Dr. Bogomir Novak
Razlogi za in proti marketinški kulturi šole 

Povzetek

V predstavljenem prispevku ugotavljamo razloge za in proti marketinškim usmeritvam šole. Demarkacijske črte med humanistično in tržno usmeritvijo ni več. Oba vidika se prepletata. tudi na ravni vseživljenjskega učenja. Tudi tu dobiva prednost tržna oz. tehnološka ideologija pred humanistično. Strah pred izgubo humanistične usmeritve je strah pred izgubo človeka.  Trgov je več vrst in niso vsi trgi slabi. Odprto vprašanje pa je vendarle, kako šola lahko vsaj delno še obdrži humanistično usmerjenost, ki jo tradicionalno opredeljuje npr. v Humboldtovem konceptu univerze. Tako Laval (2005) kot avtorji zbornika Ko država šepeta… se strinjajo v tezi, da marketinška usmeritev kapitalistično-globalistična ni že sama po sebi dobra. Vendar jo Laval zavrača, medtem ko jo avtorji s pridržki sprejemajo. Zavedati se je treba njenih pozitivnih in negativnih strani že zaradi potrebe po ohranitvi humanistične misije šole in njenih vrednot. Kot nasprotje tržno orientirani šoli smo izpostavili koncept von Hentigovešole mišljenja.  Glede na to, da  je Slovenija posttranzicijska država,  je pri nas managerska kultura šole relativno dobro razvita, vendar pa še ne ustrezno glede na zahodne zglede.   
 
Uvod 

Slovenija se je z različnimi ukrepi kar dobro prilagodila na tekmovalno mednarodno okolje. Če bi se še bolj, bi jo čakali še težji problemi. Slovenski trg je postal prožnejši, v jedro pa proizvodno delo ohranja fordistično strukturo, ki je na nizki tehnološki stopnji. Prodornejši informacijski posli so na robu, okolje je vedno manj solidarno. Za udeležence edukacije so pomembni različni trgi.  Šolstvo se prilagaja potrebam delodajalca. Zaposljive so tiste lastnosti delavca, ki so primerne za delodajalca. Najtežje najdejo zaposlitev mladi, ki so še neizkušeni, starejši, ozko profilirani delavci, invalidi in imigranti. Zato naj bi šole vse učence  opremile s kompetencami.1 Kodelja (2005) opozarja na platonski model univerzalij dela in celote pri razumevanju kompetenc, ki zavzemajo 3. mesto v Diltsovi piramidi. Poleg parcialnih kompetenc rabimo še eno univerzalno. Zakaj je ta koncept nevarna past? Po eni strani zato, ker se z njim izgublja pomen znanja samega na sebi, po drugi strani pa zato, ker razglašamo za cilj razvoja nekaj, česar ne poznamo in nimamo zanj enotne definicije. Namesto vprašanja po bistvu kompetenc se vprašujemo po bistvenih, ključnih kompetencah. Nejasen, polisemičen pojem se postavlja za vrhovni cilj izobraževanja v šoli. Prenaša se iz poklicnega izobraževanja na celotno izobraževanje. Pogosto se zamenjuje tudi pojem znanja s kompetencami, ki so v uporabi znanja. Za Chomskega so kompoetence performance – izvedbe.

Možna je tudi naslednja razvrstitev kompetenc je naslednja: 
1.  osebne lastnosti, izkušnje, izobrazba, znanje in spretnosti, ki omogočajo učinkovito delovanje, 
2. uporaba znanja za izvršitev delovnih nalog in osebnih vlog, 
3. doseganje predvidenega cilja glede na predviden rezultat, 
4. zadostitev zahtev delovne vloge, delodajalca in pričakovanja izboljšave dela. 
Vprašanje je, kako naj bi se same bolonjsko ali kako drugače prestrukturirale, da bi bile to sposobne delati. 

Gre tudi za spremembe v kulturi družbe nasploh in šolski kulturi (school culture) še posebej. Vse družbene in individualne spremembe se zrcalijo tudi v kulturi bodisi na njeni površini ali celo v kristaliziranem jedru. Vendar pa jih je težko videti, ker je kultura težko opredeljiv pojem. Prav zato pa število njenih definicij narašča. Morda je danes že več kot 200 definicij. Zato se je verjetno treba odločiti za eno izmed definicij, ki je najbolj kompleksna in obenem vključuje jasne standarde. Ena izmed najbolj kompleksnih je Scheinova 1993. Po njej je kultura sistem predpostavk, vzorcev, norm, slogov, ki so jih člani skupin oblikovali v procesu razreševanja skupnih zadev. Ti jih prenašajo na nove člane in prihodnje generacije. Sem sodi tudi termin mem, ki ga je vpeljal Dawkins, da bi z njim ponazoril evolucijo kulturnih pojavov. Mem naj bi bil pri tem enota kulturnega prenosa in tako naj bi na kulturnem področju opravljal isto funkcijo, kot jo gen na biološkem. Takšna definicija je primerna za pojmovanje vzgoje. Odprto vprašanje je, kako so se kode te kulture spremenile, da je danes postala vzgoja tako vprašljiv proces, z njo pa tudi avtoriteta njenega nosilca. Videti je, da nič ni moglo nadomestiti vlogo tradicije. Schein še razlikuje med operativno, inženirsko (načrtovanje in nadzorovanje dela) in vodstveno kulturo.

