Dr. Bogomir Novak, mag. Marjeta Cerar
Uresničevanje konceptov transformacijske šole

Povzetek

V prispevku razvijamo nove vidike, povezave in razvojne perspektive transformacijske šole. Ker dokazujemo, da se transformacijska šola pojavlja v svetu v pluralnih oblikah, je takšna šola tudi pluralni pojem. Takšno šolo kot kompleksno organizacijo spremljamo skozi družbeno, socialno, šolskokulturno, organizacijsko in osebno identiteto. Presojamo jo glede na fleksibilno identiteto kakovosti pedagoškega dela (ne le poučevanja ali učenja), reorganizacijske sposobnosti, mrežne povezanosti, razvijanje različnih vrst učenja itd. V šoli kot kompleksnem sistemu se križajo sistemska teorija, relacijska terapija, hermenevtika, kritična komunikacijska didaktika, konstruktivizam, duhoslovna in socialna pedagogika.  Seveda se tudi identiteta kompleksnega človeka širi od biološke do psihosocialne in spiritualne ravni. 

S tradicionalnega vidika je transformacijska šola alternativa transmisijski šoli, z lastnega razvojnega vidika pa ji gre za načrtovanje in evalviranje uresničevanje tega, kar na ciljni ravni še ni bilo uresničeno. Model transformacijske šole se razvija šele od 6. stopnje Gravesove spirale dalje. 4. stopnja je še socialistično transmisijska, na 5. stopnji se neoliberalna šola začne avtonomno refleksivno odpirati za nove tržne vplive. Transformacijska, prožna identiteta šole nastaja s transformacijskim učenjem, sodelovanjem med udeleženci edukacije in v mrežni povezanosti z drugimi šolami.  

Ključne besede: načrtovanje, vidiki, šola kot sistem, transformacijska identiteta, kvaliteta edukacije, teorije šole, metaučenje.

Uvod

V tem prispevku ne razpravljamo le o razvoju družbenoidentitetnih modelih šol, ampak predvsem o šolskoidentitetnih in terapevtskih1 modelih in njihovi možni transformacijski vrednosti. Razlikujemo različne vrste identitet, v katerih se prepoznava vsaka šola po svojih organizacijsko tehničnih, kulturno razvojnih in pedagoško-didaktičnih vidikih. Identiteta je rezultat umetnosti identitficiranja kot umetnosti umeščanja, uglaševanja in usklajevanja. Vemo, da se je hkrati z razvojem družbe sukcesivno razvijala tudi šola. V polpreteklem obdobju smo imeli socialistično uniformirano šolo, v tranziciji pa imamo pluralno kapitalistično. Nimamo le javne množične šole, ampak ustanavljamo tudi privatne, alternativne. 

Različnim tipom šol, ki se v Sloveniji razvijajo po osamosvojitvi od l. 1991, ustrezajo različni antropološki koncepti edukacijskega človeka (waldorfski šoli Steinerjev antropozofski koncept, šoli Montessori koncept človeka po pedagogiki Montessorijeve, eko-šoli ekološki koncept, šolam  s koncesijo krščanski koncept človeka,  šolam kakovosti,  Glasserjeva teorija človekovih potreb in možnosti izbire. Hkrati z opisovanjem in predvidevanjem nadaljnjih členitev  različnih pedagoških praks, teorij in interesov pa se pedagoški antropologiji zastavlja tudi vprašanje njihove (možne) skupne osnove v spreminjajoči 'znanstveni paradigmi' (Kuhnov izraz).  Zato je pedagoška antropologija 'zadolžena' tudi za tematizacijo odnosa med staro in novo paradigmo šole (Pediček, F., Bratanić, M., Novak, B., Brajša, P., Marentič-Požarnik, B., Rutar, D.  itd).  

Identiteta, ki se celoviteje izoblikuje kot pojem, če jo osvetlimo z več zornih kotov (kot je psiholoških in socioloških šol), nosi v sebi zahteve po identitetnem delovanju, ki se v demo-kratičnem svetu kažejo kot zahteva po večji gibljivosti, samostojnosti, avtonomnosti, inten-zivnejšem notranjem razvoju ter večji notranji in zunanji povezanosti. Na to odgovarjajo v demokratičnih pogojih avtonomne posamezne šole z razvojem lastnega profila oz. programa. Ker spremembe sprožajo v šoli razne probleme in konflikte, je vprašanje, kako je še mogoče govoriti o identiteti. Ta je rezultat identifikacije z določenimi usmeritvami. Identiteto (A = A in ne-A) razumemo v najširšem smislu kot enotnost nasprotij – nasprotujočih interesov in interpretacij učinkov šolskega delovanja, ki vključuje vzgojno delovanje, poučevanje, organiriranje v duhu določene organizacijske kulture, svetovanje, sodelovanje med učitelji, učitelji in starši itd. Identiteto je možno vzdrževati z iskanjem ravnotežja med njimi.     

Identiteta se pojavlja kot lastnost šole oz. njena kakovost, ki se  zgodovinsko razvija iz pojma dobre šole. Da bi lahko osvetlili aktualno dogajanje v zvezi z razvojem posamezne šole, posežemo v tri področja: dinamično pojmovanje identitete, zgodovinski razvoj pojmovanja šole in njenega načrtovanja, ki se kaže predvsem v razvoju didaktičnih modelov in je z razvojem avtonomije šole novo področje, ki se zaradi pouka kot temeljne dejavnosti šole nujno vključuje v polje didaktike oz. organizacijo delovanja šole. Novost v raziskovalnem pristopu k razvoju šole je, da se vprašujemo hkrati po razvoju identitete šole in identiteti t. j. spoznavnosti njene razvojne smeri znotraj določene teorije.2 

Hkrati z razvojem pedagoško-didaktičnih teorij se relativno neodvisno razvija tudi vzgojno-izobraževalna t. j. edukacijska praksa. Razvoj pedagogike in obenem pedagoške antropologije je tudi dejavnik razvoja šole. Teoretsko izhodišče transformacijskega modela šole daje v 20. stoletju transformacijska pedagogika (angl. transformative pedagogy), ki jo Senge tematizira kot vedo, ki izhaja iz teorije in prakse kritične pedagogike. Le-to predstavljajo P. Freire, M. Apple, P. McLaren, H. Giroux, R. Quantz itd. Izpeljana je iz Habermasove kritične teorije družbe se tudi sama imenuje kritična pedagogika (angl. critical pedagogy). Po Sengeju se transformacijska pedagogika ukvarja s šolami kot učečimi se organizacijami in z različnimi vrstami učenja, vključno z izkušenjskim. Učenje je razumljeno v najširšem smislu kot obojestranski proces transformacije osebe in socialnega okolja. V tem okviru se razvijata tudi kritično mišljenje in kritična pismenost, ki sta še premalo realizirana v našem prostoru. Seveda pa najdemo zasnove za transformacijsko šolo že znotraj filozofije vzgoje Sokrata, Komenskega in Pestalozzija. Prepoznavna je v šoli dialoga, šoli dela, šoli svobodnih dejavnosti, šoli mišljenja in življenja. Šola kot socialna realiteta ni nikoli zgolj transmisijska ali transformacijska. Obe usmeritvi se v njej prepletata v smeri ene ali druge smeri.3      

Znano je, da preobratu znanstvene paradigme sledi tudi preobrat v podsistemih družbe, vključno s  šolo. Kljub temu, da se je o preobratu znanstvene paradigme (Capra, 1986) začelo razpravljati že v 80. letih z vdiranjem tretjega vala demokracije in liberalizma. Aktualna je bila v 90. letih  z opredelitvami političnega pluralizma (Pediček et al., 1990), na koncu 90. let kot kritika ideološko liberalno nevtralne šole, v očeh katoliških pedagogov laicistične, tehnicistične (Juhant, 1998) in transmisijske šole (Marentič Požarnik, 1998a, 1998b) in danes kot kritika neoliberalne, tržno usmerjene šole.   

