) ne vem

Če Ministrstvo za šolstvo in šport uzakonja vzgojne načrte, bi moralo premisliti, ali se za to odloča v subsidiarni vlogi pomočnika šolski avtonomiji ali v t. i. decentralizirani vlogi poseganja v vzgojo v šoli. Morda bi bilo bolje, da bi bil vzgojni načrt edukacijskim ustanovam le priporočen. To, kar je vpeljano 'od zgoraj navzdol', zlahka dobi kontra-učinke. Sklicevanje, da gre le za formalne okvire ni zadosten argument, ker so ti okviri kaj hitro preveč vsebinski. Ni javnega konsenza, 1. ali je sploh smiselno uzakonjati vzgojni načrt za vse edukacijske ustanove in 2. če že je smiselno, kateri vzgojni načrt poenotiti za vse šole in vzgojne ustanove. Kot  smo videli, gre za različna razumevanja obsega tega načrta od etično-vedenjskih pravil s predvidenimi (ne)klasičnimi vzgojnimi ukrepi do operativizacije cele vizije in koncepta oz. filozofije šole. Uniformni državni vzgojni načrt bi bil po dosedanjih zgodovinskih izkušnjah kontra-produktiven. Vzgojni načrt prav tako tudi ne bi smel biti rezultat zakonodajne hiperaktivnosti države, ki so jo kritizirali že pravniki sami. Konceptualni vzgojni načrt, ki izhaja iz same intencionalnosti vzgoje vzgojitelja oz. učitelja pa je po mnenju večine strokovnjakov najprej etično in šele potem pravno upravičen.  

Zdi se, da država, ki se je l. 1991 odpovedala kontrolni vlogi vzgojnega procesa, sedaj to vlogo ponovno prevzema. V polpreteklem obdobju smo že bili soočeni z negativnimi posledicami vzgojne vloge monopolne ideologije in družbenim eksperimentiranjem brez empiričnih raziskav – evalvacij na celi mladi generaciji.  V tujini imajo vedenjski kodeks, za katerega se dogovorijo vsi partnerji v edukacijskem procesu. Ni enoznačnega odgovora na vprašanje, do katere meje so vzgojni problemi obvladljivi z vzgojnim načrtom. Jasno je le to, da so najtežji primeri v edukacijskih ustanovah tudi najteže obvladljivi in zato kljub konceptu in formalni zakonodaji inkluzivnosti, praktično delujejo izključujoče do manj talentiranih, prizadetih in manj uspešnih učencev.      

4. Sklep
V tem prispevku smo analizirali odnose med različnimi vzgojnimi koncepti in načrti vzgoje. Videti je, da je laže oblikovati posebne vzgojne koncepte šol na osnovi pedagoških teorij kot na osnovi analize lastne prakse. Vzgojni koncepti konkretizirajo vzgojne konstante intencionalnosti smotrnosti-ciljnosti, komunikativnosti na strokovne posamezne vidike. Izhajali smo iz humanističnih, minimalističnih, permisivnih in represivnih vzgojnih konceptov. Noben strokovno-znanstveni posvet ne more dati sistematičnega in enoznačnega odgovora na vzgojne potrebe šole ne le zato, ker ni več leve ali desne monopolne ideologije vzgoje, ki bi opravičevala en sam svetovnonazorski vzgojni koncept, ampak predvsem zato, ker se vzgojni proces nahaja med dvema skrajnostima.  
Mnenja šol glede upravičenosti vzgojnih konceptov in načrtov so deljena. Vzgojne načrte imajo v OŠ Piran, Dijaškem domu Poljane, Gimnaziji Vič. O notranjih vzgojnih konceptih je poročalo več šol, vendar ne v smislu potrebe po predpisovanju države. Morda bi potrebi po vzgojnem načrtu še najbolj odgovarjal akcijsko raziskovalni projekt ali evalvacijska spremljava.    
Zanimivo je tudi, da avtorji prispevkov omenjenega posvetovanja ne iščejo dejavnikov za slabše vzgojne rezultate bodisi v pokvarjeni, neotesani mladini bodisi v atrofirani, slabi, deficitarni vzgoji ali v vzgojnih napakah. Vzgojne napake vzgojiteljev le izjemoma priznavamo. Namesto tega so polni stolpci časopisov o nasilju v družini in v šoli, vzgojni nemoči staršev in učiteljev. V razlikovanju med klasičnimi, avtoritarnimi in alternativnimi, restitutivnimi vzgojnimi ukrepi se avtorji skoraj brezizjemno zavzemajo za slednje.    