Trg je obstajal v omejenem obsegu že pred kapitalizmom. O tržni kulturi pa govorimo šele nedavno prav tako kot o marketinški kulturi.  Za trg ni značilen le odnos med ponudbo in povpraševanjem, ampak so značilne tudi določene (neoliberalne) vrednote. Že v 60. letih prejšnjega stoletja se je v razvitem svetu (anglosaksonski svet in skandinavske države) pojavila potreba po izpostaviti šol tržnim razmeram, da bi postale bolj odzivne na potrebe časa.  Če hočemo presoditi, kaj je pomembneje za razvoj šole, se je treba vprašati:

1. Kaj pomeni marketizacija šolstva?

Z  'marketizacijo šolstva' sta nastali dve možnosti. Starši lahko izbirajo najboljšo šolo za otroke in šola išče najboljše učence.2 Proces marketizacija šolstva je med mitom in realnostjo, kar pomeni, da je delno že uresničena, delno pa še ni. Pomeni križanje edukacije z manage-mentom in marketingom. Popolna marketizacija bi pomenila uničenje šole kot posebne edukacijske ustanove. Vendar nekateri marketizacijo kar dobro utemeljujejo. Tržna naravnanost šole ni ključna le za njeno preživetje, ampak tudi za razvoj, ki nastaja na osnovi tekmovalnosti med šolami npr. v učni uspešnosti učencev in v povezovanju z drugimi šolami. Sodelovanje šole s starši in z drugimi ustanovami v lokalni, regionalni ali širši skupnosti je posledica te marketizacije. Čim bolj je šola povezana s svojim ožjim in širšim okoljem, tem laže črpa iz njega pozitivne spodbude za razvoj in tem bolj je uspešna. Z marketizacijo naj bi odpravljali polarizacijo med trgom in državo. Pri tem ostane odprto vprašanje, v katerih primerih je delovanje trga nasprotno politiki države in v katerih primerih ni. Na dlani je, da država z decentralizacijo in privatizacijo šolo celo prepušča zakonom delovanja trga. 
    
Ne pomeni odmika od državne intervencije.kot redefinirane oblik ekspertnosti. Zaton socialne države  (welfare state) in prodor tržne filozofije v edukaciji sovpadata. Sposobni smo se retroaktivno odločati, kateri vzroki me določajo. Razvoj kvazi-trgov v edukaciji je povezan z neoliberalno ideologijo. Vprašanje je, kako se spremeni tudi marketizacija je močno ideološ-ko-vrednostno obarvana. Trg je pogosto definiran kot nasprotje države. 

Učeče bitje je tisto, ki se uči učnih vsebin in obenem spreminja tudi sebe.  Človek se po eni strani mora instrumentalizirati, ker svoje telo uporablja kot orodje, po drugi strani pa se razmejuje od instrumentalizmom, po eni strani se z drugim v socialnem polju povezuje, po drugi pa se razmejuje od vsiljevanja volje drugega njemu in svojega vsiljevanja volje drugemu. Politika regulacije je že dopuščanje avtoregulacije, če je v funkciji podpore medsebojnega spoštovanja. Vprašanje je, kako je to možno izvesti transakcijsko. Samo na osnovi dopuščanja vrnitve kompetenc postane učenec ali učitelj v vlogi subjekta samoodgo-voren za rezultate. Drug za drugega smo okolje, kadar smo zase v funkciji sistema.        

Samoorganizacija šole odslikava samoorganizacijo posameznika, kontrola od zunaj pa se kaj hitro kombinira s kontrolo od znotraj in od zgoraj navzdol. Šola ni zgolj management, ker bi s tem izgubila svojo specifičnost obenem pa le-te tudi ne uresničuje, če je nekaj drugega v smislu drugobiti in drugačne specifičnosti ne podpira. V čem je razlika med vsiljevanjem in uravnoteženim vplivom? Kako naj bi po eni strani posamezni udeleženec edukacije obenem sprejemal in oddajal, osebno rasel in se prilagajal navzven. Znanje je in bo ustvarjeno z namenom prodaje, da bo konzumirano in valorizirano v novi produkciji. Pomeni instrument in prednost v boju za preživetje. Kljub temu, da participirata management in šola na isti komunikacijski kulturi, nista zgolj podobni, ker vsaka od njiju uveljavlja s svojo specifičnost. 