1. Razvojni in strukturno identitetni vidiki šole 

V zadnji četrtini prejšnjega stoletja začnejo pedagogi zapuščati teren rigidne identitete šole. Ugotavljajo, da je šola v krizi, na križišču poti in zato iščejo poti iz krize, ki jim je postala izziv raznolikosti. Pluralnost pomeni mnogovrstnost ponudb, kompleksno širino izbir. Šola se torej razvija, toda kam, kako in zakaj. Kaj smo mi? Smo opazovalci ali udeleženci, angažirani raziskovalci (akcijski raziskovalci), razvojni managerji, preseženi inženirji duš, dvojni hermenevtiki. Se je človek v vzgojnoizobraževalnem procesu izgubil ali se je ponovno našel? Da bi si odgovorili na to vprašanje, rabimo razpravo o identiteti šole in nas samih. Dokler se lahko identificiramo, pa čeprav samo poljubno atributivno), smo (medijsko) prepoznavni.  

Boj za samopodobo je hud in trd, skoraj nepopustljiv, ker je prestižen. Ni vseeno, koliko (do 100%) je določena privatna ali javna šola finansirana, koliko ji starši zaupajo, kako se šola postavlja in proslavlja z učnimi uspehi in rezultati. Odnos med osebno in šolsko identiteto lahko opazujemo v interakciji medsebojnih vplivov. Toda najprej poglejmo osebno, da bomo razumeli šolsko. Avtorji (Kobal, et al., 2004) opredeljujejo osebno identiteto kot konfiguracijo osrednjih razlikovalnih značilnosti (traits). Te značilnosti se lahko v teku osebinega življenja spreminjajo. Samopripisovanje v določeni kulturi - izraženo npr. v političnih izjavah ali v kulturnem življenju. Kako takšne značilnosti vplivajo na praktično odločanje in njeno ravnanje, na osebine vrednote, prepričanja, motivacijo? Odgovor na to vprašanje zahteva razlikovanje razlikujočih različnih vidikov identitete in ravnanja:
1. Somatske, proprioceptivne in kinestetične dispozicije;
2. Osrednje temperamentske in psihološke značilnosti;
3. Identiteta družbene vloge;
4. Družbeno definirana skupinska identiteta;
5. Idealna identiteta (Taylor).

Tako kot te značilnosti varirajo glede na njihov osrednji pomen, tako so tudi ugotovljene občutne individualne in kulturne variacije v stopnji, v kateri so ti različni aspekti osrednji. Med temi značilnostmi so lahko močni konflikti. Očitno je, da ne gre le za eno identiteto, ampak za več. Zato ni vseeno, ali togo trkajo druga ob drugo, kakor pri Huntingtonu civilizacije, ali pa zaradi pridobljene prožnosti prehajajo ena v drugo po interferenci. 

Kot opazovalci z udeležbo vplivamo na šolo kot kompleksno organizacijo z različnih zaznavnih, teoretskih in ideoloških (beri: vrednostnih) položajev. Minili so socialistični časi, ko je razvoj šole dirigirala komunistična partija. Minevajo časi, ko je država avtokratsko zagotavljala šoli pogoje šolskega delovanja. Šele pri umikanju države s polja zastiranja avtonomije šole, ta država uzakonja decentralizirano avtonomno šolo. In šele zanjo postane bistveno vprašanje prav načrtovanje (planing) njenega vzgojno-izobraževalnega dela. Na to vprašanje lahko pogledamo z naslednjih različnih zornih kotov: 
1. pedagoško-didaktični vidik uvajanja in tematiziranja sprememb v razvoj učenja in poučevanja. Ta vidik  v največji meri vpliva na razvoj didaktike in prizadevanj za uporabo ustrezne učne tehnologije – učnih pripomočkov. 
2. managersko leadrski vidik vodenja šole z uvajanjem sodobnega menedžmenta v neprofitne organizacije. 
3. humanistični vidik humano orientirane šole zagovarjajo različne teorije šole (npr. von Hentig, 1997). Organizacijska pedagogika odnose med ljudmi tudi normira. 
4. socialni vidik ali vidik socialnega delovanja po Lerschu rabi sociologijo – sistemsko teorijo oz. z ekologijo šole. 
5. pravni vidik ustanovitelja je pomemben pri doseganju zadanih ciljev, pravnih zahtev, uredb, norm in standardov znanja šole. 
6. upravni vidik nam da vpogled v javno upravo, itd. 

Ne preseneča kompleksnost vidikov, preseneča umetnost upravljanja s človeškimi viri in preseneča njihova skoraj neobvladljiva širina. Nanašajo se namreč na notranjost in zunanjost šole, njen tekst in kontekst, na njene doslej reflektirane in še nereflektirane horizonte. Hermenevtika jih pomaga odkrivati, sistemska teorija jih napravi pregledne - transparentne. Praktično noben element ni neuporaben vsaj na eni šoli in teoretično noben ni neosmišljen vsaj z enega zornega kota. Obvladujejo jih učitelji in vodstvo šole s profesionalno kompetenco. Oboji se zanjo usposabljajo, a vsak posebej in ne skupaj. Prehitro usposabljanje ni mogoče, prepočasno pa je lahko usodno. Čemu potem že notorično zaostajanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (dokvalificiranja) učiteljev in vodstva za novimi pričakovanji in nalogami šole?  

Ker pa imajo spremembe večstranske učinke po metaforah metulja (butterfly effect) ali domin (domino effect), nastaja nuja predelave – transformiranja.  Kompleksnost šole pojasnjuje sinteza različnih teorij, ki se nanašajo na njene segmente, vidike. Tako sistemska teorija šteje moč za temeljni komunikacijski medij na področju politike, ki je generator sistemske transformacije.  

Za transformacijski model šole niso značilni le različni vidiki, ampak tudi različne povezave. V njenih novih programskih smernicah so naslednje značilnosti: 
1. izvajanje integrativnega kurikula, 
2. izpeljava interakcijske komunikacije v koncentričnih krogih. učenec-učitelj, učitelji med seboj, učitelji in ravnatelj, učitelj in starši, šola in ekologija okolja, 
3. uravnoteženo razvijanje sposobnosti telesa, duše in duha, 
4. sistematično razvijanje preventivnih dejavnosti, 
5. medinstitucionalno povezovanje šole (lokalna skupnost, podjetja, društva, klubi staršev, zdravstveni dom, druge šole). 

