Dr. Bogomir Novak

Učenje kot flow

Povzetek

Spodbuda za nastanek tega prispevka je ugotovitev, da Slovenija po eni strani teži k čim večjemu številu čim višje izobraženih in pristaja na načelo vseživljenjskega učenja in izobraževanja, po drugi strani pa raziskava TIMSS 2003 kaže, da se učenci ne učijo z veseljem. Zato v predstavljenem prispevku raziskujemo vrste celovitega učenja, ki na nek način že vključujejo značilnosti flowa. Raziskujemo splošne pogoje, posebne postopke in pojavne značilnosti flowa. Ni dovolj upoštevati le to, kar je raziskal o flowu Csikszentmihalyi, pač pa si je obvezno pridobivati tudi lasne izkušnje. Potem opazimo, da je pristopov k flowu več. K njemu vodijo različne vaje nevrolingvističnega programiranja. Za različne tipe osebnosti so privlačni različni tipi dejavnosti.

Po drugi strani pa učenje flowa pomaga pri navajanju na veselje do učenja sploh. Znano je, da se vsi ne učimo vsega in tudi tega, kar se učimo, se ne učimo na enak način. Individualizacija in diferenciacija je prisotna tako pri izbiri učnih stilov po Kolbu kot pri izbiri poti za nastanek flowa. Razlog za to, da je v naših šolah premalo spontanega učenja in flowa je v tem, da otroci prehitro izgubijo radovednost oz. čudenje, ki je osnovni pogoj za ustvarjanje flowa in ustvarjalno učenje v različnih oblikah. Različne nlp tehnike vodijo do flowa kot tudi različne didaktične metode in oblike vodijo do ustvarjalnega, transformacijskega učenja.  

Ključne besede: učenje, flow, nevrolingvistično programiranje, osebnost, ustvarjalnost, poučevanje, transformacija sebe.
   
1. Pomeni učenja za posameznika in državo

Verjetno je, da bodo imeli učenci kasneje takšen odnos do dela, kakršnega imajo do učenja. Ni vseeno, kakšen odnos do učenja in dela, ki ga opravljamo,  imamo.

Tabela (1) odnosov do dela

Poslanstvo                    Nujna zaposlitev 	
Doživete vrednote       Vrednote za  preživetje	
Dajanje                        Materialni dobiček	
 Zanos                          Trud 	
Odličnost                     Ustaljene navade	

Memorandum vseživljenjskega učenja (2000) izhaja iz naslednjih šestih sporočil: 1. razvijati nove temeljne spretnosti za vse. Treba je zagotoviti dostop do učenja za pridobitev strategij in spretnosti, ki so potrebne za participacijo v družbi znanja; 2. povečati vlaganja v človeške vire in tako dati prednost najpomembnejšemu za prebivalce Evrope; 3. razviti učinkovite metode učenja in poučevanja ter okoliščine za nenehno učenje (lifelong learning) in za večrazsežnostno učenje (lifewide learning); 4. izboljšati je treba poti razumevanja in ocenjevanja učenja v formalnem, neformalnem in priložnostnem smislu; 5. vsem omogočiti dostop do kvalitetnega informiranja in svetovanja o učnih možnostih po vsej Evropi za vse življenje; 6. zagotoviti možnosti za vseživljenjsko učenje vsakemu učencu po sistemu ICT (t. j. informacijsko-komunikacijska oz. računalniška tehnologija) v njihovih lastnih okoljih, zlasti doma.

Cilja vseživljenjskega učenja kot sta aktivno državljanstvo in zaposljivost, ni mogoče uresničiti brez vrednot socialne kohezivnosti, socialnega kapitala, kulture zaupanja štirih vrst učenja (za (so)bivanje, delo, znanje in sodelovanje), razvijanje (poslovnega) partnerstva in postmodernih vrednot. 

Ker postaja z znanjem  temeljna  vrednota tudi učenje, je treba učence usmerjati, da se nenehno učijo tudi po drugih informacijskih virih in v izvenšolskih ustanovah. Pri tem se odpira problem vseživljenjskega učenja in izkustvenega učenja. Vse večji je pomen poučevanja zaradi ustvarjalnega, vseživljenjskega učenja. Na prvo mesto stopa poučevanje (teaching) zaradi ustvarjalnega (kvantnega, interaktivnega, osebnostno pomembnega, celostnega, izkušenjskega, reflektiranega), vseživljenjskega učenja in učenja na različnih področjih znanja (life wide learning). Znotraj procesa vseživljenjskega učenja in izobraževanja pa ni pomembno le to, da se učenci čim več učijo, ampak je še pomembneje, kako se učijo.  Če danes več vemo o tem, kako naj bi se pod vplivom sugestopedije učenci učili ob glasbi, pa povejmo še, kako naj bi se bolj kakovostno učili s pomočjo ustvarjanja flowa. Posledično ima od tega koristi tudi država.