Govorimo o vzgoji za vrednote, ne govorimo pa o vzgoji značaja,4 čeprav je to znano že iz antike. Nevzgojeni so pri Teofrastu tudi takšni negativni značaji kot so praznoverci je v bistvu pretirano veren. Počutijo se krive za vsak najmanjši greh – skrupulozneži. Robavsi z nerodnim, neolikanim vedenjem, zarobljenci, ki pripovedujejo neokusne šele, izprijenci, nezaupljivci (gr. apistia – nezaupanje). Tisti, ki ne zaupa, sumniči, da je ves svet nepošten. Danes avtorji ne analizirajo več cele vrste negativnih značajev, ampak samo nekatere dominantne. V tem smislu je Teofrastu podoben Fromm kljub medkulturnim razlikam. Če v 'podivjani, rizični družbi' prevladuje nevzgojenost, prevladuje tudi neetičnost. To pa ni več zdrava družba, ampak bolna.     
Slaba stran pluralizma sta kulturni in vzgojni relativizem. Vsi vzgojni koncepti so formalno pravno enaki. Niso pa enaki vsi ukrepi. Mar ni v tem paradoks? Zato je odprto vprašanje, katera resnica je panaceja vzgoje, da lahko govorimo o vzgojnih napakah vzgojitelja v drugačnem smislu kot o vzgojnih prekrških gojenca. Vzgojne prekrške gojencev je možni presojati po obstoječih etičnih normah in pravnih pravilih tako kot je vzgojne napake vzgojiteljev možno videti zaradi spremembe ideologije v ogledalu kodeksa. 
Vzgoja za skupnost ima implicitno politični pomen, ker je politika urejanje skupnih zadev. Po zlomu bivše identitete politike – vzgoje o vzgojnosti politike in političnosti vzgoje ne vemo več veliko. O tej konverziji govorimo analogno kot o etičnosti politike in političnosti etike. Nedopustno je, da bi bilo vprašanje etično dobrega in zla povsem ločeno od vprašanja politično ustreznih ali neustreznih odločitev in rešitev. Neprijetna resnica o segrevanju ozračja zemlje je tako etično kot politično zavezujoča. Ne priznavamo političnih tekmecev, ampak le sovražnike. Granda (2006) ugotavlja, da smo sredi resnega kulturnega boja. Stanje politične kulture se mu zdi obupno. Medsebojno zaupanje ni vrednota v slovenski družbi.5 
Morebitno enotno stališče, kako kritično je stanje vzgoje pri nas, bi pomenilo, da je merilo zanj še nedosežena ničelna stopnja tolerance do nasilja. Najprej bi morali še nekateri vzgojitelji sprejeti odgovornost za rezultate vzgojnih ukrepov brez sklicevanja na družbene dejavnike, če bi hoteli, da bodo gojenci kdaj prevzeli odgovornost za svojo vzgojenost. Enako lahko trdimo tudi za odgovornost za znanje. Tudi pri nas bi moral učenec prevzeti odgovornost za svoje znanje tako kot ga prevzema v tujini npr. na Finskem. 
Opombe

1.	Glej tabelo kakovostno različnih sprememb v tem tekstu (stran 9). Podobno bi lahko dihotomizirali identitete. Naša identiteta je možna kot del določene zgodbe, kot sestavina horizonta, ki presega individualno gledanje. Smo vedno že po nečem drugem. Identiteta naroda se oblikuje zgodovinsko v svetovnem kontekstu. Vsak posameznik pripada določeni skupini in kulturi oz. kontekstu. Naša navezanost se začenja z družino  in je šele potem družbena, svetopvno pa se začenja z domovino in je šele potem kozmopolitska, zato De Mello greši, ko priznava le najširšo kozmopolitsko ljubezen. Narod je podoben družini, zato ni nenavadno, da v EU govorijo o družini narodov.  

2. Štuhecov referat glej v SP, 2007, posebna izdaja, str. 72-79.  O domski etiki pa obstaja več člankov v Iskanjih. Novak, B (2005). Konceptualni uvod v etični kodeks dijaških domov. Iskanja (Celje), junij 2005, letn. 21, št. 22, str. 17-23. Ta članek se delno opira na izsledke Štarklove, delno pa na izkušnje Štefanije Dujc v Dijaškem domu Vič.

3. Hargreaves (2001) in Cerarjeva (2006) zagovarjata fleksibilno razvojno načrtovanje šole v duhu managementa za večjo učinkovitost in kakovost. Predpostavljata, da se šola kot učeča se organizacija uči takšnega načrtovanja pri čemer spreminja svojo identiteto. Za razliko od Hargreavesa Cerarjeva analizira različne koncepte in tipe šol.       

