Dr. Bogomir Novak, Eva Klemenčič 

Trener NLP kot državljan sveta

Povzetek:

V prispevku analiziramo razvijanje odgovornega državljanstva v šoli in v družbi. Slovensko državljanstvo vključuje tudi elemente evropskega in globalnega državljanstva znotraj enotnosti v različnosti kultur. Na vseh treh ravneh gre za vprašanje, kako spodbujati odgovorno, (inter)aktivno državljanstvo. Odgovorno interaktivno državljanstvo se lahko razvija tudi s pomočjo nlp tehnik le s pozitivnim odnosom državljanov do  lastne države, spodbudnim vplivom države na državljane, s sodelovanjem med raznimi (civilnimi) skupinami, z izobraževanjem za in njegovimi alternativnimi cilji in z razvijanjem demokratične politične in pedagoške kulture. Pri vzgoji iz in za odgovorno interaktivno državljanstvo so pomembni zlasti šolski predmeti državljanska vzgoja in etika, državljanska kultura ter (v osemletki) etika in družba. V prispevku pokažemo, kako učne vsebine ustrezajo postavljenim ciljem pri nas in v nekaterih drugih evropskih državah omenjenim trem državljanstvom. Posebej analiziramo možnost uvedbe domovinske vzgoje kot posebnega predmeta v osnovne šole, česar pa ne ocenjujemo kot primerno. Opredeljujemo se za interdisciplinarni pristop vključevanja teh vsebin v obstoječe predmete.    

Deskriptorji: trener, demokracija, državljanska vzgoja, odgovorno, interaktivno državljanstvo, politična pismenost, globalizacija.

                      The trainer of NLP as a world citizen

Abstract

The paper analyses the process of shaping a responsible citizen in school and in society. The Slovene citizenship includes some elements of the European and global citizenship following the principle of unity within the diversity of cultures. At each level a question is asked: how to encourage a responsible (inter)active citizenship also by NLP techniques. Such citizenship is possible only if citizens have a positive attitude towards their own state, if the state has an encouraging influence on its citizens, if various (civic) groups cooperate, if there is an education for responsible citizenship offering also some alternative goals, if it is possible to develop simultaneously the democratic political and educational culture. In the education from and for a responsible interactive citizenship school subjects such as civic education and ethics, civic culture, and ethics and society (in the eighth year primary school) play an important role. The paper indicates how these subjects suit goals set in Slovenia and in some other European countries the mentioned three citizenships. A special attention is given to a possible introduction of a subject on homeland education in primary schools, what we d not esteem as suitable. We favour an interdisciplinary approach, i.e. to include such topics in the existing subjects.

Descriptors: trainer, democracy, civic education, responsible interactive citizenship, political literacy, globalisation.

1. Uvod

Če hočemo odgovoriti na vprašanje o vlogi trenerja NLP pri oblikovanju državljanstva, se moramo najprej vprašati, kam sodijo NLP društva, tečaji in mednarodna organizacija kot je NLPTA. Po Parsonsovi AGIL shemi sodi le v eden in to je kulturni podsistem družbe, danes pa vemo, da se povezuje tudi z drugimi podsistemi, ker razvija poleg kulturnega še druge vrste kapitala, zlasti človeškega in socialnega kapitala. Parsonsova shema vsebuje še ekonomski, politični in socialni podsistem (Parsons, 1951). To pomeni, 1. da tudi pojem državljanstva vključuje vse družbene dejavnosti in ne le političnega  in da bi 2. Slovenija morala vse te podsisteme razvijati, da bi se v desetih letih uvrstila med najbolj razvite članice EU in 3. da nas kritika neoliberalistične tržno podjetniške zasnove šole vrača k sprejetju Parsonsove teze o šoli kot kulturnem podsistemu družbe zaradi izzivov edukacije za medkulturno sožitje v multikulturni skupnosti. 

Politični podsistem družbe se je v državah v tranziciji prilagodil ekonomskemu podsistemu z uveljavljanjem interesov kapitala, ki se zavzema za večjo tekmovalnost, storilnost, raznolikost razvojnih poti, svobodno izbiro šol in programov, veliko selektivnost in višjo kakovost znanja oz. prilagojenost šolanja procesom družbene reprodukcije. Takšna politika spodbuja drugačen, fleksibilnejši proces socializacije, ki omogoča večjo zaposljivost tistim posameznikom, ki razpolagajo z različnimi vrstami kapitalov in so komunikativni na različnih področjih družbenih dejavnosti.  

Državljanstvo je kompleksen pojem z različnimi razsežnostmi kot so gospodarska, pravna, kulturna in socialna. S članstvom Slovenije v Evropski uniji (v nadaljnjem besedilu: EU) slovensko državljanstvo ni več le nacionalno, ampak postaja tudi internacionalno ‘evroslovensko', ker naj bi uravnoteženo združevalo obe identiteti, tako slovensko kot evropsko (Hribar, 2004). Z upoštevanjem različnih vidikov, idej, stališč in vrednot skupnega evropskega državljanstva. bi postala naša identiteta bolj fleksibilna in prilagodljiva Smo namreč le eden izmed subjektov evropske skupnosti, v kateri enakopravno z drugimi sodelujemo pri njenem oblikovanju. Vprašanje za EU in nas kot ene izmed njenih članic pa je, ali bodo obe zmogli ustvarjati in ohranjati enotnost v mnogoterosti kultur. Poleg nacionalnega in evropskega Slovenci tako kot druge nacije države (nation-states) v Evropi razvijamo tudi svetovno (po Kantu Weltbuergerschaft), globalizacijsko državljanstvo v nastajajoči 'kozmopolitski demokraciji' (Giddensov izraz). Seveda je treba tudi uvideti, da brez obstoja evropske in svetovne »države« evropsko in globalno državljanstvo ne moreta biti pravno normirana. Zato predpostavljamo, da je transnacionalno državljanstvo šele v fazi političnega gibanja kot sestavina politike možnega in nastajajočega.  