Vsak vidik in povezava dajeta drugačno sliko, vsi vidiki skupaj pa tvorijo celoto. V času rastoče kompleksnosti postmoderne družbe je sicer težko obdržati vse te vidike v celoti, je pa potrebno, če hočemo zadovoljiti vse edukacijske potrebe vključno s težnjo po pravični šoli. Gre seveda tudi za povezavo s proizvodnim delom, podjetjem. Dejstvo, da je postalo tako pomembno vodenje in organiziranje, je posledica tendence, po kateri bo izobraževanje vedno manj dejavnost izven dela in za delo in vedno  bolj dejavnost, ki je nujna za racionalno  in  produktivno izkoriščanje  proizvodnih sil.

Model transformacijske šole vključujemo v Gravesov spiralno razvojni model.4 Še vedno je mogoče zastopati identitetni model šole in njene vključenosti v okolje od najožje do najširše identitete, od količinske do kakovostne, od parcialne do integrativne in od toge do najbolj fleksibilne. Razvoj Slovenije prehaja od 4. do 6. stopnje. Za 4. stopnjo (truth force) je značilen lojalni človek, ki se sprašuje po smislu življenja. Išče eno samo resnico oz. religijo. Moto njegovega življenja je: stremljenje po moči pod geslom »Žrtvujem se!« Zanj so pomembni položaj na družbeni ali poslovni lestvici in njegov naziv. Motivirata ga disciplina in samospoštovanje. Značilne organizacijske oblike so patriarhat, funkcijsko naravnana hierarhija in elitne strukture s strmo urejeno hierarhijo in birokracijo. Posebne sposobnosti teh ljudi so lojalnost, pripadnost skupini, sistemu ali organizaciji in zvestoba. Njihova slaba stran je togost.

Kot vemo, ustanove cenijo lojalnost in zvestobo. V socializmu je bila to moralnopolitična neoporečnost, v kapitalizmu pa je nagrajevanje za zvestobo. 5. stopnja je funkcionalna, ker predvideva stalne izboljšave. Razočaran deloholik iz 4. stopnje je izumil nov model 5, ker v prejšnjem ni dosegel lepega življenja. Bilo je le več in več (akumulacija količine), ne pa kvalitete življenja. Slaba stran te stopnje je, da tržna ekonomija človeka izkorišča, dobra pa je, da predvidoma preprečuje razvoj konflikta. 

 Za iskalca uspeha, to je 5. stopnja (strive drive), je značilna tekmovalnost za uspeh na trgu ali za delovno mesto s prepričanjem, da mora premagati konkurenco. To je del podjetniškega duha vsakega posameznika. Iskalec uspeha zna načrtovati, njegovo načelo pa je materializem. Motivirajo ga zmage, dosežki (imeti čim več) in dobiček. Nadrejen je tisti, ki dosega najboljše rezultate. Dobre lastnosti iskalca uspeha so učinkovitost, vztrajnost, pripravljenost za sodelovanje in ustvarjanje, slaba pa je pomanjkanje sodelovanja. Ta stopnja je značilna za sodobni kapitalizem, raziskovanje in tržno gospodarstvo. Videti je, da je to model posameznih inovativnih učiteljev, ki znajo prevzemati vzgojnoizobraževalne pobude. 

Sodelovalni človek, to je 6. stopnja (human bond – človeške vezi za možnosti in priložnosti), se zaveda, da posameznik preprosto ne more vsega obvladati. Večji problemi zahtevajo kolektivno reševanje, oblikovanje skupin pa temelji na čustvenih vezeh (mi, naš tim, naša skupnost). Razvito je socialno mišljenje, velja pa moto: »Skupaj bomo uspeli!«. Dobre lastnosti timskega človeka so potreba po združevanju, spoštovanje drugačnega mišljenja in občutek pripadnosti. Pomembno je, da se tim ne zapre v lastne okvire in da sam sebi ne postane omejitev. V skupino je treba  sprejemati nove člane z novo energijo, da ne bi delo ostalo procesno brez doseganja novih ciljev. Za sodobno organizacijo so sposobni timski sodelavci pravi zaklad. Naloga kadrovske službe je, da jih poišče in jim ponudi priložnosti za nadaljnji razvoj ter jih v podjetju tudi zna obdržati. Takšna podjetja imajo plosko hierarhijo. Na tej stopnji se ustanavljajo tudi nove stranke npr. stranka zelenih in civilna gibanja. Problemi se večinoma rešujejo tehnično-administrativno. To pa pomeni, da utegne biti za iskalce novih možnosti in uspehov utesnjujoč in zaviralen. To vodi do nove t. im. 7. stopnje, kjer je posameznik s širšimi vidiki ponovno zaželen vodnik.    

Šola je kompleks medsebojnih odnosov med udeleženci edukacije, zato si poglejmo, kaj jih sestavlja. Kompan Erzar (2007, po Lernerju, 2005) navaja naslednjih pet pogojev odnosa:
pripadnost, povezanost (connection),
zaupanje (confidence),
dostojanstvo, spoštovanje (competence),
prepoznavanje (character),
sočutje (compation, care). 
 
Ad 1) Narcistični otrok kot plod narcističnih staršev. Otrok  je navidez samozadosten v spletu več- in manjvrednosti zaradi poveličevanja zgodnje travme. Izolacija pred drugimi je rezultat bega zaradi straha. Pri odvisnikih je jasno, da zaradi tega, ker ne mara, da bi drugi njega kontrolirali, njega kontrolirajo zaužite snovi (npr. droge). Neuresničena, poteptana potreba po pripadnosti se prenaša iz generacije v generacijo, dokler ta potreba enkrat ni zadovoljena. Gre za nemoč sistema, da bi travmo predelal. Travma je negativni afekt, ker vceplja otroku občutek krivde, neprimernosti in sramu.  

Ad 2) Če prva raven ni zadovoljena, trpijo tudi druge.  Zaupanje pomeni, da otrok verjame, da mu bodo starši dali pristen odziv. Osrečujoča zavest je »vem, da veš, da vem.  Pomembno je, da tudi ti čutiš, da čutim, da čutiš, in ne samo, da jaz čutim, kaj ti čutiš.« Takšno obojestransko empatijo, ki jo Fonagy imenuje mentalizacija,  se dogaja v pozitivni povratni informaciji. Strah pred lažnim stikom, ki ne omogoča predanosti, je v vsakem odnosu. Do uničenja zaupanja vodi double bind oz. dvojna sporočila staršev (hkratno dovoljevanje in preprečevanje nečesa). Čustvene manipulacije staršev z otroki so v grožnjah, česa niso sposobni ali ne bodo dosegli. Sem sodijo tudi prikrivanja slabosti, napak, itd. Sistem grešnih kozlov prisiljuje posameznike k ponavljanju patološkega vedenja. Kakor Konkordatova zavozlana logika pri Cankarju čaka na odvozlanje čaka zazankanost travm na odzankanje. V vsakem odnosu je boj in konflikt med željo po bližnjem (bližini) in strahom pred njo, med željo po zlitju z drugim in bojem za samostojnost in neodvisnost (Mitchell, 2000). Od osebne rasti udeležencev edukacije je odvisno, ali izbirajo vrednotni nabor nižjega ali višjega jaza. Zaupanje vodi k zbliževanju oz. h gibanju k ljudem, nezaupanje pa jih odtujuje in interesno oddaljuje.    
 