Že iz polpreteklega časa socializma vemo, da je vzgoja več kot delovna vzgoja in da učenec ni delavec, čeprav je učenje po nekaterih elementih podobno delu. Gre za vztrajnost v procesu preoblikovanja predmeta v stremljenju k rezultatu. V obeh procesih nosilec zadolžitve porablja energijo. Učenec dobi oceno za plačilo, vendar svojega znanja še ne prodaja.    
 
Laval (2003) je kritičen do samodestruktivne logike kapitala, čeprav se zdi, da so procesi marketizacije, komodifikacije šole znotraj audit kulture neizbežni. Možno in smiselno pa jih je omejevati na human in razumen način. Ti procesi namreč demantirajo vrednote humane šole, kar pa ne sme niti osnovni namen šole, sicer njeni dosedanji cilji niso dosegljivi. Glede na dosedanjo šibko avtonomijo šola težko sama krmari med Scilo in Karibdo.  Šele z okrepitvijo njenih mehanizmov avtonomije in opolnomočenostjo (empowering) s pristoj-nostmi in kompetencami to zmore. To pomeni, da šola 'pobere rokavico', sprejme izziv in ga transformira v prid lasnega razvoja.         

V smislu tretje možnosti ugotavljamo, da šola je in ni podjetje, ker je in ni v kapitalističnem kontekstu. Kolikor se ukvarja s proizvodnjo simbolnih pomenov v tržnih pogojih in upravlja s simbolnim, intelektualnim in človeškim kapitalom, v toliki meri se tudi približuje podjetju. Vendar pa ima šola Janusov obraz in ni le obrnjena v prihodnost, ampak tudi v preteklost. Njena naloga je prenašanje tradicionalne kulture, vrednot in znanja. Danes tudi vemo, da učenec je in ni vodljiv. Že Kant je rekel, da je človek grčav les, kar pomeni, da ni vodljiv. Je pa tudi vodljiv, sicer njegovega znanja ne bi bilo mogoče preverjati, kakor tudi ne bi bilo mogoče predvideti, katere vrednote se bodo ohranile. Ob takšnih dialektičnih stališčih se odpira vprašanje, kaj pravzaprav vdira v šolo. Vseh sprememb od zunaj šola ne more kontrolirati, kakor tudi država ne more kontrolirati vsega, kar se dogaja v njej.  Po eni strani šola skuša kontrolirati sebe s samoevalvacijo in načrtovanjem lastnega razvoja, po drugi strani jo država z decentralizacijo spravlja v drugačno odvisnost od sebe. Globalizacija deluje nanjo kot stihijski pritisk.3 Neoliberalizem je osnovna zahodna ideologija šole oz. edukacije sploh.  Nekateri izenačujeo globalizacijo z  neoliberalnim valom. Ta val je močnejši kot je kritika komunitarcev,4 ker ga vzdržuje način pretoka znanja, delovne sile in vseh vrst kapitala. V bistvu niti neoliberali niti komunitarci ne pripeljejo do jasnega razlikovanja med instrumentalno družbo (Gesellschaft) in homogeno skupnostjo (Gemeinschaft). K slednji težijo waldorfska šola, katoliška šola, humana šola itd.    

Ker gre za srečanje dveh tokov vrednot kot v trku civilizacij, nastane vprašanje, katere so pogrešljive in katere niso. Težava pri težnji po najboljšem, ki se metaforično izraža v 'pobiranju smetane', je razpiranju ekonomskih škarij v smislu neenakosti, marginalizacije škarta. V neoliberalnem valu je kultura izključujočnosti, ne pa kultura integracije vseh. Najbolj je treba biti pazljiv pri dvoumnih komunikacijah, ki imajo sicer socialno fasado in ekonomsko ozadje. Če je že kakovost mogoče razumeti celostno (npr. v CEOKA modelu) pa to ne velja za učinkovitost ali uspešnost. S parafraziranjem  Kantove izjave, da so čuti brez transcendentalnega uma brez smisla, um brez čutnih vsebin pa je prazen, rečemo, da so neoliberalne vrednote brez humanih nimajo smiselne orientacije, humane vrednote brez tržnih pa so same na sebi prazne in nerazvojne. Razvite države imajo tudi visoko stopnjo pismenosti.    
 
Spekulativno se lahko vprašamo, ali je starogrška šola (gr. schole) kot ustanova polisa in agore je že v embrionalni fazi to, kar je danes svetovna globalizacija. Trg v dobi sužnjelastništva ni kapitalističen, zato sta položaja šol komaj primerljiva. S povezovanjem nastajajo nenapovedljive krize, ker tudi  ne vemo, kam vodi audit kultura nenehnega preverjanja. Očitno nova paradigma šole prinaša s seboj tudi novo kulturo ocenjevanja, ki jo na ZRŠŠ že vrsto let projektno proučuje Z. Rutar Ilc.  Ocenjevanje učenca glede na standarde znanja in kodeks vedenja se po novem imenuje vzgojni načrt. Ta načrt pravzaprav popravlja prvotni skript posameznika.  