Etično odgovorno in komunikacijsko interaktivno državljanstvo šola spodbuja in razvija z zavedanjem človekovih pravic in dolžnosti ter državljanskih vrednot. Razlikujemo med etično-osebno, formalnopravno in zgodovinsko oz. globalizacijsko odgovornostjo. Vse te odgovornosti pa ni mogoče zastopati brez razvijanja interaktivne komunikacije na medosebni, lokalni, nacionalni in svetovni ravni v okviru globalne etike. Seveda je pasivnih državljanov pri nas in v svetu še vedno več kot aktivnih. Bistveno vprašanje pa je, ali šola in druge ustanove (npr. za izobraževanje odraslih) v zadostni meri spodbujajo državljane za aktivno politično delovanje. Za izoblikovanje učinkovite strategije učenja aktivnega državljanstva morajo namreč sodelovati pristojne lokalne in nacionalne ustanove  (Kalčina, Sardoč, 2005), ki naj bi spodbujale in izvajale funkcijo celovitega vseživljenjskega učenja. 

Zavedamo se, da smo Slovenci zaradi podrejenega položaja v tujih državah do nedavna poznali predvsem podaniško politično kulturo. Demokratična kultura (democratical culture) je še v nastajanju, ker se že v našem nezavednem nahaja nezaupanje tudi v našo novo državo. Obstaja strah, da morda ne bomo odigrali v samostojni Sloveniji večje in aktivnejše državotvorne vloge kot smo jo v prejšnjih treh državah kot so Avstro-Ogrska, stara in nova Jugoslavija. Naše ozemlje je izrazito tranzitno na križišču evropskih poti. V naši politični kulturi občutek ogroženosti zaradi močnejših sosednih držav počasi pojenjuje zaradi zgodbe o uspehu znotraj EU kot rezultatu hitrega prilagajanja novim razmeram. Nova samozavest Slovencev se krepi. Takšna spoznanja naj bi prešla kot vsebine in cilji tudi v državljansko vzgojo. 

2. O navideznih dilemi uvajanja domovinske vzgoje v OŠ 

Že zaradi takšnih zgodovinskih razlogov bi samostojna Slovenija rabila dosledno patriotsko vzgojo naslednji razlog je, da je v dobi demokratizacije in globalizacije spoštovanje lastnega naroda, kulture in maternega jezika pogoj  spoštovanja drugih narodov. Tako državljanstvu kot ljubezni do domovine kot domoljubju je skupen pozitiven odnos do svojega naroda in drugih narodov, ki se ustvarja znotraj učenja z delovanjem (Deweyev learning by doing) na osnovi zgodovinskega spomina. Še danes nismo preboleli preobremenjevanja z ideologijo desno levih nihanj (npr. vprašanje NOB in povojnih pobojev). 

Oblikovanje takšnega 'demokratičnega človeka' (Masarikov izraz) je precej zahtevna naloga. Klemenčičeva ugotavlja (Klemenčič, S. 2005, str. 397), »da je bilo v Sloveniji deset let demokracije brez ustreznega spodbujanja in ozaveščanja mladih, da je pomembno (s)poznati politiko delovanja države in se vanjo aktivno vključevati«, čeprav je od nastanka samostojne Slovenije dalje državljanstvo naše skupno izhodišče in povezovalni element ateistov in vernikov. Ker pa ne gre za pasivno državljanstvo, ampak odgovorno in (inter)aktivno, se ga  učimo vseživljenjsko v komunikaciji medpredmetnega povezovanja, ki se po Krapšetovi (2002, str. 32, 33) dogaja multidisciplinarno, transdisciplinarno in interdisciplinarno. Multidisciplinarni model, ki presega iskanje informacij znotraj enega šolskega predmeta, vključuje zmožnost kritičnega mišljenja za reševanje problemov realnega sociokulturnega življenja oz. 'modela realnega sveta' (izraz Krapšetove). Učne vsebine so v novih učnih načrtih razdeljene po tematskih sklopih po splošnih in operativnih ciljih ter specialnodidaktičnih navodilih trans- in inter-disciplinarno, od nižjih do višjih taksonomskih ravni. Obenem pa tudi predvidevajo učenčevo odgovornost za samostojno učenje z izbiro ustreznih strategij učenja. 

Do modela realnega sveta  pa prihajamo prek tradicije. Po Gerjolju (2004, str. 93) se »zakonitosti vzgoje za sožitje v tisočletni zgodovini niso bistveno spremenile. Tudi danes sta sprava in sožitje možni samo ob spoštovanju in sprejemanju medsebojne različnosti, samostojnosti in suverenosti, hkrati pa tudi v zaupanju v poštenost drugega,« zato je »izziv katarze kot osebni in kolektivni učni proces v naših in evropskih vzgojnih prizadevanjih vse bolj potreben.« S tem podkrepljuje Hribarjevo misel o »narodnem očiščenju za kulturno sproščenost« (Hribar, 2004).   