Strategija razvoja Slovenije (2005) izhaja iz 5 prednostnih področjih kot so: 1. učinkovito ustvarjanje, prenos in uporaba znanja za gospodarski razvoj in kakovostna delovna mesta, 2. konkurenčno gospodarstvo, 3. učinkovita in cenejša država, 4. moderna socialna država in večja zaposlenost, 5. povezovanje ukrepov za trajnostni razvoj.   Zanimivo je, da je sicer znanje prvo prednostno področje v Sloveniji, vendar pa Strategija razvoja ne vključuje spodbujanja radovednosti otrok. Radovednost se že pri otrocih izraža v čudenju (gr. thaumazein, lat. admiratio, nem. Verwunderung, Staunen), ki sicer spodbuja notranjo motivacijo. Ta pa sčasoma zaradi preveč informacij, s katerimi je že otrok zasut, upada. Če hočemo postati družba znanja in učenja, je treba znanje gojiti že od vrtca in osnovne šole dalje in ne šele na univerzi in pri zaposlovanju kadrov. Učinkovitost in kakovost znanja  bi morali zastopati vseživljenjsko v vseh fazah osebnega in družbenega razvoja. To pa ne pomeni le vzdrževanja začudenja kot generatorja znanja nasploh o celoti bivajočega, kamor spadamo, ampak tudi občudovanja (nem. Bewunderung) naših posebnostih države nacije.        

Kolb namreč razlikuje tri razvojne faze učnih stilov: 1. pridobivanje znanja (do konca splošnoizobraževalnega šolanja), 2. specializacija (strokovno šolanje oz. študij, prvi del poklicne socializacije) in 3. integracija (drugi del poklicne socializacije, zrelost). (Marentič-Požarnik, 1995, str. 88-89). 
Tabela 2. Kolbov model izkustvenega učenja (Marentič Požarnik et.al., 1995; 81)

				      Konkretna izkušnja

			        
 	                      Akomodativni stil       Divergentni stil
            Aktivno                                                                        Razmišljajoče
      eksperimentiranje                                                                 opazovanje
                                    Konvergentni stil      Asimilativni stil                                              

                                      Abstraktna konceptualizacija

V pedagoški literaturi je eden najbolj dodelanih ravno Kolbov model učnih stilov. Kolb  (1974, 1976, 1984) je opredelil učenje, kot proces v katerem se znanje kreira skozi transformacijo izkušenj. Napredovanje v učenju poteka preko štirih učnih sposobnostih, vsaka sposobnost je v krogu lahko na prvem mestu. Torej, je osnova  izkustveno učenje (podobno kot pri J. Dewey). Gre za naslednje sposobnosti: opazovanje in refleksija, aktivno preizkušanje, generalizacija in abstraktna konceptualizacija.

Kolbovo elipso prikazujemo v tabeli 2 kot krog s štirimi učnimi sposobnostmi. Puščice označujejo, da je vsaka učna sposobnost lahko na prvem mestu.

       				Opazovanje in refleksija
        	  	
DIVERGENTNI STIL					ASIMILATIVNI STIL								

Konkretna izkušnja	    					abstraktna konceptualizacija in generalizacija

AKOMODATIVNI STIL					KONVERGENTNI STIL

				Aktivno preizkušanje		

Štiridelno shemo učenja in načinov vpraševanja uporablja tudi B. McCarthyjeva1 in Marentič Požarnikova (2000). V osnovni in srednji šoli so v zastopani v predmetniku trije sklopi predmetov kot so naravoslovje z matematiko, družboslovni in humanistični. Za učenje različnih sklopov predmetov niso primerni vsi učni stili v enaki meri. Serialisti, oziroma osebe z analitičnim učnim stilom, so bolj konvergentni in refleksivni pri svojih miselnih procesih, bolj previdni, konzervativni, ozko usmerjeni in pogosto zavračajo možne povezave. Njihova nevrološka aktivnost je vezana na levo možgansko hemisfero, zato so nagnjeni k lingvistični, simbolični in semantični percepciji. So bolj emocionalno zavrti in zaprti vase. Matematika in naravoslovje sta področji, ki ju večkrat izberejo za svoj študij. Strategija doseganja učne uspešnosti bi morala biti v prihodnje usmerjena na te učence.   