Gre za kult učinkovitosti in inovacije. Cilji učinkovite šole so: skupna vizija in cilji, učno okolje, spodbuda, nadziranje napredka,  visoka pričakovanja itd. Inovacija naj bi rešila vse težave šole in družbe kot so narkomanija, nasilje, narcizem. Cilji učinkovite šole so: skupna vizija in cilji, učno okolje, spodbuda, nadziranje napredka,  visoka pričakovanja itd.  Politični cilj je narediti iz šole učinkovit stroj v službi konkurenčnosti. To pomeni, da se homo educans in homo educator zvedeta na homo oeconomicus oz. homo consumens. Slednja dva sta povezana. Če je namreč področje vzgoje in izobraževanja le poseben prostor ponudbe znanja in povpraševanja po njem, o čemer priča vedno večja izbirnost, potem je učenec v vlogi potrošnika – konzumenta. Že v času socializma je bilo izobraževanje označeno za sfero potrošnje, vendar pa ne z vidika trga, ki ga ni bilo, ampak z vidika državnega proračuna. 

Novi stil dominacija, ki temelji na treniranju in coaching-u, označuje konec avtoritete.  Po drugi strani pa, tako meni Logaj (2007), so šole z razvitim internim vodenjem - managementom boljše od konkurentov. Dobijo boljše učence, kar označujejo z metaforo 'posnemanje smetane' (cream skinning) in so zato bolje prepoznavne v okolju. Navsezadnje velja to tudi za univerze. Bolj kot javne šole se ukvarjajo z notranjo motivacijo. Tudi Glasser je zagovornik managementa. Zanj je marketing pogoj samokontrole. V bistvu gre za posrečeno kombinacijo zunanje in notranje kontrole kot tudi zunanjih spodbud z notranjo motivacijo. Same zunanje okoliščine spodbujajo individualizem in z jim povezano notranjo motivacijo. 

Apple ugotavlja, da mora biti uspeh v šoli merljiv tako kot na drugih delovnih področjih.  Neoliberalizem zahteva nenehno produciranje dokazov, da stvari delamo prav in pošteno. To je t.i. audit kultura, ki se je razlezla v vse pore našega življenja. Širjenje audita za evalviranje rezultatov, ki jih izvajajo agencije. Leys (2003) našteje preglede stanja (audita), ki se mu ne morejo izogniti organizacije in posamezniki. Z različnimi postopki merjenja se pritiska na posameznike, da so nenehno pripravljeni dokazovati svoje delo, učinke. Preverjanje vključuje tudi kulturo kaznovanja, ukrepanja v imenu izboljševanja dela. Po Leysu nasledek tega ni decentralizaicja šole, ampak nasprotno recentralizaicja, reregulacija. Njena avtonomija je hkrati večji nadzor nad rezultati. Gre za formulo 'več je manj'. Le merljivi rezultati upraviču-jejo vrednost in upravičenost vlaganj. Že pri Lyothardu je znanje uporabno in instrumentalno. Na osnovi tega koncepta se šola komodificira med potrošne dobrine. Tudi učenci postanejo blago. Starši tako kot v samopostrežni prodajalni skušajo kupiti najboljši paket za svojega otroka. Z vidika klasifikacije vrednot na ciljne in instrumentalne to pomeni, da gre za njeno nadaljnjo instrumentalizacijo.         

Privatizacija šol je povezana s komercializacijo s prenosom programov, virov in osebja iz javnega v privatni sektor. Marketizacija vključuje vejo vlogo korporacij v izobraževanju. Ena od posledic privatizacije je spreminjanje organizacijske kulture. Zasebne šole ne obstajajo brez partnerstva z javnim sektorjem. Vsemogočnost ekonomskega človeka izhaja iz teženj kapitala. Marketizacija šolstva je že del našega vsakdana in je v našem prostoru že kar relativno dobro uveljavljena. Ne da se je več zanikati, lahko pa se kritizira njene socialno izključevalne učinke in povečevanje neenakosti.    

2. Kaj pomeni k učencu usmerjen pouk?

V kapitalizmu je nadzor nad šolo prevzela država. Seveda že dolgo časa obstajajo kontraverzna stališča o odnosu države in šole. Smith je menil, da ima država pomembno vlogo pri vodenju šole. Zmanjšana vloga države pomeni povečano vlogo trga. V 80. letih sta tatcharizem in reagizem uvedla trg v šole. Spencer je trdil, da šola ne daje tega, kar ljudje v življenju najbolj potrebujejo. Ne daje podjetnosti. Marketizem se sklicuje na razpolaganje s človeškimi viri. Ta ideja se je začela uveljavljati že v 60. letih prejšnjega stoletja. Utlitaristično razumevanje znanja  se ne istoveti  z liberalizmom nasploh. Šole ponujajo znanje na trgu, starši izbirajo za otroke najboljše šole.  V ZDA so marketizirane tudi univerze. Neoliberalna politika je postala svetovno – globalna. Ni omejena le na zahodni svet. 