Katarza ali očiščenje je potrebno, ker domovinska vzgoja po svojem ekstremizmu vodi v nacionalizem kot smo videli v 20. stoletju kot času ekstremov. Njena slabost je v tem, da s trkanjem na nacionalna čustva ne ustvarja samo sovražnikov onkraj meja lastne domovine, ampak tudi znotraj njih. Podobno kot postaja narod v globalizacijskih povezavah že transnacionalen, je tudi domovinska vzgoja sprejemljiva v kontekstu drugih vrst vzgoje kot so vzgoja za vrednote, za mir, za sožitje, državljanstvo, globalno etiko itd.       

3. V kolikšni meri slovenska šola vzgaja za odgovorno participacijo državljanov? 

Ni dvoma, da nacionalna šola s spodbujanjem aktivnosti mladih v šoli (sodelovanje pri pouku, npr. pri izbranih temah, sodelovanje v šolskem parlamentu, vključevanje v načrtovanje izvenšolskih dejavnosti, soudeležbi pri pripravi šolskih pravil itd.) le-te vzgajajo tudi za participacijo izven nje. Participacije se namreč bolj kot s teorijo naučimo s konkretno udeležbo. S participacijo mladi razvijajo kritično mišljenje, strpnosti do drugače mislečih, razvoj demokratičnega in (inter)aktivnega državljanstva, odgovornost državljanov itd., ki je nujna pedagoško-etična predpostavka in osnova standardov znanj številnih (predvsem) družboslovnih področij. 

Stališče Sveta Evrope je, da je participacija temeljna prvina demokratične stabilnosti, če omogoča sodelovanje posameznikov pri javnem odločanju, ki je ena temeljnih pravic vsakogar ter medkulturni in medinstitucionalni dialog.  Seveda pa različne evropske države dosegajo v šoli participacijo kot sestavino državljanske kulture na različne načine in v različni meri, ker  igra demokracija v njih različne funkcije učnih vsebin, odnosov med učenci in učitelji, didaktičnega načela, didaktične metode dela, vrednote v šoli in družbi, spodbude za aktivno udeležbo državljanov v družbenopolitičnem življenju, itd. (Klemenčič E., 2005, str. 431).  Vse te funkcije še niso optimalne in jih v prihodnosti šole še lahko izboljšujejo (Židan, 2005).

Zavedamo se, da je pojem demokracije v vzgojno-izobraževalnem sistemu večpomenski in večnamenski. Uresničevanje demokracije v njem je pogoj razvijanja demokracije v družbi. Razvoj demokracije in edukacije za demokracijo sta sicer še odprta, a od Deweya (1970) dalje dopolnjujoča projekta, ki naj bi tako  mladino kot odrasle etično pripravljala na aktivno udeležbo – participacijo v smislu razpravljanja in odločanja o političnih problemih. Danes umikanje socialne države in širjenje privatnega sektorja spodbuja državljana, da čedalje bolj skrbi za svojo ekonomsko in  socialno varno prihodnost.  
 
V demokratičnem svetu participacijo sicer razumemo kot eno ključnih prvin (inter)aktivnega, odgovornega državljanstva, vendar pa tudi ugotavljamo, da se seli iz formalnih na neformalne, družbenocivilne ravni delovanja. Tako v veliki večini evropskih držav volilna udeležba na lokalni, nacionalni in evropski ravni iz leta v leto upada kljub pestri ponudbi programov političnih strank. Še posebej je nizka udeležba na volitvah in vse manjše zanimanje za udejstvovanje v javnem in političnem življenju prisotno med mladimi. Dejstvo, da imamo v Sloveniji trenutno registriranih 37 političnih strank, kaže na širok politični pluralizem in na še neizkoriščene možnosti participacije. Kaže pa tudi na to, da je demokratično državljanstvo precej kompleksen pojem, ker ne obsega le različne vrste demokracije, ampak tudi različne plasti osebnosti in družbena področja, na katerih se uveljavlja. 

Demokratična država je zainteresirana za demokratični razvoj kot skupni učinek vseh državljanov, čeprav ga razume vsaka stranka, civilno gibanje in državljan drugače. Zato ni nenavadno, da učni načrti v nekaterih državah postavljajo na prvo mesto človekove in državljanske pravice, v drugih politično pismenost, v tretjih pa osebnostno rast. Demokratična pedagoška kultura je v slovenski šoli na začetku razvoja na več ravneh kot so racionalna argumentacija pri pouku, medinstitucionalna povezava šole in univerze, timsko in problemsko poučevanje, osebnostno pomembno učenje itd. To je pomembno zaradi približevanja slovenske šole evropskemu modelu na področju državljanstva. 