Ad 3) Najprej gre za dovoljenje, da čutiš, kar čutiš. Gre za odgovor na vprašanje zakaj si nekaj storil zaradi sprejete etične odgovornosti zanj. Gre za sposobnost poslušanja drug drugega. to pomeni, da je tedaj, kadar ne bi smel tako čutiti ali kaj tako narediti, ker ni bilo kaj jasno povedano prizadeta zavest o kompetenci.  

Ad 4) Razvijanje osebnega stila zaradi občutka enkratnosti.  Že starša v otroku začneta to razvijati. To daje sposobnost preobrazbe frustracij v ustvarjalnost (P. Russell). 

Ad5)  Šele tedaj, ko se sočutje od znotraj (v osebnosti in med njimi v skupini) povezuje s sočutjem od zunaj (z vidika drugih skupin in ustanov), je sistem sposoben sprejeti nekaj novega. To je pot iz ogroženosti do varnosti določene osebe in ustanove.  

Pot od rigidnega k fleksibilnemu sistemu je težja kot se zdi na prvi pogled že zato, ker pretekle zadrege običajno niso ustrezno videne, pojasnjene, razložene, odpuščene. Do 'vseh zmagovalcev' in vseh O. K. je možno priti ne le z dobrim stikom in dobrim počutjem – atmosfero oz. vzdušjem (klimo) ne le doma, ampak tudi v šoli, ampak predvsem z dobrim odnosom. Gre za stalno skrb zase in za drugega ali držijo osnovni parametri nove identitete, paradigme, redefinicije šole, njenega načrtovanja in uresničevanja začrtanih ciljev. Šola z drugo socializacijo nadaljuje prvo iz družinske. Da šola lahko vzgojno in izobraževalno uspešno načrtuje, mora vedeti, do kam je prva socializacija otroka že prišla in kam je namenjena. Šola lahko prvotne travme pušča vnemar ali jih celo razpihuje, lahko pa jih tudi zdravi. Tekmovalna storilnostna šola s prisilnimi mehanizmi spodbujanja čim večje količine znanja in sankcioniranjem neznanja in vedenjskih napak ne odpravlja prvotnih travm v smislu socialnih ran, ker ne ustvarja mentalizacije. Prav distanciranje do prvotnih težav vodi do nasilja v šoli. Integrativna šola, ki združuje zdrave in motene otroke, je tudi terapevtska.

Eden izmed osnovnih pogojev uveljavljanja transformacijske paradigme je integrativni kurikul, ki opredeljuje socialno vključenost otrok s posebnimi potrebami.  Tako bolj  kot vsebinsko razsežnost poudarja interdisciplinarnost poučevanja, reševanje problemov, samostojno ustvarjalno mišljenje učencev in razvoj integrativnega modela izobraževanja učiteljev. Integrativna edukacija5 je refleksija izkustev učenja v medsebojni interakciji udeležencev. Ta refleksija vključuje učenčevo telesno govorico – čute, razum, čustva in intuicijo.

K vprašanju integrativnega pouka sodi tudi vprašanje, kaj storiti, da bi zagotovili enake možnosti slepim in slabovidnim pri vključevanju v redne šole. Ena izmed ugotovitev dela (Kobal Grum, D. & Kobal, B., ured., 2006) je, da se bodo morale pristojne ustanove v Sloveniji transformirati, da bi lahko ponudile ustrezno podporo pri vključevanju teh otrok v obravnavo. V večini evropskih držav slepi in slabovidni prejemajo ustrezno strokovno pomoč raznih centrov. Z vstopom v EU se je tudi Slovenija zavezala, da bo sledila demokratičnim vrednotam pri vključevanju omenjene skupine otrok. Osrednje vprašanje knjige je, kako omogočiti tem skupinam otrok, da bodo postali čim bolj samostojni državljani naše družbe. Doslej so bili precej neenaki zaradi diskriminiranosti od zdravih učencev. Učitelji bi morali biti zanje bolje specialno didaktično usposobljeni, bolje sodelovati z ustreznimi zdravstvenimi delavci oz. terapevti. Pouk s temi učenci je učno-tehnološko zahtevnejši, zato bi država morala zanj nameniti več finančnih sredstev.        

Ekskomunikativni nesporazumi nastajajo, ker naj bi bilo že narejeno, kar še ni in ker naj bi šola želela spremembe, s katerimi se samo seznanja. Prav tako naj bi v prihajali v šolo otroci iz urejenih družin, ki so določene vrednote sožitja, sočutja in sodelovanja že uveljavile, prihajajo pa iz razpuščenih družin, ki nimajo stabilnega vrednostnega sistema. Laže je nadomestiti pomanjkljivo znanje kot pomanjkljivo vzgojo oz. vzgojno zanemarjenost. Če se že družina ne razvija tako, da okrepi vsaj eno od petih komponent odnosov, bi morala to storiti vsaj in tudi šola. S stališča sistema zadovoljevanja potreb je razvoj smiseln, kadar so vsaj osnovne potrebe udeležencev zadovoljene. Rigidna šola ni samo (slaba) pripravljalnica na življenje, ampak tudi (slaba) čakalnica na lasten razvoj. Načrtovanje razvoja predpostavlja, da se šola sama vpraša, kako (po katerih vzvodih, motivih, sredstvih) spodbujati lastni razvoj, kaj naj ta vključuje, zakaj je (multifunkcionalno, multikulturno) potreben in se po samoevalvaciji usmerja k še drugačnemu razvoju. Na vprašanje, 4. vprašanje kaj če (what if) odgovarja samokritično in avtokorekcijsko.  Model učenja 4mat B. McCarthyjeve šola lahko aplicira za avtoregulacijo lastnega organiziranega sistema. Šola lahko postaja reflektirajoča transformacijsko učeča se organizacija. Uči se, kako se lahko razvija na osnovi predhodnih izkušenj. Tako kot posamezniki kot udeleženci edukacije lahko kombinirajo različne stile učenja (npr. izkustveno in reflektirajoče pri Kolbu), lahko to dela tudi ustanova. Uči se, kako je potrebno prevajati pedagoško-didaktične teorije v prakso poučevanja in na probleme prakse poiskati odgovore v ustrezni teoriji. Vse to terja širjenje zavesti z osebno rastjo.6                       
      
Na tem mestu je treba sistematizirati vrste šol. Kramp (1973) razčleni naslednje šole: 
1. šola kot ustanova, v kateri se uči, 
2. šola kot  priprava na odraslo življenje (Kerschensteiner), 
3. kot tradicija in kulturna dediščina (Humbolt), 
4. kot izobrazba posameznika (Ballauff),
5. kot vzgojni prostor, socializacija posameznika, reprodukcija in prenova družbe (Pestalozzi in mnogi drugi reformni pedagogi),
6. kot  življenjska in vzgojna skupnost, model bodočega sveta odraslih (P. Peterssen), 
7. kot ansambel več glasov (W. Flitner). 