Učni uspeh posameznih učencev je odvisen tudi od tega, h katerim učnim stilom so nagnjene osebe v razredu in kasneje v tekmovalni skupini glede na prevladujoča pričakovanja tistega, ki rezultate meri. Osebe s holističnim stilom so nagnjene k divergentnemu mišljenju, kar pomeni, da uporabljajo širše konceptualne kategorije in so bolj pripravljene sprejemati vsebinske in analitične povezave med pojmi. So bolj impulzivne in celostno naravnane. Nevrološka aktivnost holistov je vezana na desno možgansko hemisfero in na vizualne, zvočne in kinestetične zaznavne podrobnosti (perceptive submodalities). Čustvenost teh oseb ni nujno anksiozna. Bližje so jim učne vsebine s področja humanistike in jezikoslovja. To še ne pomeni, da holisti ali učenci s površinskim stilom za mednarodno tekmovanje sploh niso primerni, vendar pa težje uspevajo kot serialisti in učenci s strateškim učnim stilom, ki je usmerjen k najboljšim ocenam.

V spodnji razpredelnici (3) prikazujemo povezavo študijske usmerjenosti, stilov učenja in študijskih rezultatov (Entwistle, 1987; 69):

Osebna usmerjenost v:	Pristop – stil učenja 	Učni rezultati	
Osebni smisel	Globinski	Globlje razumevanje, reševanje problemov	
Reprodukcijo	Površinski 	Površinsko razumevanje, reprodukcija	
Storilnost 
(visoke ocene)	Strateški	Visoke ocene z razumevanjem ali brez njega	

Značilnosti osebe s strateškim pristopom najdemo tako v levi kot v desni strani tabele. K dobrim uspehom jo vodi storilnostna študijska usmerjenost in pozitivna zunanja motivacija. Globinski, površinski in strateški pristop niso trajnejše osebnostne poteze. Študentov pristop se namreč spreminja glede na njegovo dojemanje naloge, interesov, zahtevnosti študija in splošno obremenjenost ter s tem povezan stres. Čeprav ima študent pri svojem študiju razvit globinski pristop, bodo velika količina snovi in vprašanja, usmerjena v reprodukcijo, spodbujala površinski pristop (Marentič Požarnik, 1995; 145). Isto spoznanje velja tudi za osnovno in srednjo šolo. Pouk naravoslovja in matematike je treba organizirati v smislu spodbujanja strateškega stila, ker je očitno površinski stil nezadosten, holistični je pa preširok, saj zlahka zdrkne v površinskega.    

Transmisija se v šoli ohranja s prepogosto rabo poučevalnega stila “natakarja”2, kar sili učence, ki se bi se lahko učili tudi divergentno,  h konvergentnemu učenju. Le-to je zanje monotono in preobremenjujoče. Razbremenjevanje učencev lahko doseže učitelj tedaj, ko spozna dobre in slabe strani učnih in poučevalnih stilov in kompenzira slabe strani enih z dobrimi drugih. Ker večina učencev ne pozna svojih učnih in mišljenjskih stilov, bi jih morali učitelji pri tem spodbujati, da bi tako lažje sodelovali in se individualno učili. Če bi v šoli različne učne stile bolj sistematično rabili, bi zaživelo transformirajoče učenje (transforming learning, Senge, 2000). Hkrati naj bi se razvijalo kritično, ustvarjalno, kooperativno, večdimenzionalno, fleksibilno mišljenje, ki je stalno odprto za nova spoznanja kot tudi za kreativno kombinirano uporabo različnih poučevalnih stilov. 

Preobremenjenost (nem. Ueberlastung) je povezana z njihovo utrujenostjo, ponavljanjem v pretiranem poudarjanju (ustreznih) slabših sposobnosti dojemanja, nezadostno motivacijo za šolsko učenje ali poklicno delo, slabo organizacijo učenja z nerazlikovanjem in neselekcioniranjem bistvenega od nebistvenega, premajhno pripravljenostjo na intelektualne napore, ki je lahko v pozitivni korelaciji z intelektualnim poklicem staršev, odvisnostjo od mehanskega in kampanjskega učenja in reproduktivnega znanja ter s preveliko porabo časa za učenje. Če se morajo učenci preveč učiti je to zanje stresno3 in demotivirajoče. 