Razlikujemo med participacijo, 1. ki nastaja v interakcijami med članicami EU in evropsko skupnostjo samo in 2. znotraj projektov samih članic. Kar zadeva prvo točko se področju šolstva v EU ne predvideva homogenizacije v smislu uniformiranja politik, ampak poenotenje politike in njenih izvedbenih rešitev z t. i. načelom podpore  - subsidiarnosti. Medveš (2001) pokaže, kako to  funkcionira. Na evropski ravni (v Evropski komisiji in drugih organih EU) sicer lahko legitimno nastajajo predlogi o razvoju izobraževalnih dejavnosti in sistema, toda odločitev, ali bo te rešitve posamezna država včlanila v svoj pravni red ter jih uvedla v prakso, je odvisna  od suverenih odločitev te države. To načelo je se od Maastrichtske pogodbe dalje formalno imenuje maastrichtska formula, po kateri naj bi bili kulturna in šolska avtonomija znotraj 'evropske hiše narodov' popolnoma zaščiteni. »V formalnem pogledu si niti evroskeptiki ne morejo domisliti kake utemeljene kritike Unije v tej točki« Medveš (2001, str. 6). Vzgojno-izobraževalne dimenzije, ki jih priporoča EU, so navedene le kot smernice, »vendar večino teh aktivnosti spremljajo praktične poteze, ob katerih nacionalna šolska politika preprosto ne more pasivno čakati« (Medveš, 2001, str. 8). Priporočila mobilnosti učečih se, mednarodne primerljivosti ravni znanja, širši projekti kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela, itd. so tisti elementi, ki vplivajo na (pre-, do-)oblikovanje ciljev, strategij in standardov znotraj posamezne države. Skupno poročilo evropskega foruma o izobraževanju (Zelnik, 2003) vsebuje predloge za EU za določanje izobraževalne politike članic EU. Ti predlogi, ki izhajajo iz analiz stanja držav – članic in se nanje nanašajo, vsebujejo vrednote  demokratične, strpne, solidarne in socialno pravične družbe in predvidevajo razvoj sodobne evropske skupnosti  

Huntington se zaveda, da je vprašanje demokracije precej kompleksno in da ga ni smiselno zvajati le na tri zaporedne valove. Za reševanje družbenopolitičnih problemov znotraj demokracije je treba negovati situacijsko, izkušenjsko, inovativno učenje v šoli in v družbi.  Huntington (1991, str. 38) izpostavlja dejavnike razvoja demokracije v naslednjih točkah:  
1. noben dejavnik ne more razložiti razvoj demokracije v vseh državah ali v posamezni državi 
2. noben dejavnik ni nujen za razvoj demokracije v vseh državah; 
3. demokracija v vsaki državi je rezultat kombinacije različnih dejavnikov, 
4. kombinacija dejavnikov se spreminja od države do države,  
5. kombinacija dejavnikov zanjo se spreminja od enega vala demokracije do drugega, 
6. dejavniki, ki omogočajo začetni režim znotraj istega vala, se razlikujejo od tistih, ki omogočajo kasnejšega. 

Normativna, pravna država je le formalni, ni pa zadostni pogoj obstoja demokracije. Ker v demokraciji ne gre le za kontrolo od zgoraj navzdol s strani države, ampak tudi od spodaj navzgor. Najbolje je, če se obe smeri delovanja ujameta, kar pa sodi k učenju za participacijo.

4. Izobraževanje »o«, »za« in »iz« procesov demokratizacije in globalizacije v šoli

Z demokratizacijo procesov globalizacije povezujemo znanje, vrednote in norme, ki jih učeči se subjekti pridobivajo tudi v šoli. Vendar ne moremo pričakovati, da bodo razumeli in bili sposobni vrednotiti demokratizacijo in globalizacijo, če ne usvojijo vsaj osnove, ki jo ta pojma vsebujeta. 

Kriterij razlikovanja predmetnih ciljev glede na usmeritve »o«, »za« in »iz« je prikladen za presojanje kakovosti izobraževanja iz državljanstva in zanj, ki bolj ali manj zadeva predvsem družboslovne, humanistične in jezikoslovne predmete. Kot primer za to razlikovanje navajamo predmet 'verstva in etika', ki ponuja kritično presojo in možnost orientacije med svetovnimi religijami, ne da bi dajal prednost eni pred drugo. Kerševan (2005) opredeli naravo izbirnega predmeta verstva in etika (7., 8. in 9. razred), kot predvsem informativnega, ne pa kot vzgojnega predmeta. To pomeni, da se učenci pri tem predmetu informirajo »o« dejstvih svetovnih religij, ne glede na možnost formiranja »v« različnih religioznih praksah. V Sloveniji imamo državljani možnost takšnega formiranja v 35 registriranih verskih skupnostih, kar kaže na širok versko-kulturni pluralizem.  

Glede na razlikovanje izobraževanja o (education about), za (education for) in iz (education from) gre pri tem predmetu za prvi tip izobraževanja, kar je v skladu z ustavnim načelom ločitve cerkve od države. Pri državljanski vzgoji in etiki ter državljanski kulturi se povezujejo vsi trije tipi izobraževanja in znanje iščemo na vseh treh ravneh, se pravi konativni, kognitivni in emocionalni. Kajti v procesu oblikovanja (inter)aktivnega in odgovornega državljanstva ima šola (pouk) specifično vlogo, ki jo lahko identificiramo skozi dejavnosti vzgoje in izobraževanja, ki ju povezuje komunikacijska interakcija. Vsa tri področja edukacije so medsebojno usklajena in enakovredno porazdeljena po teh predmetih, ki vključujejo državljansko vzgojo, državljansko kulturo ter verstva in etiko.  

Vse bolj postaja pomembno, da se učenci NLP ne učijo le »o« demokraciji, ampak »za« njen razvoj. To dosega z uveljavljanjem svojih (tudi političnih) interesov in njihovim povezovanjem z drugačnimi interesi drugih. Učijo pa se tudi od njih distancirati. Zaradi vključitve Slovenije v EU (in t. i. demokratičnega deficita, ki se odraža tudi v nizki stopnji udeležbe na lokalnih, nacionalnih in evropskih volitvah) sta postala predmeta državljanska vzgoja in državljanska kultura v zadnjih razredih devetletke še pomembnejša pri razlikovanju in povezovanju nacionalne (slovenske) identitete z evropsko. Otroci naj bi predvsem pri predmetu državljanska vzgoja in etika spoznali človekove pravice, pravice in dolžnosti državljanov, civilno družbo, etična načela in vrednote pri sprejemanju političnih odločitev itd. Podobno naj bi odrasli obnovili, reaktualizirali in poglobili ta spoznanja. Odgovornega udejanjanja kompleksnosti pravic in dolžnosti na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja ni brez razvoja politične pismenosti.