Ker po Krampu nobena teh sedmih zasnov šole ne more biti dovolj za veljavno šolsko teorijo, za prakso pa očitno še manj. Če šolo razumemo kot zgodovinsko spreminjajočo se ustanovo učenja (ad 1), poučevanja in življenja, potem njene transformacije ni brez pritiska prilagajanja in samodoločanja. Teorija te prakse je lahko le deskripcija navzkrižij nasprotij, protislovij. Kritika avtoritarne šole postane v kritični teoriji kritika avtoritarne družbe. Zato bi glede na teoretike transformacijske šole te vrste šola potrebovala kot svoje komplementarno okolje transformirajočo družbo ne glede na to, ali je to še kapitalistična družba ali pa informacijska (post)revolucionarna in postkapitalistična. Šola kot učeča se organizacija je sposobna presegati slabosti hiperinstitucionaliziranosti, zbirokratiziranosti, hiperorganiziranosti in hiper tekmovalnosti, kar pomeni v Frommovem in terapevtskem jeziku »bolne učinke«. Ni vseeno, ali je njen razvoj enostransko defekten ali večstranski. Nenehno izboljševanje je vprašanje sosledja generacij z Janusovim pogledom v preteklost in prihodnosti. 

Krampove opredelitve šole so v implicitni ali eksplicitni povezavi s konceptom vseživ-ljenjskega učenja in izobraževanja. Prva definicija daje prednost učenju pred poučevanjem, druga je dokaj sodobna, vendar še ne spodbuja učenja znotraj odraslega sveta dela, tretja se nanaša le na kulturni podsistem družbe. Pri četrti ni jasno, ali se nanaša na posameznika iz prvotnega kapitalizma ali iz postmodernega. Peta definicija opredeljuje le specifično t. j. drugo socializacijo posameznika, šesta definicija je podobna drugi in sedma se nanaša na polifonijo ali kakofonijo glasov. Verjetno je, da so za oblikovanje strategij vseživljenjskega učenja boljše eksplicitne teorije šole. V Sloveniji je postal prevladujoč ekonomski koncept vseživljenjskega učenja glede na to, da država daje prednost gospodarstvu pred drugimi področji družbenih dejavnosti. Če bi se enakomerno ali vsaj premo sorazmerno razvijali vsi, bi bilo to v skladu s holističnim konceptom. To je videti utopično, ker vsaka nova razvojna stopnja tudi znotraj šolskega delovanja7 prinaša novo neenakost in neuravnoteženost, čeprav skuša odpraviti prejšnje slabosti.   

Kramp (1973) se podobno kot Althusser zaveda, da je šola ideološki aparat države. V svojo celovito šolsko teorijo vključuje sedem faktorjev, ki vsebinsko opredeljujejo naslednja področja:
- politične instance in družbene skupine, ki imajo pravno moč nad šolo,
- ki imajo v sebi prikrite norme,
- ki šoli dajejo naloge,
- ki šoli zagotavljajo sredstva,
- ki učencem/dijakom v šoli prinašajo kompetence,
- ki določajo načela izobraževanja učiteljev,
- ki v šoli opravljajo didaktične strategije.

Takšen oris presega območje kurikularnega mišljenja, načrtovanja in delovanja. Tudi z enakovredno obravnavanimi teorijami ni mogoče preseči stanja, kakor tudi ne, ko se šolska pedagogika ukvarja s praktičnim delom, s pogoji in možnostmi prakse. Takšno delitev teorije in prakse so v zgodovini znanosti in delovanja v praksi pogosto spodbujali. V takih primerih so pogosto aplicirali šolske teorije na kurikularne teorije. Transformacijski šoli ne ustreza zgolj vsebinski kurikul, ampak predvsem procesni in integrativni kurikul.  

Težko je izoblikovati takšno pedagoško teorijo, ki bi obsegala vse strukturno multifunk-cionalne vidike šole, kar pomeni celoto vseh delnih teorij. Ker je več razvojnih modelov razvoja javne šole, se njena manevrska svoboda izbire med njimi širi. Pedagogika v najširšem smislu ne obsega le mikrosocialnih, ampak tudi mikropsihološka razmerja, slučajnosti, kaotičnosti, detajlov, ki določeno tendenco obrnejo v  antiintenco in antitendenco. Transfor-macijska šola se na višji ravni vrača k sokratski dialoški šoli. Po Freirju učenec in učitelj iščeta skupno resnico v dialogu, podobno kot pri Bubru, kar vodi do kooperativnega  učenja (cooperative learning). Pri tem je treba poudariti, da to, kar posameznik ponotranji8 še ni nujno transformirano, ker je lahko le ponovljeno staro in znano, ne pa še novo.  

2. Ponovni vpogled v odnos med transmisijsko in transformacijsko šolo

Transmisijska šola je rezultat mehanske paradigme in mehanskega človeka. Mehanski človek (Lamettrie, Fromm) je večstransko pogojev. Mehanicizem je v 1. parcializaciji, specializaciji, segmentaciji ter kvantifikaciji življenja, dela in spoznanja, 2. razvoju strojev (ura, parni stroj) na osnovi prve industrijske revolucije na različnih področjih človekove dejavnosti, 3. poskusu mehanske (vzročno-posledične) razlage pojavov na različnih področjih človekovega spozna-nja, ne le v naravoslovju, ampak tudi v pozitivistični filozofiji, asociativni in behavioristični psihologiji, pozitivistični sociologiji itd. 3. nekrofiliji (Frommov izraz), 4. veri v linearni napredek z uniformnim ritmom strojev in kolektivizmom. 5. premočrtni doslednosti, 6. trdih pristopih k odstranjevanju zunanjih ovir, 7. kartezijanskem dualizmu telesa ter duše in v poskusu enostranske dominacije človeka nad dominacijo zunanjih sil. 8. indoktriniranju in manipuliranju posameznikov, njihovemu podrejanju informacijam množičnih občil in t. im. družbenim ciljem. Izhaja iz represivnih ukrepov - skratka iz vsega, kar osebnosti preprečuje pristnost in kar spreminja vzgojo v ne-vzgojo in tako pogojuje upor posameznikov proti njej. 9. totalitarnih sistemih, za katere je značilna represivna vzgoja kot disciplina v smislu podrejanja družbenemu redu in odpravi svobode drugačnega mišljenja. 10. procesih industrializacije, birokratizacije (učinkovita birokracija kot železna kletka pri M. Webru), institucionalizacije, tehnizacije, racionalizacije, ekonomizacije, instrumentalizacije, ki vsiljujejo odprtosti, samoregulativnosti in samoorganiziranosti človeka ravno nasprotno institucionalno zaprtost, hierarhičnost, anonimnost, nepreglednost, strah, instrumentalno racionalnost. 