Otroci tem bolje obvladujejo distres, čim bolje ga obvladujejo starši in učitelji, ker se učijo od starejših z opazovanjem in posnemanjem. To je vključeno že v proces primarne in sekundarne socializacije. Če sta obe precej represivni ali preveč popustljivi, je teže doseči samostojnost kot če sta uravnoteženi v dovoljenjih in prepovedih. Zato je najteže doseči samodisciplino s samokontrolo. 
       
Z uvajanjem procesnih pristopov se model (paradigma) šole spreminja iz transmisijskega v transformacijskega. Transformacijska pedagogika proučuje šole kot učeče organizacije, različne vrste učenja, s katerimi si učenci sami oblikujejo znanje na osnovi izkušenj in ga uporabljajo v življenju. Transformacijsko izkušnjsko učenje (transformative experiential learning) razume v najširšem smislu kot obojestranski proces transformacije sebe in socialnega okolja. Da pa bi se učenci lahko učili avtoreflektirano, mora učitelj z ustreznim stilom poučevanja takšen način učenja spodbujati. Če se učenci ne morejo učiti na način, kakor ga spodbuja učitelj, naj učitelj poišče drugačne spodbude za njihov lastni način  učenja. Samo v tem primeru odigra vlogi olajševalca razumevanja (facilitator) in mentorja.

2. Struktura in funkcije flowa

Ekstaza je višja stopnja flowa,4 ki cilja k osebni transformaciji. Naša naloga je, da iščimo kanal flowa, ki je med dolgčasom in stresom. Naša naloga je, da čim dlje ohranjamo prav takšno srednje stanje za delo. Flow dosežemo, ko se povsem osredotočimo na dejavnosti. Dolgočasno delo je treba opravljati poduhovljeno umetniško, športno in igrivo. Pri prenapornem delu pa je treba zmanjšati zahteve.    

Splošni pogoji:
1. realistično formulirani cilji in podcilji
2. pogosto preverjanje povratnih informacij
3. osredotočenje na dejavnost
4. sposobnost natančnejše definicije izzivov,
5. razvijanje in prilagajanje sposobnosti
6. občutenje lastnega nadzora
7. aktivno delovanje, ki smo ga sami sprožili in ga vodimo

Posebni postopki:
1. odkrijte dejavnosti in cilje
2. poiščite pripadajoč izziv, smisel, veselje
3. ostanite čim dlje v toku 
4. pridobite si neposredne izkušnje

Znaki flowa 
1. čas izginja v brezčasje 
2. vživljanje v aktivnost
3. zlitje s celoto do pozabljanja nase
4. občutki sreče, veselja
5. občutek lepega in poglobljeno razumevanje zadeve.

Strukturne značilnosti flowa:
1. sproščenost – zavest v alfa stanju
2. pozornost – koncentracija
3. neposredno izkustvo
4. navdih – inspiracija.

Inspiracijo imamo tako kot sproščenost vedno na voljo, vprašanje je le, ali jo intenzivno občutimo. Jasno je, da jo občutimo tem manj, čim bolj smo v distresu in obratno. Vprašanje inspiracije je vprašanje samomotivacije, tako da je ena pogoj za drugo. Za ustvarjalni flow so po mojem mnenju potrebni še občutki, da si zamišljeni rezultat zaslužimo, da si ga lahko podarimo, da smo sposobni videti jasno in napraviti odlično, zlasti pa, da se počutimo ob tem dobro, najbolje. Znano je, da svoje uspehe lahko modeliramo po zgledu uspehov drugih ali pa si zasidramo že prejšnje uspešne načine. Zasidramo si tista občutja, ki smo jih imeli, ko smo se določenih postopkov lotili, da si jih laže sprožimo, ko jih želimo. Tudi v tem nevrolingvističnem programiranju (v nadaljnjem besedilu uporabljamo kratico nlp) lahko nekaj časa igramo 'kot da' smo v njem, dokler ne pademo vanj. Za nastanek flow-a ni nepomembna visoka samozavest ali samopodoba v smislu 'če zmore on(a), zmorem tudi jaz. Tudi ni odveč pogum, da se težke dejavnosti lotimo in da jo izpeljemo do konca.    