Izhajati je treba iz človečnosti človeka, ne glede na to, da jo v različnih obdobjih sestavljajo različne vsebine. Že Frankl je po drugi svetovni vojni prepoznal dobo eksistencialne praznine, ki še traja. Današnji človek nima orodij ritualov in ceremonialov, ki so nekoč funkcionirali v kriznih obdobjih.  Opolnomočiti pomeni, da ljudje pomagamo drug drugemu in priznamo svojo nemoč v Kristusu, ki nam daje moč. Zato lahko s pomočjo opreme, izkušenj in samoaktualizacije živimo polno skoraj do zadnjega diha.     

Na tem mestu se humanistično kritiko dejanskih razmer ne bomo ukvarjali, ker smo to storili že na drugem mestu.5 Danes mladina pa tudi odrasli čuti krizo identitete. Živeče generacije z različnih življenjskih obdobij se premalo srečujejo, da bi med seboj povezovale in razlikovale, razumele in spoštovale. Z zmedenostjo identitete pripadnosti so povezani tudi napadalnost, nasilnost, nestrpnost, ki ustvarjajo žarišča nasprotij, napetosti in sporov. Nemalokrat se nam napetosti teh vrst kažejo kot nadomestek za izgubo bolj pristnih identitet. Hkrati pa nam ti ekscesi dokazujejo, kako potreben je človeku občutek pripadanja, ki določa skupinsko identiteto, zato je razumevanje šole kot življenjskega prostora, ki ga je teoretično utemeljil  von Hentig (1993) z vidika pripadanja in delovanja v skupnosti, pomemben prispevek k identitetnemu razvoju posameznika in skupnosti.

Šolo misli na novo : ali vaja praktičnega uma (1993) je rezultat praktičnega in teoretičnega dela v Bielefeldski laboratorijski šoli (ustanovljeni 1968), ki bi ga lahko primerjali po veličini z Rousseaujem, Pestalozzijem ali Deweyem. To je von Hentingova skupna šola, (oblikovana na podlagi dela v Deweyevem laboratoriju), ki se oblikuje z učenjem skozi delovanje –»learning by doing – with hand and head«. Šola se mora spremeniti, ker so se spremenili tudi otroci (1993, 9). Tehnična industrijska civilizacija ogroža demokracijo. Hentigova šola je reformska šola, na kateri je z delovanjem in sistemiziranjem poimenoval pet področij  njenega delovanja:
sporazumevanje človeka s človekom (sociologija),
sporazumevanje s stvarmi – opazovanje, merjenje, eksperimentiranje (naravoslovje),
sporazumevanje v človeku – igraje, občutljivo, oblikovalno (umetnost),
sporazumevanje z miselnim in zapisanim (matematika/jezik),
sporazumevanje z lastnim telesom – šport, ples, gimnastika, higiena.

V šoli nastajajo družbene in kulturne izkušnje: telesne, miselne, intelektualne, estetske, politične, moralne. Ugotavlja, da danes šola ni prostor življenja in izkušenj, zato predlaga šolo, ki bi bila država – polis (prav tam 236),  družba in življenjska skupnost v malem. V šoli naj bi se odražalo življenje celotne skupnosti, pretok duha in umetnosti, zgodovine in naravoslovja. Kerschensteiner meni, da ameriška community (skupnost - država) ni nemška Staad (država) niti to, kar Dewey misli z embrionalno rekonstrukcijo odprtega življenja, je nekaj drugega kot samo pomanjšana družba, kajti Bohnsack kot specialist za Deweya izrazi, da šola nosi v sebi tudi zasnovo prihodnosti, nove in boljše družbe. Hentig je utemeljil svojo Bilefeldsko šolo na idealističnih postopkih uglašenosti volje ljudi v njej, in sicer: staršev, učiteljev in oblasti, od katerih pričakuje umno ravnanje.

V šoli nastajajo družbene in kulturne izkušnje: telesne, miselne, intelektualne, estetske, politične, moralne. Ugotavlja, da šola danes ni prostor življenja in izkušenj, zato hentig predlaga, da šola postane  polis – družba in življenjska skupnost v malem. V šoli naj bi se odražalo življenje celotne skupnosti, pretok duha in umetnosti, zgodovine in naravoslovja.