Procesi celostnega razumevanja življenja, biofilije, nove organizacijske kulture dela, kvalitete življenja, demokratizacije vzgoje in izobraževanja ter družbenega življenja itd. pa presegajo 'mehanske' lastnosti moderne ambivalentne kulture. Mehanski človek je za Krishnamurtija tisti, ki ne vidi izhoda iz vsakdanje rutine in se predaja vzorom prejšnje generacije, za Fromma pa tisti, ki se upira biofiliji v imenu nekrofilije. Človek razvija hiperaktivnost v smeri nekrofilije na škodo okolja. Zato je vprašanje aktivnosti vprašanje odnosa med svetom življenja in svetom sistema. Izguba ravnotežja v smislu pretiranega poudarjanja sveta sistema kot prevladovanje kontrole, hiperorganiziranosti, pomeni izgubo smisla aktivnosti. 

Proces transformacije je v bistvo proces trans-formacije, kar je preoblikovanje oblike – forme.
Oblikovanje pa ima v pedagogiki že dolgo tradicijo. V nemščini je takšen ključni izraz za izobraževanje kot oblikovanje Bildung.  Izraz podoba Bild izhaja iz staronemškega bilidi – čudežni znak, bistvo, lik, upodabljanje, posnemanje, ustrezno pripadajoče in oblikovano. Iz Bild je izpeljana tudi Bildung (lat. imaginatio, representatio) – izobraževanje in Gebilde (Paul,  1992; 128) – podoba. Ideologija in vzgoja imata skupni izvor v ideji. Pri Platonu je vzgoja (gr. paideia) implicitno že to, kar je kasneje krščanska metanoia – preobrat v človekovem bistvu. V realnem  svetu so ideje varljive, podobno kot Baconovi idoli. To je že začetek ideologije kot sprevrnjene zavesti in  režimske vzgoje totalnega človeka, ki je prevara. Nemški izraz Bildung ima tako kot angleški izraz culture in francoski izraz formation mnogo pomenov, kot so oblikovanje, utemeljitev, osnovanje, razvoj, vzgoja, organizacija itn. transformacija ne izhaja le iz forme (gr. morphe), ampak je v svetopisemskem spreobrnenju (gr. metanoia). To pa v današnjem jeziku pomeni zamenjavo treh vitezov teme kot so strah, dvom in nezaupanje s tremi prvinami višjega jaza ali duha kot so svetloba, brezpogojna ljubezen in veselje do življenja.   

Sodobniki iščejo način (pre)oblikovanja v različnih načinih učenja. Poznamo Unescovo štiridelno shemo učenja in izobraževanja. Iskanje ravnotežja v duhu štirih Delorsovih stebrov učenja (učenje za delo, izobraževanje, sodelovanje, bivanje) je obveza vsake šole glede na njeno antropološko (ne)celostno usmeritev in organiziranost. Če se je ideal Bildung nanašal na kultiviranost – omikanost in splošno izobraženost človeka, se pa paradigma učenja nanaša na doseganje standardov na različnih področjih življenja. Enostranske usmeritve nimajo širine in ne transformacijske vrednosti.  

Transmisijska šola je boljša le v razvijanju ene od plati človeka kot celovitega biološkega, psihosocialnega, etičnega, političnega, duhovnega in estetskega bitja v njegovi kompleksni večplastnosti, transformacijska šola pa je boljša pri razvijanju vseh plati. Transformacijska šola  želi čim boljše rezultate učne uspešnosti doseči tudi na drugačne, denimo, možganom prijazne načine učenja kot transmisijska šola, ki je še ideološki aparat države (Althusserjeva sintagma) s psevdoaktivnostjo  učencev.       

Transmisija je antropološko zasnovana v delocentrični družbi, transformacija pa ustreza celovitemu v postzaposlitveni in postindustrijski, avtorefleksivni in rizični družbi. Šola skuša razvijati celovitost edukacije z didaktičnimi, s tehnološkimi in z organizacijskimi inovacijami ter z interakcijsko komunikacijo, ki aktivira doslej samo latentno navzoče potenciale. 

Kurikularna prenova leta 1999 pri nas ni posodobila le učnih vsebin, ampak tudi metode in oblike učiteljevega poučevanja. Predmetni kurikuli s formalnimi sugestijami usmerjajo razvoj transformirajočega poučevanja na ravni samostojnega udejstvovanja učencev na njihovih različnih zaznavnih ravneh. Tem ustrezajo višje psihične funkcije učenja in mišljenja, kakor tudi kompleksnejše oblike znanja. Tudi interaktivni centri v EU uvajajo prav tiste procesne pristope, s katerimi se model oz. paradigma šole spreminja iz transmisijskega v transformacij-skega, kakor ga prikazuje spodnja tabela.

V svetovnih razvojnih trendih se šola razvija iz transmisijske, zaprte, inertne, storilnostne, heteroreflektirane šole, o kateri odločajo politiki (ideološki aparat države po Althusserju) s psevdoaktivnostjo učencev v transformacijsko, v odprto, celovito, fleksibilno, avtorefleksivno organizirano z učenci, ki aktivno sodelujejo v vseh (izven)šolskih  dejavnos-tih. Prvi model odgovarja dualističnemu, mehanskemu človeku po antropocentrični antropo-loški zasnovi in delocentrični družbi, drugi pa celovitemu v postzaposlitveni in postindustrijski, avtorefleksivni, rizični družbi. Šola skuša razvijati celovitost edukacije z didaktičnimi, tehnološkimi in organizacijskimi inovacijami ter z interakcijsko komunikacijo, ki aktivira tiste potenciale človeka, ki so bile do sedaj samo latentne. Znano je, da je šola kot ustanova specializiranih argumentacij doslej upoštevala pretežno človekovo racionalnost, ne pa tudi emocionalnosti in vednosti oz. modrosti. Vendar ni pomembno le vprašanje, ali človek v šoli kot bitje učenja in poučevanja (lat. homo educans - homo educator) zadovoljuje edukacijske potrebe na teh plasteh osebnosti, ampak tudi za vprašanje, kako jih zadovoljuje.   