4. Nevzgojenost (gr. aedia) pomeni Teofrastu (2006) zoprnega, neprijetnega, morastega človeka. Ker gre za negacijo pridevnika hedys – sladek, je očitno, da je aedia le ena izmed privzgojenih lastnosti in ta je blizu prijaznosti, vljudnosti, slabe volje. Dejali bi, da vzgojen človek vzbuja ugodje, nevzgojen pa neugodje.       
5. Strah pred mitološkimi vsebinami v domovinski vzgoji je upravičen. Nekateri politiki bi imeli radi prav takšen kult osebnosti kot ga je imel Tito. Nekateri zgodovinarji še vedno niso zmožni videti zlorabe nacionalnih čustev za revolucijo. Tako kot je naloga posameznika da razišče in odpravi travme iz otroštva, je to tudi naloga naroda.  
Literatura

- Ažman, T. (2007). Vzgojni koncept in načrt kot sestavina programa Gimnazije Vič. SP, posebna številka, str. 248-271.
- Barle,  A. (1993). Value education in Slovenia. In: Valuein Europe. Paris, Unesco.
- Krek, J. (ured., 1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Sloveniji. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo.
- Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb, Educa.
- Cerar, M. (2006). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela v funkciji razvoja identitete šole. Oddana doktorska disertacija. Ljubljana, FF.  
- Ferbežer, I. & Korez, I. (2007). Mentalno higienski koncept vzgojne vizije osnovne šole. V: Mednarodni znanstveni posvet: Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Zbornik prispevkov. Žalec, 13. 14. 4. 07, ZDPDS. Str. 165-185.
- Gerjolj, S. (2000). Za vzgojo brez sovražnikov. V: Gerjolj, S. (ured. et al.). Človek in kurikul. Družina, Ljubljana, str. 83-93. 
- Gore, A. (2007). Neprijetna resnica: svetovna nevarnost globalnega ogrevanja in kako lahko ukrepamo. Ljubljana, MK.  
- Granda, S. (2006). Državljanska ali domovinska vzgoja. V: Barle Lakota, A. & Rustja, E. (ured.) Državljanska in domovinska vzgoja. Slovenska Bistrica, Beja, str. 22-37.
- Hargreaves, D. H. (2001). Šola zmore več: management in praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 
- Javornik, M. in Šebart, M. (1991). Ali bo potreben nov kolokvij o vsestransko razviti osebnosti. V. Medveš, Z. & Kodelja, Z. (1991). Vzgoja v javni šoli. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. Str. 1006-118.
- Juhant J. (1999). Bo tudi nova šola ideološka? V: Knep, M. ured.: Ljubim, torej sem. Ljubljana, Društvo SKAM, str. 89-118.
- Koyre, A. (2006). Znanstvena revolucija. Ljubljana, založba ZRC. 
- Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju. Ljubljana, Slovensko društvo šolskega polja.
- Kroflič, R. (2007). Se je v vzgoji mogoče izogniti kaznovanju. V: Kornhauser, P. (et al., 2007). Zagotovimo našim otrokom mladost brez telesnega kaznovanja. Ljubljana, Forum zoper telesno kaznovanje otroka v družini.  Str. 123-134.
- Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje (2. del). Sodobna pedagogika, 46, št. 5-6, str. 213-226. 
- Medveš, Z. & Kodelja, Z. (1991). Vzgoja v javni šoli. Ljubljana, Znanstveno in publicisično središče.
- Medveš, Z. & Resman, M. (2007). Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Zbornik prispevkov. Mednarodni znanstveni posvet Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti, Žalec, 13. in 14. april 2007. Ljubljana, ZDPD.
- Novak, B. (2007). Vzgoja med represijo in permisijo. Sodobna pedagogika, posebna številka, str.  
- Obolnar, S. (2007). Kdo bo koga vzgajal? Delo, 24. 4. 07, priloga Ona, št. 16, str. 7. 
- Pediček F. (et al., 1990). Šola v političnem pluralizmu. zbornik razprav. Ljubljana, Marksistični center CK ZKS.
- Ramovš, J. (2007). Za politiko treh generacij. V: Delo, 14. 4. 07, Sobotna priloga, str. 7.
- Razdevšek – Pučko, C. & Polak, A. (1998). The Slovenian Context. In: Stephenson Joan et al. Values in Education, 1998. London  & New York, Routledge. Str. 110-130. 
- Rousseau, J. J. (1959). Emil ali o vzgoji. Ljubljana, DZS.   
- Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana, Krt.
- Slovensko društvo pedagogov (2000). Vzgoja v javni šoli. Strokovno srečanje. Hotel Emona Portorož. 
- Teofrast (2006). Značaji. Ljubljana, Modrijan.