V flowu nezavedno predelujemo izkušnje sami zase. Nezavedno  deluje kot avtomat. Odziva se na želje zavesti in to tem bolje, čim bolj smo prepričljivi. Nezavedno ne prenese zgolj mehanskega ponavljanja, pač pa nanjo ugodno vplivajo mantre, meditacije, molitve, itd. Naloga nezavednega je dosegati cilje in naloge, ki si jih zastavlja zavestni um. To služi kot splošna priprava. Tudi športniki se v mislih pripravljajo na pravo tekmovanje.   

Za flow, v katerem je udeležena v večji meri intuicija, lahko uporabimo vseh pet elementov, ker smo 'v elementu'. Plavamo po svoji notranji reki doživljajev, plezamo po (kabalističnem) drevesu, pri čemer se identificiramo z lesom, vdihavamo in izdihavamo zrak (prana) kot duša,  gorimo kot ogenj sveče in ustvarjamo težo pomenov kot zemlja. Obenem pa ohranjamo še nepojasnjeno psihonevrološko skrivnost o tem, kaj natanko se dogaja v naših možganih, da nas kot srečneže flow doleti. To skrivnost so že nekateri skušali pojasniti. D. Goleman meni, da je del naših možganov 'miren', zato da nas v drugem delu intenzivna čustva preplavijo, Galan in Marguire (2000) navajata, da je treba pred flowom ponavljati afirmacije, ki nas opolnomočijo. Navajata tudi avtorje, ki opozarjajo na to, da naj bi se prej telesno in duhovno sprostili z abdominalnim dihanjem (stik s prano) in telesnimi vajami.    
 
Czikszentmihaly (1991) je izhajal iz teleološkega (autotelic) sebstva, ki si sam postavlja cilje in ima nadzor nad tem, kar dela in misli obenem pa ljubi sedanji trenutek.  Motivacije označil t. i. flow, stanje nekakšnega zanosa, ko dejavnost človeka potegne vase in pri tem izgubi občutek za čas, utrujenost in ustvarja brez težav. Koncentracija je globoka, ker osebe ne skrbi neuspeh.  Flow dosežemo, ko se povsem osredotočimo na dejavnosti. Dolgočasno delo je treba opravljati poduhovljeno umetniško, športno in igrivo. Pri prenapornem delu pa je treba zmanjšati zahteve.    

V flowu je kombinacija racionalnega in intuitivnega dela sebe. V sedanjem trenutku si lahko asociiran kot realist ali disociiran kot sanjač. Polnost trenutka seveda doživljamo asociirano in tedaj smo v flowu. V tem primeru smo najbolj dejavni, ker vplivamo na prihodnost. Sedanjost lahko uporabljamo za načrtovanje ciljev in za realizacijo. Ni vseeno, katere cilje uresničujemo in katere načrtujemo – slednji so najbližji našim vrednotam, ker so najpomembnejši.
iščimo kanal flowa, ki je med dolgčasom in stresom. Naša naloga je, da čim dlje ohranjamo prav takšno srednje stanje za delo. 

Flow je organizirana spontanost. Je najvišja stopnja čustvene inteligence za uspeh in učenje. Flow je naša notranja reka, ki jo usmerjamo kakor tudi pospešujemo ali upočasnjujemo njen tek. V flowu so emocije pozitivne, intenzivne in osredotočene na nalogo. V depresiji smo ločeni od teka notranje reke in zato ne ustvarjamo. Ko preidemo svoje običajne meje, ga začutimo kot spontano veselje in samopozabo. To je edino, kjer v ljubezni pozabimo sebe. Ekstaza  je predhodnica tega, v popolnosti izrazimo svoje talente. Flow se da trenirati in se ga učiti. V flowu smo predani sledenju ciljem dejavnosti. Omogoča navdih in pomeni transformacijo ega  v višjem zavedanju. 

Če smo sproščeni in igrivi kakor otroci, ustvarjamo klimo polne budnosti, pozornosti in imamo odličen odnos z vodjem ali notranjim vodnikom potem smo zlahka osredotočeno dejavni. Flow ni možen v birokraciji in gledanju TV, je pa možen pri religioznih obredih. Svobodna družba omogoča več flowa kot nesvobodna. Težko bi ga našli v avtokratski družbi pri avtokratskih osebnostih. Flowa tudi ni pri konformnih osebnostih in njihovih dejavnostih, ampak pri avtentičnih. Flow je v službi motiva samoaktualizacije, čeprav je možen tudi na osnovi preživetja, kadar smo v krizi. To pomeni, da ni zanj nujen le motiv za nekaj, ampak tudi nasprotovanja nečemu.  Flow je znan na vzhodu v budizmu in taoizmu in na zahodu v transpersonalni, globinski psihologiji. Velja tudi, da je flowa tem manj, čim več je distresa. To pomeni, da flow omogoča pozitiven odnos do dela in učenja, pozitivno mišljenje in delovanje.  
Zanj je potrebna tudi določena samodisplina (gr. gymnatsu, lat. disciplus) kot umetnost podrejanja in poslušnosti. Ker daruješ drugim tisto, kar izterjaš od sebe, je treba biti do sebe kar najbolj zahteven. To pomeni, da je treba cilje zvišati, če prenizki in slabo postavljeni cilji zbujajo letargične reakcije. 