                 Tabela razlik med transmisijskim in transformacijskim modelom šole 

Vsebinski kurikuli in učni načrti  	Procesno in integrativno usmerjeni kurikuli in učni načrti 	
Storilnostna šola s promocijsko nevrozo	Šola z zdravo tekmovalnostjo in sproščanjem (zdrave in eko-šole)	
Šola z inertno, neinovativno klimo	Šola z odprto klimo učeče se organizacije, ki zadovoljuje učne potrebe vsakega učenca	
Šola s togo urno organizacijo dela	Šola s prožno organizacijo dela	
Šola z nizko stopnjo razvitosti demokratične pedagoške kulture	Šola z visoko stopnjo demokratične kulture	
Psevdoaktivnost učencev	Aktivnost učencev 	
Enosmerna komunikacija učitelja z učencem 	Interakcijska komunikacija – dialog	
Nereflektirano učenje s pasivnim memoriranjem dejstev	Različne vrste transformacijskega učenja  	
Komunikacijski defekt – prevladovanje hrupa na šoli	Aktivno poslušanje – upoštevanje specifičnih sposobnosti in interesov učencev	
Prevladovanje vsebinskega znanja učencev 	Spodbujanje različnih vrst znanja 	
Poudarjanje količine znanja 	Uresničevanje ideje dobrega učitelja in stalnega izboljševanja pouka	
Učitelj kot predmetni strokovnjak	Kompleksno profesionalni učitelj 	
Učitelj pogosto rabi le stil natakarja – prenašalca  znanja	Učitelj uporablja vse štiri stile poučevanja enakovredno	
Učitelj kot  posameznik, izoliran ekspert	Timsko sodelovanje in timsko poučevanje učiteljev	
Rutinski učitelj brez alternativnih didaktičnih oblik in metod9	Učitelj kot reflektirajoči praktik in intelektualec	
Učitelj v zaprtem razredu	Učitelj sodeluje s starši	
Ravnatelj kot zastopnik transmisijske šole	Ravnatelj kot zastopnik transformativnega modela šole	
Empirično in racionalno mišljenje učencev	Fleksibilno mišljenje z razvijanjem vseh vrst inteligenc	
Prednost poučevanja učnih vsebin	Metodično poučevanje, kako se učiti 	
Parcialno izobraževanje učiteljev	Uvajanje integrativnega izobraževanja učiteljev na delavnicah	
Tradicionalne in moderne vrednote edukacije 	Lokalne in univerzalne vrednote edukacije	
Šola, ki je slabo  povezana z okoljem  	Avtonomna šola v mreži šol  	
Šola z nizko stopnjo univerzalne pismenosti	Šola z visoko stopnjo univerzalne pismenosti	
Prevladovanje individualnega učenja učencev	Individualno in sodelovalno učenje učencev	
Prevladovanje nacionalne kulture	Poudarek na nacionalni in internacionalni, skupni evropski ter globalni kulturi 	
Hierarhična, zaprta organizacijska kultura 	Pluralno odprta organizacijska kultura	
Učitelj kot zunanja avtoriteta za učence	Učitelj s samoomejujočo avtoriteto	
Učitelj v vlogi prenašalca znanja 	Učitelj v vlogah olajševalca, raziskovalca, animatorja, mentorja učencev	

Šole v zahodnoevropskih državah so bolj avtonomne in transformacijske kot je naša, v vzhodnoevropskih državah pa manj. Naša šola sodi še v pretežno transmisijski model z  lastnostmi  razredno-urnega sistema s šolskim zvoncem. V takšni šoli je še hierarhija odnosov pred demokratičnostjo, indoktriniranost pred rabo metod za razvoj kritičnega mišljenja in psevdoaktivnost učencev pred njim ustreznimi aktivnostmi. Transformacijska šola slovi po fleksibilnosti, timskem sodelovanju učiteljev, spodbujanju ustvarjalnosti učencev in po stremljenju k izboljševanju kvalitete pouka.  

Učitelji uresničujejo načela nove transformacijske paradigme z usmerjenostjo k: 
1.  potrebam prihodnosti pred usmerjenostjo v preteklo znanje, 
2. večstranskemu razvijanju osebnosti, 
3. notranjemu miru kot temelju zdrave osebnosti, 
4. sodelovanju in ustvarjalnosti pri učenju in poučevanju, 
5. večjemu poudarjanju pomena osebnega izkustva in intuicije in 
6. medsebojnim odnosom kot temeljem razvoja osebnosti.

Avtonomija šole se spreminja s spremembo paradigem v filozofiji organizacije in usmerjanja. Avtonomija se od šole v evropskih državah pričakuje na več nivojih: pedagoškem, organiza-cijskem, personalnem in finančnem. Vse več pedagoške pozornosti je usmerjene na socialni prostor posamezne šole z razvojem njene organizacije in kulture v njej, s spremenjenim svetom mladih, s pojmovanjem človeka kot posameznika v spremenjenih razmerah in z aktualnimi družbenimi trendi. Videli smo, da je mogoče presegati nastala nasprotja v  njej, v okolju, v družbi in v strokah z družbenim razvojem in samorazvojem šole v skladu z novimi pedagoško-didaktičnimi teorijami. Z demokratizacijo socialnega prostora se povečujejo družbena pričakovanja do šole glede na njeno samostojnost in razširjeno odgovornost. 

Kolikor se šola zaradi svoje notranje togo identitetne strukture (A=A) upira prenovi, je še transmisijska. Jasno nasprotovanje selekcijski funkciji šole je v pridobivanju vrednot in norm, v vzgoji, ki prinaša šoli nemalo težav zaradi socializacije izven šole, s spremembami v družini, preživljanju prostega časa, spreminjanju medijev, itd.

Z negacijo predvsem šolskih institucij je pedagog in teolog I. Ilić (1973) s tezo o raz-šolanju družbe (descholing society) naletel na svetovno odmevnost. Teorija negiranja šole kot institucije se je uveljavila s konceptom pojma antipedagogike vzporedno z antipsihiatrijo, ki zagovarjata, da za zadovoljitev potrebe po duševnem zdravju in izobrazbi ni potrebna nobena ustanova. Nasproti institucionalizaciji oz. birokratizaciji in deinstitucionalizaciji šole zagovarjamo njeno transformacijo. Transformacija je tako kot avtonomija ena izmed ključnih lastnosti šole kot sistema. 

Spremembe šole obvladujejo udeleženci s celovitejšim mišljenjem, ki ga Barkačević Vuk opredeljuje  kot postformalno mišljenje, ki je po kompleksnosti formalnih funkcij na višji stopnji s fleksibilnejšo, mehkejšo logiko.  Resnica takšne šole je relativna, ker je relacijska glede na kontekst. Govorimo o šoli v okolju in v interakciji z njim. Večina avtorjev se strinja, da v starosti upadajo kognitivne moči. Za relacijsko teorijo razum ni več monadičen, ampak diadičen in interaktiven. Gre za interakcijo med intra- in interpersonalnostjo kot tudi med znotraj- in medinstitucionalnostjo. . 

Dejanski šolski prostor je možno opazovati z vseh štirih zornih kotov Parsonsove AGIL sheme kot so politika, gospodarstvo kultura in socialni svet. Z vidika religije je pomembno, ali je šola konfesionalna ali laična, z vidika prava je pomembna stopnja njene pravne urejenosti, z vidika klasifikacije znanstvenih disciplin je pomembno, ali je šola naravoslovno-matematično, družboslovno ali humanistično usmerjena, z vidika odnosa med učiteljem in učencem je šola usmerjena k učitelju ali pedocentristično (šola po meri otroka) k učencem in njihovemu svetu  predstavljanja. Von Henting (1971) je za potrebe utemeljitve Bielefeldske laboratorijske šole (Laborschule) poimenuje pet področij izkušenjskega sveta (Erfahrungs-bereichen), ki naj bi jih pridobili učenci v šoli: 1. ravnanje z ljudmi (sociološki pogled), 2. s stvarmi (naravoslovje), 3. s stvarmi v igri in oblikovanju (umetnost), 4. sporazumevanje z mislijo, jezikom in risbo (jezik in matematika), 5. ravnanje s telesom (šport, ples, zdravje). Model te šole bi lahko opredelili kot utemeljitev predmetnih razmerij v medsebojnih odnosih. Že pri Marxu je razvoj proizvajalnih sil odvisen od ožje ali širše razsežnosti proizvodnih odnosov. V šoli gre za reprodukcijo simbolnega, kulturnega, človeškega in intelektualnega kapitala, ki je prek države in/ali trga povezana s finančnim kapitalom. Ta reprodukcija ni zgolj prenos, ampak je izmenjava in predelava vzgojnih vrednot in znanja.  