Hentig meni, da so šole prostorsko prevelike, zato jih je potrebno notranje razdeliti (strukturirati) in zato ne bo nihče prizadet. Hkrati bo šlo za boj med vzgojno in upravljalsko šolo. Najmanj, kar lahko spremenimo, je, da uradno spremenimo vodilno misel  (vodilo) šole. To lahko napravimo na pedagoških načelih šole. Časovno razporeditev naj bi šola oblikovala sama (prav tam, 240). Tim učiteljev pripravi sam stopnje za podporo pouka, kako umestiti predmete v skupen časovni razpored. Mehanska delitev sicer olajša kontrolo, vendar je to stranski razlog. Šola tu ni zato. Laboratorijska šola nastopi z lastnim dnevnim in urnim razporedom. Šolsko življenje organizira tako, da prehajajo učni predmeti lahko v različne oblike, kar omogoča vzgojo za skupnost, praktično učenje in razšolanje šole (prav tam 242).

Da bi šola dosegla spremembe, si jih mora želeti in vanje zaupati (Hentig, 1993, 244), imeti mora lastna notranja merila:
1. cilje, ki jih podpirajo organizacijske oblike,
2.  cilji morajo biti razvidni (formulirani kot hipoteze),
3.  udeleženci procesa morajo sodelovati pri načrtovanju,
4.  okrepiti nagnjenja in jih odpreti za nadaljnji razvoj,
5.  nadarjenosti ne podrediti potrebam ali ponudbi,
6.  učitelje izobraževati za stalno učenje,
7.  učitelje usposabljati za raziskovanje lastne dejavnosti,
8.  pouk individualizirati, diferencirati in ga osvoboditi, ga objektivizirati, koncentrirati in ekonomizirati,
9.   šolo oblikovati kot členjen izkušenjski prostor in se nanj naravnati,
krivice in nepravičnosti družbe naj ne bodo okrepljene s šolskim redom, marveč učence okrepiti, da se borijo proti njim,
11. okrepiti avtonomijo posamezne šole,
12. vertikalno kritiko oblasti (zunanjo) odstraniti s horizontalno (s kolegi, konkurenčnimi šolami, starši, učenci).

Hentigova šola se oblikuje v treh poljih nasprotij:
jezik : znanost : etika,
integrirati življenje in šolo,
z avtonomijo, ekonomizacijo in odgovornostjo dati šoli novo pedagoško kulturo (Hentig, 249).

Hentig navede nekaj primerov navad, ki podpirajo tri znake civilizacije:
- odgovornost: pogosto se začne učenje odgovornosti z omejitvijo odgovornosti (prav tam 262),
- razumevanje se začne s prizadevanjem za razumevanje, ne s privzemanjem komunikacije, v kateri iščemo le proti-argumente,
- zaupanje ima dve komponenti: sposobnost verjeti in pričakovati. Prvo je v objektu, drugo pa v subjektu zaupanje. Omogočanje vseh treh dobrih navad v šoli podpira Hentigovo teorijo. 

Videli smo, kako naj bi bila organizirana šola po meri učenca. Treba pa je še vedeti, kako je interpretiran sam učenec, ki je vreden takšnega pristopa. Ker je sodobna šola marketinške in humanistične smeri obrnjena k učencu in učenju, si poglejmo, katere implicitne teorije o učencih v šoli obstajajo. Poznamo naslednje teorije učenca:
1. empiristična – učenec je tabula rasa (odtod zasipavanje s podatki),
2. kreativna: učenec je ustvarjalec hipotez, ker je cilj učenje. Tomaž Akvinski govori o 'vis 
3. integrativna', moči združevanja. Tolman in Dewey sta prepričana, da se demokracija  oblikuje izkušenjsko, ker izhajata iz jezika in ne iz zunanjega sveta. 
4. kartezijanska - nativistična, ki izhaja iz vrojenih idej v razumu, 
5. konstruktivistična – učenec je ustvarjalec sveta na osnovi pravil, (Piaget). 
6. holistična: znanje izvira iz strukture kot celote, ki deluje po pravilih. Gibanje sistema je ugotovljeno prek težnje k ravnotežju. 
7. vajeniška: vajenec na poti do mojstrstva-bodi v svojem učenju konkreten in jasen. Brunerjev 'model modelov' se ne odloči za konkreten model učenja. Kognitivisti govorijo o učenju kot kognitivnem procesu. 

V zadnjem času se uveljavljajo 4., 5., 6. in 7. teorija. V bistvu sta zastareli le empiristična in nativistična teorija kot dve skrajnosti odnosov med učencem in učiteljem. Humanistične so 2., 3. in 6. in 7. teorije, ker je učenec kot ustvarjalec celota. Teorije o učencih učitelji (ne)hote usklajujejo s teorijami poučevanja. Učitelj ni več zgolj prenašalec znanja kot nekakšen transmisijski jermen. Čim širšo teorijo poučevanja učitelji prakticirajo, tem laže uresničujejo tudi specialna navodila kurikula za svoje predmetno področje, zlasti tista, ki se nanašajo na to, kaj delajo učenci. Vprašanje je, ali so kurikuli že na predpisovalni – preskriptivni ravni usmerjeni k osebnostnem razvoju obeh udeležencev edukacije.       
 