Pri nas in v EU postaja vse bolj aktualno vprašanje, kako vzgajati in izobraževati »za« demokracijo. Razčlenjujemo ga na naslednjih pet vprašanj 1. za katero demokracijo v družbi gre, 2. ali je vzgoja sama že demokratična glede na stile vodenja (avtokratski, laissez-faire, kooperativni, situacijski), 3. kdo in 4. kako vzgaja državljane; 5. kateri sklop vrednot odlikuje demokratično vzgojo. 

Jasno je, da šola vzgaja za več vrst demokracije pri čemer uporablja različne vodstvene stile, zlasti demokratičnega. Med vrstami demokracije Gutmannova izpostavi vodilno načelo t. i. dogovorne - deliberativne demokracije, ki jo osredotoča na vzajemnost med svobodnimi in enakopravnimi posamezniki: državljane in njihove predstavnike zavezujejo kolektivni zakoni. Če demokracija ni deliberativna, so zanjo ljudje zgolj predmet zakonodaje, ne pa državljani, ki sodeluje pri vladanju tako, da sprejemajo in zavračajo razloge v zvezi z vzajemno zavezujočimi zakoni in politikami. Deliberativna demokracija poudarja pomen javno podprtega izobraževanja, ki omogoča vsem sedaj učečim se, kot tudi bodočim svobodnim in enakopravnim državljanom, razvijanje sposobnosti razpravljanja. Deliberativno sprejemanje odločitev in odgovornosti (ki je najbolj upravičen način v predstavniški demokraciji) predpostavlja državljane, ki jih je izobraževanje pripravilo na razpravljanje in vrednotenje rezultatov razprav njihovih predstavnikov. Primarni cilj javno priznanega šolanja je torej kultiviranje veščin in vrlin razpravljanja, veščin pismenosti, računske spretnosti, kritičnega mišljenja z upoštevanjem pogledov drugih ljudi. Vrline, ki jih obsega razpravljanje, pa vključujejo: resnicoljubnost, nenasilnost, praktično razsodnost, državljansko poštenost in širokosrčnost, da bi se uveljavila pravičnost. Demokratična vzgoja je tako nujen pogoj za ustrezno državljansko vzgojo, ki razvija veščine in vrline deliberativnega državljanstva. (Gutmann, 2001, str. 1 – 4). V Sloveniji so še številna odprta vprašanja, ki zadevajo razvoj deliberativne demokracije, npr. študentske zahteve ob uvajanju bolognskega procesa prenove Univerze kot tudi šolske in ekonomsko-socialne reforme. 
                     
Na peto vprašanje vrednot demokracije odgovarjajo svoboda mišljenja in govora, spoštovanje, strpnost in toleranca do drugače mislečih, samostojno in kritično mišljenje, participacija – sodelovanje s sočutjem in sožitjem, učenje drug od drugega, etična odgovornost. Učitelji učijo učence tolerance tako, da so sami tolerantni v multikulturnih okoljih, kakršna so v Sloveniji romske, italijanske in madžarske skupnosti. Za tolerantnega učitelja ni značilna le strpnost, ampak tudi potrpežljivost, razumevanje, humanost, demokratičnost, prilagodljivost in spoštovanje. Gre za dopuščanje drugačnosti mišljenja učencev (Blažič, 2003, str. 96) v demokratičnem dialogu. K toleriranju takšnega mišljenja pomagajo aksiomi NLP, ki dopuščajo, da zemljevid ni ozemlje, da se učinkovitost komunikacija vidi v njeni povratni informaciji. Vsebujejo tudi relativiranje. Vsak človek izbira zase najboljšo rešitev.  

Te vrednote so spremenljive, če jih povezuje toleranca. Po Parsonsovi AGIL shemi lahko demokracijo razlagamo kot kompleksni, sinergični učinek kulturne, politične, ekonomske in socialno-etične dejavnosti. Razlagamo jo za vsak segment družbene dejavnosti, ki je glede na drugega enako pomemben. Za vsak  segment so drugi zunanje okolje, za katere je potreben eko-ček. NLP omogoča tudi tekmovanje in sodelovanje med skupinami, ker timsko delo presoja po prožnosti. Kjer so njeni člani medsebojno najbolje prigagodljivi, dosežejo najboljše zunanje učinke. 

Velja pa še vedno opozoriti, da je demokracija občutljiva in krhka družbena ureditev. Zato weimarski sindrom ni stvar preteklosti. V kritičnih družbenih procesih demokracija lahko preživi ali propade. Demokratični razvoj je kot trajnostni razvoj še odprto vprašanje, ki pa ga ne smemo zvesti na absolutizacijo enega samega kriterija ali na relativizacijo vseh. Državljani, ki se izobražujemo le na enem področju družbenih dejavnosti npr. tehničnem ali ekonomskem, se moramo tudi dopolnilno usposabljati na širše politično vplivanje. 