Cornell uči flow na osnovi univerzalnih zakonov zavesti. S transom ga lahko primerjamo zaradi stika telesa in duha, poglabljanja v nezavedno in po njegovi prevladujoči intuitivni naravi.  Prav tako tudi po sproščenosti in brezskrbnosti. Flow vodi k višjim standardom kakovosti, trans pa k višji zavesti. Le pristno oseben odnos do dela in učenja nas popelje v flow. Pasivno sprejemanje informacij seveda še ni flow. 

Nevrolingvistika je sestavni del uporabnega jezikoslovja. Kombinira se s socio-, etno- in psiholingvistiko. Polje nevrolingvistike je skoraj neomejeno. Čim bolje spoznavamo nlp, tem več njegovih definicij in funkcij se nam ponuja. Medtem ko sta začela prakticirati nlp Bandler in Grinder kot terapevtsko metodo v 70. letih (O´Connor, J. & Seymour, J., 1997), pa  nevrosemantika nadgrajuje nlp. Predhodnico ima v splošni semantiki (General Semantics) po A. Korzibskyjem. Uveljavila se je v več znanstvenih panogah. L. M. Hall in drugi nlp uvajajo tudi v psihoterapijo. Prav tako najdemo zveze med nlp in transpersonalno in gestaltpsihologijo. Obstaja tudi Nfnlp - National federation of Neurolinguistic Psychology. Wil Horton uči nlp za 21. stoletje. Idejo flowa je lahko sprejela kot sestavino psihologije optimalne izkušnje in optimalne dejavnosti šele v 90. letih, ker prej ta pojav ni bil operativnp definiran in tako dostopen posnemanju.   

3. Kakšne so optimalne povezave med učenjem in flowom?

Izkustveno bi ugotovil, da nekateri raje postavljamo na vrh vrednostne lestvice tiste vrednote, ki so bližje flowa, nekateri pa raje tiste, ki so bližje letargiji – lenobi, ker se jim zdi to bolj  varno. Ne vodi vsaka oblika celovitega učenja h globinski ravni. Nekatere ostajajo na površini. Vendar pa flow, ki korenini v nezavednem omogoča globinsko učenje nasproti površinskemu (deep learning – superficial learning)

Življenje je športna, umetniška ali kakšne druge vrste igra. Zato ni vseeno, kako jo igramo. Resnost pri dogodkih, ceremonijah, dosežkih, se prej ali slej izrodi v neumnost. Sprejmi življenje kot igro in jo igraj z vsem svojim bitjem, vendar se ves čas zavedaj, da je to igra. Nikoli ne prepričaj sebe, da je neka stvar izjemno pomembna ali izjemno resna. Morda je oboje! Igraj se, pa vendar ne bodi ciničen in se ne norčuj in se ne posmehuj drugim. Naj bo to spoštljiva igra, kjer kot igralec spoštuješ svojega nasprotnika.

Učenje pod prisilo ni učenje z veseljem. Ko se učimo z veseljem, ko se učimo tako da odkrivamo nove povezave, ko smo pri učenju ustvarjalni, ko se učimo transformacijsko, izkustveno refleksivno in osebno pomembno smo v flowu. Flow je izraz naše reke življenja (nem. Lebensfluss).  