Ker sistem šole in politični sistem ne podpirata vseh vrst edukacijskih motivov v enaki meri, tudi niso vsi enako močni.  Postzaposlitvena družba stimulira motive preživetja, vendar pa je preživetje pogojeno s kvaliteto dela, kar pomeni, da sta motiva preživetja in samoaktualizacije tesneje medsebojno prepletena kot sta bila doslej. Cilj  izobraževanja ne sme biti le korist, kajti motivi, ki izhajajo iz temeljnih vrednot, so tudi koristoljubni, medtem ko koristoljubni motivi  niso vedno vredni doseganja ciljev.

Utilitilizacija, instrumentalizacija in privatizacija šolstva  prinaša pozitivne in negativne strani. Po eni strani je to možnost izbire boljše šole, mobilnost kadrov kot so učenci-študenti in učitelji, po drugi pa gre za rentiranje človeškega kapitala in izločanje nekaterih iz možnosti izobraževanja. S tem ko je postalo šolstvo del ekonomske sfere je izgubilo svojo samonamen-skost. Nosilke uporabnosti so kompetence. S tem, ko šola ni več dostopna vsem, je kršena temeljna pravica nekaterih do izobraževanja. Condorcet je že l. 1791 pisal o dolžnosti države, da zagotavlja javni pouk za vse državljane. V marketizirani šoli ni več cilj splošna izobrazba za državljana, ampak je cilj privatna izobrazba za nosilca človeškega kapitala, v katerega spadajo znanje,  kompetence in kvalifikacije. Izobraževalno politiko načrtujejo multinacional-ke kot so svetovna banka, svetovna trgovinska organizacija, OECD in evropska komisija.    Tržni mehanizmi so inkorporirani v prodajajo izobraževalnih produktov. Desne in leve francoske vlade so po Lavalu uporabljale priporočila omenjenih mednarodnih ustanov. Toda takšne rešitve zbujajo kolektivni upor. Širi se zavest o nevarnostih globalnega kapitalizma.  

Marketinška kultura je vzorec skupnih vrednot in norm šole, s pomočjo katerih zaposleni razumejo marketinško funkcijo. Prav zato je vprašanje, za katere vrednote gre. Gre za odprtost, fleksibilno komuniciranje, tržno naravnanost, uspeh, medfunkcijsko sodelovanje, inovativnost, usmerjena k rezultatom, močna težnja 'biti najboljši'. Humanistični ideali pa so splošna izobrazba, vzgojenost, samostojno mišljenje, razvoj osebnosti, šolanje za vse. Če se šolstvo (preveč) sprivatizira, nekaterim ni več dostopno. V tej točki marketing in humanizem nista združljiva. Prvi je socialno-kulturno izključujoč, drugi je vključujoč. 

3. Sklep

Načelno ima lahko katerakoli stran človeka edukacijski pomen. Dejansko pa je pogoje za takšno povezovanje ustvarila družba. Gre za postmoderno dediferenciacijo obeh področjih, ki smo jih še nedavno jasno diferencirali. Zato izobraževanje lahko organizirajo različne usta-nove in mu tudi določajo potek. Seveda to še ne pomeni, da bo šola postala podjetje, lahko pa se obnaša tudi ekonomsko. Danes se tudi mora tako obnašati, če hoče preživeti v svetu konkurence. V šolo se vpeljuje tudi nov marketinški jezik, ki je za prejšnji, pedagoški jezik neprepoznaven. .    

Očitno je, da se humanistični in tržni koncept na šolah prepletata. Očitno je, da nista v harmoničnem, ampak v vsaj delno izključevalnem odnosu. V tržni kulturi se šola in podjetje komunikacijsko interakcijsko prepletata. V socializmu je bila šola brez podjetja. V podjetju pa kadri niso bili kvalificirani, če niso bili šolani. Snoj (2007) meni, da naše šole marketinško kulturo, ki je pogoj preživetja, še preveč odklanjajo. Doslej je bila še redek razvojni vir. Odbija jih tuja terminologija. Na šolah niti sistematično ne ugotavljajo, kdo je njihova konkurenca, katere so njihove ciljne skupine. Mar naj bi šole kot neprofitne ustanove posnemale analizo stanj in gubanj profitnih organizacij. Te se srečujejo z intenzivno konkurenco in vse zahtevnejšimi odjemalci. To terja odprto in provokativno kulturo. Bečaj ve, da se pri nas sistematičnega spreminjanja kulture na šolah nismo lotili. Po Snoju prav kultura zagotavlja šoli dolgoročen razvoj. Vendar pa se avtor moti v tem, da ga ne 'zagotavlja' le marketinška kultura, ampak ga zagotavlja tudi ekološka in humanistična.   