Slovenska šola je vključena tudi v multikulturno sodelovanje natečaja Evropa v šoli. Ta poteka že od leta 1953 pod  pokroviteljstvom Sveta Evrope, Evropske komisije in Evropskega parlamenta ter Evropske kulturne fundacije.  Namenjen  je  učencem osnovnih in srednjih šol. Njegov cilj je širjenje evropske zavesti mladih s pomočjo literarnega, likovnega, fotografskega in internetnega ustvarjanja. Tako mladi spoznavajo kulturne, socialne, jezikovne in druge razsežnosti ter možnosti sodelovanja v Evropi in v svetu. Sodelovanje mladih 1. ponuja možnosti za formalno in neformalno medkulturno vzgojo in izobraževanje,  razumevanje drugačnosti, strpnosti do drugače mislečih ter solidarnosti med vsemi ljudmi, narodi, rasnimi in verskimi skupinami; 2. predstavlja obliko spoznavanja človekovih pravic; 3. spodbuja razmišljanje o skupnih vrednotah evropskega državljanstva in izobraževanja za demokracijo, 4. prispeva k uveljavljanju socializacijskih ciljev osnovne in srednje šole; 5. spodbuja pridobivanje znanj in sposobnosti za (inter)aktivno državljanstvo; 6. prispeva k uveljavljanju sodelovalne kulture, razvoju sposobnosti učencev za odločanje in sprejemanje odgovornosti.

Dejansko pa v svetu proces globalizacije ni nič bolj (ne)pregleden in (ne)obvladljiv kot proces demokratizacije. Za Friedmana (2006) je globalizacija proces demokratizacije 1. informacij, 2. informacijskih tehnologij in 3.  pretoka kapitala. Ljudje smo bolj povezani v dobrem in v slabem. Svet se je 'sploščil' (flat) z vsako izvoženo/uvoženo banano ali prejetim in oddanim e-mail pismom. Vedno več ljudi ima vedno manj ovir za vstop v svetovno gledališče in za soodločanje o dogajanju. To je nova moč, ki terja tudi večjo odgovornost. Po Coganu (2000, str.  40 - 51) naj bi razvijal globalni državljan kot član globalne skupnosti sposobnosti opredeljevanja in reševanja probleme in konflikte na nenasilne načine, sodelovanja z drugimi in sprejemanja odgovornosti, razumevanja, tolerance in razumevanja kulturnih razlik, kot tudi sposobnost kritičnega in sistematičnega mišljenja v kritični javnosti, prilagajanja življenjskih stilov in navad cilju varovanja okolja, zastopanja pravic človeka in državljana ter uporabe informacijskih tehnologij. Za globalnega državljana so pomembne še fleksibilna osebna identiteta, totalna mobilnost, planetarna oz. kozmopolitska zavest, mrežna povezanost in soodvisnost. Obstoječega globalnega državljana Cogan opredeljuje kot potrošnika v velikem supermarketu (podobno Friedmanovi McDonald teoriji), ki le izbira med političnimi opcijami tako kot med ponujenimi ekonomskimi dobrinami, nima pa širše aktivne vloge. Le-to pa naj bi z usposabljanjem na vseh ravneh šele pridobil v novih komunikacijskih in mrežnih povezavah. Rizman (2004) opozarja, da globalizacija od zgoraj pomeni dominacijo, globalizacija od spodaj pa decentralizacijo-demokratizacijo s širjenjem osebnih računalnikov. Če bo prevladovala dominacija, bo naraščala neenakost dostopov do znanja in izobraževanja.

Pri presojanju teh pojavov  naletimo na paradoks, da učitelji po eni strani od učencev pričakujejo, da bodo kritični do njih. Po  drugi strani pa se čutijo premalo usposobljene, da bi kakovostno izpeljali pouk do najvišjih taksonomskih ravni učnih načrtov. NLP mojster in trener lahko  v tej točki pomagata, ker omogočata s svojimi tehnikami povezovanje leve in desne polovice možganov, kar pomeni racionalnega in intuitivnega mišljenja. Učenci so že po lastni izbiri virov informacij in samostojnem razmišljanju kritični do pojavov demokracije in globalizacije. Medtem ko demokracijo povezujejo z demokratičnim državljanstvom, pa globalizacijo vidijo kot sodoben pojav, na katerega sami ne morejo vplivati, ki  pa ima svoje prednosti (odprtost gospodarskih poti, lažje potovanje, prost pretok informacij) in slabosti (revščina, brezposelnost, propad slovenskih podjetij). Za odpravo teh slabosti predlagajo razvoj kulturnega, izobraževalnega in športnega področja. 

Vse to kaže, da je učenje »iz« treh državljanstev in »za« njihov razvoj bolj učinkovito kot zgolj reproduktivno učenje »o« njih. Dokler so (nekateri) državljani pasivno znotraj vseh treh državljanstev, so brez avtorefleksije. Šele aktivno delovanje državljanov znotraj procesov demokracije in globalizacije pomeni njihovo refleksivno transformativno izkušenjsko učenje (reflective transformative experiential learning). Zato obstaja nevarnost, da se učenci osnovne šole, ki po eni strani pogosto ne dosegajo najvišje ravni primerjalno-sinteznega kritičnega znanja »o« demokraciji, po drugi strani tudi ne učijo v zadostni meri izkušati demokracijo »iz« demokratičnega življenja in zanj.   
     
5. Sklep

Videli smo, da je vloga šole kot kulturnega podsistema družbe, ki je povezan z drugimi podsistemi, vzgoja za sožitje med različnimi kulturami. Vemo, da se demokratična politična in pedagoška kultura v samostojni Sloveniji še razvijata. Sedaj presegamo nekatere mite o zamudništvu, miroljubnem narodu, odrešitvi poganskih junakov, literarnem humanizmu, ogroženosti itd. Slovencem se kaže pretirana prilagodljivost zunanjim vplivom kot nuja, saj v tem stoletju živimo že v četrti državi, kar pomeni, da hitro spreminjamo svojo identiteto. Le postopno se uvrščamo med države, v katerih je zmagala demokracija. V tem smo v podobnem položaju kot druge postsocialistične države v tranziciji. Postali smo politično pluralna družba.    