Andreas in Faulkner (2003) ne pišeta o flowu, ampak kar o vrhunskih doživetjih po Garfieldu. Menita, da se jih da modelirati s pozitivnim odnosom, ki premaguje občutek čustvene nemoči. Avtorja (2003; 286-288) predlagata swish tehniko za samo-opolnomočenje (self-empowering) in ustvarjanje vtisa vrhunske izvedbe (creating a peak performance imprint) (2003; 291-293). To je več kot samo vstop v krog odličnosti. Prva tehnika pomaga organizirati nezavedne vire. Doživljanje vrhunskega izkustva (peak experience) ni isto kot opravljanje vrhunske izvedbe (peak permormance). Maslow raziskuje prvi pojav, Garfield pa drugega. Mi pa iščemo most med njima. Dokazujemo, da je sam osredotočen proces osrečujoč. Nanj smo fizično in psihično pripravljeni. Sicer pa je priporočljivo, da smo pri izbiri virov5 iznajdljivi, da se lahko identificiramo z ugotovitvijo M. Austina, po kateri je človek to, kar priteka k njemu iz tisočerih virov.  

Bodimo čim bolj kongruentni pri sprehodu po Diltsovi piramidi gor in dol, delajmo čim bolj osredotočeno, da ne izpademo iz toka kot procesa – flowa, ki vodi naravnost k cilju. Cilj je biti v trenutku in biti izven njega le toliko, kolikor najbolj zaželeno iz preteklosti in prihodnosti prihaja k tebi. Skladnost tudi pomeni, da smo radi v trenutku, ki je predhodnica naslednjega v prav takšni višini in lepoti kot je prejšnji. 

Lahko ugotavljamo, da vse poti – nlp tehnike vodijo k flowu, če se tako naravnamo in jih sprogramiramo. Seveda ne bomo rabili vse hkrati, kar bi bilo nemogoče. Možno pa je, da v neki situaciji uporabimo eno, v drugi pa drugo glede na to, katero oviro je treba premagati. Morda smo preveč zaskrbljeni in premalo sproščeni. Tedaj poglejmo, kaj nam povzroča distres in se tega izognimo npr. z 'rušenjem negativnega sidra'. Če določene učne vsebine ne maramo, se vprašajmo, kaj bi se zgodilo, če bi jo marali in uporabimo popravek prejšnje odločitve (decision destroying). Pogosto nam manjka samomotivacija in uporabimo strategije za motivacijo za (motivation towards) ali pa je potrebno spremeniti časovno črto, da se naravnamo načrtno (through time). 

Transformacijsko izkušenjsko učenje, ki sloni na globinskih spremembah (Watzlawick jih imenuje tudi spremembe druge stopnje) spremlja flow, ki izhaja iz sebstva, medtem ko ga preobremenjenost in distres preprečujeta.  Katerokoli razdelitev učenja (ne le Kolbovo ali Entwistlovo) obravnavamo, ugotovimo, da je flow verjetnejši v širših ozirih kot v ožjih. Bolje je, če učitelji in učenci obvladujejo več vrst učenja in ne le svojo najbližjo.   

Danes razumemo Camusov zaključek eseja o Sizifovem mitu, po katerem si je treba Sizifa zamisliti srečnega. Lahko si ga zamislimo, če si predstavljamo, kako v potu svojega obraza, vali skalo po hribu navzgor po benigni spirali. Skala se sicer sama od sebe zvali navzdol, ker  naša delovna vnema popusti. Toda ko nas spet zgrabi, skalo ponovno valimo navzgor. K sistematičnemu delu in učenju sodi to, da nadaljujemo danes tam, kjer smo včeraj nehali, toda naše »bolečinsko telo« nas po Volku (2005) prisili, da včasih začnemo nižje v upanju, da bomo še višje in dlje prišli. 

Sklep

Namen tega prispevka je bil povezati učenje s flowom. Večinoma tisti, ki zastopajo flow ne mislijo na področje edukacije, učiteljem, ki niso ravno seznanjeni z nlp tehnikami, pa je tema flowa skoraj neznana. Raziskava TIMSS 2003 je pokazala, da se naši učenci se v šoli ne učijo z veseljem. Govorimo o pomanjkanju kulture učenja v Sloveniji. Daleč  smo še od družbe učenja in znanja. Malo je delovnih organizacij kot učečih se organizacij. Zato je bila naša naloga, da pokažemo tiste vrste učenja, v katerih so značilnosti flowa že vključene. Možno se je z učenjem flowa dokopati do teh vrst učenja ali pa s temi vrstami do flowa. V mehanskem učenju po delih ni flowa. Ta se pojavi pri celostnih vrstah kot so transformacijsko, reflektirano izkušenjsko, osebnostno pomembno, kvantno, ustvarjalno, itd.   V prispevku raziskujemo splošne pogoje, posebne postopke in pojavne značilnosti flowa. Ni dovolj upoštevati le to, kar je raziskal o flowu Csikszentmihalyi, pač pa si je obvezno pridobivati tudi lasne izkušnje. Potem opazimo, da je pristopov k flowu več. K njemu vodijo različne vaje nevrolingvističnega programiranja. Za različne tipe osebnosti so privlačni različni tipi dejavnosti. Zato bodo pri tistih dejavnostih učenja, za katere so takorekoč rojeni in so jim na kožo pisane laže dosegli flow kot pri tistih, ki jim niso. Od vseživljenjskega učenja so za nas pomembna tista učenja, ki so najbližje našim vrednotam, ciljem, poslanstvu in zastavljenim vprašanjem, nalogam in projektom. Flow dosegamo v vsaki situaciji nekoliko drugače. Ni dvakrat ponovljiv na isti način, ker v isto notranjo reko (nem. Lebensfluss) vstopamo in ne vstopamo, smo in nismo. V flowu smo kar najbolj skladni, če smo čim bolj eno s to reko. Razdvajanja, dvomi, slaba samopodoba, preobremenjenost ali premajhna obremenjenost, nemotiviranost, brezciljnost niso pogoji za nastajanja flowa. 
   