Globalizacijski pritisk strukturno zbližuje stanje na šolah kot neprofitnih organizacijah s stanjem v profitnih organizacijah, čeprav se razlikujeta  v temeljnem poslanstvu, ciljih in funkcijah. Nekateri cilji učinkovite šole so podobni ciljem podjetja: skupna vizija in cilji, učno okolje, spodbuda, nadziranje napredka,  visoka pričakovanja itd. Za obe ustanovi velja sociološko ugotovljena delitev timska dela. Stili vodenja, komuniciranja, načini (samo)mo-tiviranja so prav tako enaki. Ker je bilo izobraževanje na šoli že v socializmu podrejeno potrebam dela, Žižek vidi v tem nadaljevanje usmerjenega izobraževanja. Bistvene razlike pa so v tem, da tedaj ni bila problem zaposljivost in da šole ni določal trg. Šola je veljala še za inertno, težko spremenljivo  ustanovo, ki sta ji tuji kakovost in učinkovitost kot razvojna momenta. Namesto o razvoju šolskega sistema smo govorili o usklajevanju s cilji socializma..       
 
Opombe

1. Že mladi Marx je zastopal stališče, da posameznik lahko prispeva družbi glede na svoje sposobnosti. Mogoče je razviti vse sposobnosti. Ne glede na to, da se je to stališče pokazalo kot utopično,   je nabor kompetenc oz. sposobnosti še vedno večji kot jih šola razvije. Obstajajo različne definicije kompetenc kot tudi različni obsegi zaželenih kompetenc. 
 
2. O marketinški kulturi najdemo kaj več v knjigi Ko država šepeta, v kateri je prikazano okolje marketinga, v drugem značaj te kulture in v tretjem delu so prikazani rezultati raziskave, ki je bila izvedena na vzorcu srednjih šol.

3. V zborniku Pedagoško-andragoški dnevi 2008 so trije referati, ki  analizirajo vpliv globalizacije/glokalizacije na slovensko šolstvo Medveš (str. 7-9), Kodelja (15) in Mijoč (15).

4. Več o komunitarizmu glej spletne strani: http://www.pozitivke.net/article.php?story=20041116101524961.

Komunitarizem se je oblikoval kot odgovor na neoliberalizem 70. in 80. letih 20.stoletja kot reakcija na neoliberalizem. Racionalni individum, ki svobodno izbira, po njihovem mnenju ne obstaja, ker človeško vedenje lahko razumemo le, če posameznike upoštevamo v njihovem kulturnem in zgodovinskem kontekstu. Komunitaristi tako trdi, da napačne predpostavke individualizma sprožajo moralno nesprejemljive posledice, zaradi katerih je nemogoče ustvariti pristno skupnost. Država bi po njihovem mnenju morala normativno ohranjati nekatere zanemarjene ideje skupnega življenja, škodljive pa prepovedati. Za komunitariste je skupnost najvišje dobro, h kateremu bi morali ljudje stremeti iz številnih razlogov in se mu ne bi smeli nikoli odreči. 

Individuum je konstruiran s skupnostjo, ki ji pripada. Posameznik razume svoje življenje le z opazovanjem svojih dejanj znotraj pripovedi, ki je povezana s pripovedmi drugih ljudi, ki postanejo del njegove lastne pripovedi. Komunitaristi se zavedajo, da se individualne predstave o obliki, ki naj jo skupnosti privzamejo, omejene bolj na družine, pleme ali sosesko kot pa na narod. Kljub temu, da si komunitaristi niso enotni v tem, kakšno bi bilo pravo pojmovanje morale in pravičnosti v tej skupnosti, so si enotni v tem, da je univerzalna in absolutna pravičnost pravzaprav glavna zabloda individualizma. 

5. Recenzija Novak, B. knjige Komel, D. (2007). Humanistični pogovori. Ljubljana, Miš je oddana na Družboslovne razprave l. 2007.  

Literatura

- Hentig, H. von (1993). Die Schule neu denken : eine Übung in praktischer Vernunft : eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölln, Rostock und Solingen. München, Wien : Hanser.
- Hočevar A. (2008). Pedagoško-andragoški dnevi. Zbornik povzetkov. Ljubljana, FF. 
- Kramberger, A. & Pavlin, S. (ured., 2007). Zaposljivost v Sloveniji : analiza prehoda iz šol v zaposlitve. Stanje, napovedi, primerjave. Ljubljana, FDV. 
- Laval, Ch. (2005). Neoliberalni napad na javno šolstvo. Ljubljana, Krt.
- Leys, C. (2003). Market driven politics: neoliberal democracy and the public interest. London, Verso. 
- Snoj (2007). Marketinška kultura. V: Trnavčevič, A. (et  al., 2007). Ko država šepeta. Marketinška kultura v šoli. Koper, Fakulteta za management. Ljubljana, Šola za ravnatelje. Str.  57-79.