Razvoj demokracije je v permanentni krizi. Ne samo, da posttranzicijske države še niso prebolele 'otroških bolezni' demokracije (npr. pri nas reforme, ki jih ljudstvo ne razume), ampak imajo tudi t. i. stabilne demokracije svoje šibke točke, nacionalistične zadržke (npr. protekcionizem), pomanjkanje posluha za skupni evropski dom (dve zavrnitvi evropske ustave) in za potrebe mladih (protesti v Franciji). Zaradi nevarnosti terorizma in stihijskih učinkov globalizacije nastaja potreba po zaščitni t.j. protektivni demokraciji. Teza o treh državljanstvih državljanov kot pripadnikov države-nacije, evropskega in globalnega prostora za Evropejce je še evro-utopična. Domovinska vzgoja zadeva le del učnih vsebin s področja nacionalnega državljanstva. Zato je verjetno ne bomo uvedli kot poseben predmet v osnovni šoli.  

Eno vprašanje je, kako razčlenjujejo učni načrti različnih držav ideje treh državljanstev. Jasno je, da jih še ne razdeljujejo v zadostni meri. Evropske države sicer gojijo različne pristope k vzgoji učencev za odgovorne državljane. Vendar pa se vse države ravnajo pri načrtovanju kurikula za državljansko vzgojo po naslednjih treh skupnih načelih: interdisciplinarnost, koherentnost in uravnoteženost med znanjem, razumevanjem (politična pismenost), stališči in vrednotami ter dejavno vključevanje učencev v lokalne skupnosti. Vse države že v šoli gojijo interaktivno, participativno šolsko kulturo, v kateri je vsak učenec vključen v proces vodenja in odločanja. 14 letni osnovnošolci v 28 državah, ki so sodelovale v raziskavah IEA (Krek, Šimenc, 2003) imajo sicer osnovne pojme o državljanstvu, ne morejo pa še presojati političnih pojavov kompleksno. Bistveno je, kakšen tip (ali tipe) državljanstva zastopa učitelj, ki jih poučuje in kakšni se uveljavljajo v določenem okolju. Prav tako je pomembno, katera demokracija v določeni državi prevladuje in kakšen odnos imajo starši do politike. Zato je odnos državljanov do sestavin, ki tvorijo kakovostno državljanstvo od države do države kakor tudi od okolja do okolja različen. Na osnovi podatkov IEA študije predvidevamo, v koliki meri v njih prevladuje učenje »iz« situacije in v koliki meri le učenje kot pomnjenje dejstev in pojmov, ki pomeni zanje »o« pojavih. Drugo vprašanje pa je, kako NLP tehnike služijo temu cilju. Odrti okviri, preokvirjanja dosedanjih predsodkov v pozitivna prepričanja, spreminjanje zaznavnih položajev, dodajanje virov, koraki v prihodnost lahko učenje aktivnega državljanstva pospešijo. Kot vemo je najplodnejši dober stik med državljani iste etnične ali nacionalne skupnosti in med njimi.          

Ugotavljamo, da samo nacionalno državljanstvo sloni na državi, medtem ko transnacionalni kot sta evropsko in globalno te podlage nimata in sta šele v stanju 'možnosti'. Nadalje smo ugotovili, da državljanstvo obsega vse družbene dejavnosti po Parsonsovi AGIL shemi in ne le politično, šolsko ali kulturno. V najširšem smislu državljan iz vseh izhaja in se za vse usposablja, ker v njih deluje. Demokratično državljanstvo ima svoje močne in šibke točke in je situacijsko spremenljivo. Tako kot je boj za človekove pravice in svoboščine stalna naloga državljanov je tudi edukacija za državljanstvo stalna naloga šole. In kot kaže (aktualna dogajanja doma in v svetu), bo v prihodnje vedno bolj potrebna. 

V prispevku smo ugotovili, da bi lahko sodelovanje trenerjev pri realizaciji šolskih učnih načrtov za državljansko vzgojo in kulturo kakor tudi v programih za izobraževanje odraslih pospešilo učenje interaktivnega državljanstva po glokalizacijskih merilih. NLP je uporabno učenje za katerikoli družbeni segment po Parsonsovi shemi.
    