Opombe

1.  Mc Carthyjino shemo 4MAT glej na spletnih straneh http/volcano.und.nodac.edu/vwdocs/msh/ilc/is/4mat.html in Novak (2005; 162).

2. Razlago različnih stilov poučevanja, učenja in mišljenja glej v: Marentič-Požarnik (2000) in Novak,  B. (2002). Importance of various teaching styles for designing transformation school paradigm. In:  Tenno, T. et al.: Curriculum Theory, Practice and Active Learning in Changing Societies. The II International Conference. September 12 – 14, 2002 University of Tartu. Tartu 2002, str. 114-122.

3. Tečajev za zmanjševanje distresa je veliko. Npr. glej naslov Myra Weiss, ki vodi tečaj za zmanjševanje stresa.   http:/www.mbsr-nyc.com/htm-c/bsrc-c.htm. 

4. Izraz flow je tako kompleksen, da ga nismo slovenili. Prevodi kot so tok ali tek, zanos, izjemna sreča so pomanjkljivi, ker ga ne zadevajo v celoti.
  
5. Nlp šteje k virom naše zavestne in nezavedne sposobnosti in dejavnosti, ki si jih po potrebi prikličemo v spomin pa tudi sposobnosti in dejavnosti drugih, ki jih kopiramo, modeliramo in vključujemo v našo strukturo samomotivacije.
 
Literatura 

- Andreas, S., Faulkner, Ch. (ed., 2003). NLP, The new technology of achievement.   London, Nicholas Brealey. 
- Cornell, J. Nature, Intuition and oneness of life. On: http://www.sharingnature.com/FlowLearning.html#Read  
- Covey, S. R. (1994). 7 navad zelo uspešnih ljudi.  Ljubljana, MK.
- Csikszentmihalyi, M. (1998). Finding Flow: Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books.
- Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. Psychology of optimal Experience. Steps toward enhancing. Chicago, University Press.
- Entwistle, N. (1987). Understanding classroom learnig. London: Hodder and Stoughdon.
- Galan, M. & Marguire, T. (2000). Getting into Flow. http:/www.eltnewsletter.com.book/october2000/art.342000.htm
- Japelj - Pavešić, B., Brečko, B., N., Čuček, M., Vidmar, M. (2004).  TIMSS 2003. Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja. Povzetek izsledkov. Pedagoški inštitut, Center za uporabno epistemologijo.
- Marentič-Požarnik, B. (1995). Kolbov vprašalnik o učnih stilih. V: Marentič-Požarnik, B., et. al.: Izziv raznolikosti. Nova Gorica, Educa. Str.103 - 107.
- Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS.
- Novak, B. (2005). Odnos med znanjem in učenjem učencev v osnovni šoli glede na nekatere rezultate raziskave TIMSS. Šolsko polje, l. XVI, št. 3-4, str. 157-176.
- Peternel, S. (2005). Prvih pet minut. Nova Gorica, Educa.
- Volk, I. (2005). Bolečinsko telo: odpravljanje temnih in oblikovanje svetlih čustev. Nova Gorica, Educa.
- Senge, P.  (et al.).  (2000). Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. London, Nikolas Brealey Publishing. 
- Urad za makroekonomske analize in razvoj (Junij, 2005). Strategija razvoja Slovenije. Razvojna vizija in prioritete. Glej: www.gov.si/umar/projekti/srs/SRSvizija.pdf.