6. Literatura

- Blažič, M. et al.: Didaktika, visokošolski učbenik. Visokošolsko središče, Novo mesto, 2003 
- Bruner, J.:  The culture of education. Harvard University Press, Cambridge-London, 2003.
- Cogan, J.: Developing Tomorrow´s Citizen. A Multidimensional Conceptual Framework. In: The School Field. Theorizing Citizenship Education IV. International journal of theory and research in Education. V. XI. No. ¾. Automn/Winter 2000, str. 37-60. 
- Devjak, T.: Etična in državljanska vzgoja v osnovni šoli. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2002. 
- Dewey, J.: Vaspitanje i demokratija. Obod, Cetinje, 1970. 
- Eurydice: Državljanska vzgoja v Evropi (prevod dela Citizenship education at school in Europe). Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 2005.
- Friedman, L., Th.: The World Is Flat: A Brief History of the Twenty-first Century. Ferrar Straus & Giroux, New York, 2006.   
- Gerjolj, S.: Vzgoja in izobraževanje pred nekaterimi izzivi globalizacije. V: Macura, D. & Babšek, J. (ured.). Kakšna bo šola prihodnosti? Didakta, Radovljica, 2004, str. 89-99. 
- Gutmann, A.: Demokratična vzgoja. Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana, 2001.
- Hribar, T.: Evroslovenstvo. SM, Ljubljana, 2004.
- Huntington, S. P.: The Third Wave. Democratization in the Late Twentieth Century, 
Norman and London, University of Oklahoma Press, 1991.  
- Huntington, S.: Sukob civilizacija i preustroj svetskog poretka. Izvori, Zagreb, 1998.
- Jansen, T.: New Perspective for Learning – Briefing Paper 64. Enaging People in Active Citizenship in Central and Eastern Europe. In: http://www.pjb.co.uk/npl/pb64.htm, final report, 2004, str. 1-7.
- Jaspers, K.: Die Schuldfrage. Muenchen, R. Piper GMbh & Co, 1965.
- Jelenc – Krašovec, S.: Koncept dejavne državljanskosti. V: Lorenčič, I. (ur.) Vzgoja in izobraževanje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 1998, št. 5, let. XXIX, str. 16 – 22
- Justin, J. & Sardoč, M. (ured.): Državljanska vzgoja pri pouku zgodovine, geografije in slovenščine. i2, Ljubljana, 2003.
- Kalčina, L, Sardoč, M. (ured.): Izobraževanje za demokratično državljanstvo. Slovar izrazov izobraževanja za demokratično državljanstvo in Priporočilo odbora ministra Sveta Evrope o izobraževanju za demokratično državljanstvo. Informacijsko dokumentacijski center Sveta Evrope, Ljubljana, 2005.
- Kerševan, M.: Svoboda za cerkev, svoboda od cerkve. Sophia, Ljubljana, 2005. 
- Kramžar-Klemenčič, V. (ured.): Verstva in etika. Ljubljana, Zavod Republike 
Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2003. 
- Klemenčič, E.: Edukacija za demokracijo. V: Haček, M. & Zajc, D. (ured.). Slovenija v EU: zmožnosti in priložnosti. Fakulteta za družbene vede, Ljublajan, 2005, str. 415-434.
- Klemenčič, S.: Deset let demokracije brez zadostnega ozaveščanja in ustrenega spodbujanja mladih o njej. V: Haček, M. & Zajc, D. (ured.). Slovenija v EU: zmožnosti in priložnosti. Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2005, str. 397-414.
- Kolenc, J.: Domoljubna vzgoja v osnovni šoli? V: Šolsko polje, Ljubljana, 2004, l. XV, št. 1-2, str. 133-154. 
- Kos, M.: Velika preobrazba Slovenije. Nova revija, Ljubljana, 2005.
- Krapše, T.: Ciljno in medpredmetno načrtovanje v devetletni osnovni šoli. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 1, let. XXXIII. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2002, str. 30 - 33 
- Krek, J. & Šimenc, M. (ured.). Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah (prevod: citezenship and education in twenty eight countries-civic knowledge and engagement at age fourteen - IEA). Liberalna akademija, Center za študij edukacijskih strategij, Ljubljana, 2003.
- Medveš, Z.: Evropa in šolstvo (Uvod k tematskemu delu). V: Resman, M. (ur.) Sodobna pedagogika, št. 4, let. 52. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Ljubljana, 2001, str. 6 – 8.
- Milharčič-Hladnik, M., Peček-Čuk, M. Devjak, T.: Etika in družba. DZS, Ljubljana, 1999.
- Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (maj, 2005). Nacionalni raziskovalni in  
razvojni program za obdobje 2006-2010. Osnutek za javno razpravo (spletna stran www.mvzt.gov.si).  
- Musek, J.: Raziskovanje vrednot v Sloveniji in vrednotni univerzum Slovencev. V: Pogovori o prihodnosti Slovenije pri predsedniku Slovenije. 2, O vrednotah. Urad Predsednika Republike, Ljubljana, 2004, str. 151-167.
- Ocvirk, D.: Človekove pravice in svetovna verstva. V: Kramžar-Klemenčič, V. Verstva in etika. Zavod SR za šolstvo, Ljubljana, 2003, str. 131-143.
- Parsons, T.: Toward a General Theory of Action. University Press, New York, 1951.
- Rizman, R.: Znanje in šola v dobi globalizacije. V: Macura, D. & Babšek, J. (ured., 2004). Kakšna bo šola prihodnosti? Didakta, Radovljica, 2004, str. 100-106.
- Sardoč, M. (ured.). Državljanska vzgoja v Evropi (prevod Citizenship education at school in Europe, Eurydice). Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 2005.
- Štrajn, D. (ured.): Uvod: Državljanska ali domovinska vzgoja? Šolsko polje, Ljubljana, 2004a, L. 15, št. ½, str. 3-4.
- Štrajn, D. (ured.): Politika vzgoje identitete in razlike. Šolsko polje, Ljubljana, 2004b, l. 15, št. ½, str. 85-94. 
- Vanhanen, T.: Prospects of Democracy. A study of 172 countries. Routledge, London and New York, 1997.
- Zelnik, M.: Evropski forum o izobraževanju, Šolski razgledi, 2003, št. 12, 21.6.2003, str. 5 
- Židan, A.: Vzgoja za (evropsko) demokracijo. V: Haček, M. & Zajc, D. (ured.). Slovenija v EU: Zmožnosti in priložnosti.  Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2005, str. 375-385.