W. Kramp (1973) pojasni in označi  tri pomembna področja dejanske realnosti šole: opis, analizo in kritiko šole kot institucije, poleg tega pa še njene povezave in zveze ter odnose v notranjem dogajanju šole (Kramp 1973, 19). Šolo analizira z vidika nalog šole, ki jih konkretna šola ne opravlja, oz. z vidika analize nalog, ki se v konkretni šoli ne pojavljajo.

Postmoderna avtorefleksivna družba ne funkcionira dobro brez premostitev med pedagoškimi teorijami in praksami. Šolska praksa pogosto pokaže na pomanjkljive teoretske zasnove, teorija pa definira in na abstraktni ravni razrešuje probleme in slabosti v šolski praksi. Delovanje udeležencev v edukaciji omogoča uporabo teoretičnih spoznanj v njihovi  nepopolnosti in specifičnostih. To delovanje je bilo doslej premalo načrtovano, ampak je bilo preveč stohastično. Učitelji ne poznajo mentalne modele (mental models) svoje šole kot organizacije, zato jih ti še vedno pogosto blokirajo, kar je zanje distresno.   

Poznamo različne modele oz. stile učenja. vsak izmed njih ima svoje prednosti in omejitve. Tako Kolb (1984) razlikuje med akomodativnim, divergentnim, konvergentnim in asimilativnim učnim stilom. Kriteriji spoznavanja teh stilov so: odnos izkušnja – abstrakcija, opazovanje ali refleksija in aktivno preizkušanje. Za divergentni učni stil je značilno prepuščanje čustvom in domišljiji in pomeni v bistvu divergentno, ustvarjalno, noetično mišljenje z desno polovico možganov. Kolb je razčlenjeval le individualne učne stile. Razčlenjujemo pa lahko tudi skupinske. Deutero learning10 je organizacijsko učenje in delovanje za informacijske sisteme. Opredeljevala sta ga že Argyris, C. & Sch¨on, D. (1978) kot obliko organizacijskega učenja. Gre za družbeno odgovorno identitetno učenje in delovanje, ki se zgodi, če se organizacije učijo oz. delujejo na podlagi učenja z enojno in z dvojno zanko. Pri prvi pentlji udeleženci vedo, kaj se dogaja, ne vedo pa, zakaj, ker ne poznajo modela, kar pa omogoča druga zanka. Obe zanki se zgodita le, če ju organizacija zavestno podpira.  To zavedanje motivira učenje, ker omogoča organizaciji prepoznavnost, da se potreba po učenju zgodi in ustvarja v značilnem (ustreznem) okolju in procesu. Šele deutero learning je učenje o učenju (metaučenje), kako udeleženci vedo, kako se učiti. To je učenje novih modelov. Potrebno je še situacijsko učenje, v katerem udeleženci edukacije skušajo delovati še drugače (what if). Samo diskutiranje in dialog še ne rešuje problemov, ker je to le ena izmed faz ustvarjalnega procesa npr. definiranja problema ali iskanja možnih rešitev. Kjer napake nastajajo, tam se morajo tudi odpravljati od načrtovalne do procesne-izvedbene faze šolskega delovanja ali evalvacijske faze ocene rezultatov. S kombiniranjem vseh teh štirih učnih stilov pa to celovito učenje vendarle nastaja. Na ta način smo vzpostavili model B. McCarthyjeve 4MAT. Holistično učenje ni situacijsko in obratno. Naključje postaja zanj ključno, ker nimamo ključev do korenin časa. Ne vemo, kako čas sedi v naročju večnosti. Pomeni biblijskih zgodb so vedno enaki v nauku, kaj je moralno prava pot in katera je napačna. Tisti, ki so za nas pomembni drugi, sodijo v naš svet kakovosti. So nam vzor. 
Gre za odnos med prejšnjim in sedanjim modelom glede na prejšnjo in sedanjo metodo. Okrepljeni deutero learning tedaj pomeni ne le prvo, ampak tudi drugo ugotavljanje in popravljanje napak v izvedbi pouka, organizacijski kulturi in učnih procesih (ali prodaji blaga v podjetju). Takšno učenje vključuje nenehno samokorigiranje. Transformacije na osebni in institucionalni ravni pa ni brez poglobljenosti. V tem smislu Entwistle (1994) razlikuje med površinskim in globinskim učenjem (deep learning). 11 Površnost najhitreje privede do napak zaradi improviziranosti in nenatančnosti. Glede na ugotovitve, da je znanje naših gimnazijcev, ki so pasivni oz. pseudoaktivni pri pouku, učitelji pa preveč prilagajajo predmetni pouk maturi, pretežno kratkoročno, ne pa dolgoročno zasidrano v spominu, sklepamo na njegovo površinskost. V teh točkah gimnazija ni dosegla transformacijske identitete.     
3. Sklep

Identitetno razvojni in razvojno-identitetni model slovenske šole smo uvrstili med 4. in 6. stopnjo Gravesove spirale, ki ima devet stopenj. Od 6. stopnje dalje se bo razvijala, ko bo prerasla otroške bolezni demokracije in zacelila rane – travme preteklosti v smislu narodne sprave in osebne kongruentnosti. Učinki učenja so slabši, ker integrativnost posameznika in skupine pogosto ni dosežena. Pedagoška in politična kultura sta še precej fragmentirani in parcializirani. To pogojuje organizacijske težave.     

Naloga šole je iskanje ravnotežja med nasprotujočimi interesi udeležencev edukacije, med katere sodijo tudi starši. Če šola ne najde ravnotežja med različnimi vrstami znanja, ga  tudi v vzgoji ne najde. Glavna pomanjkljivost šole je, da  ne  uči znanja glede na samospoznanje, kar pomeni, da različnih  predmetnih področij ne prepleta z etiko. Zato tudi ni sočutnega  znanja v smislu izpeljave odnosa med zunanjim in notranjim svetom.  Šola se  ne zaveda, da z usmerjenostjo k učnim načrtom  kot  formalnim predpisom vnaprej  danega znanja, utrjuje  dogme,  predsodke  in iluzije.  Obratno  pa se odprtost človeka in šole kažeta  tudi  v odprtosti do pridobivanja novega znanja, celostne  vse življenjske izobrazbe in vzgoje, učeče se družbe ter skupne države.

Različni avtorji najdejo različne dejavnike krize identitete šole. Pivac (1995) jih vidi v precepu med cilji in nalogami na eni strani ter organizacijo, vsebinami in značaju pedagoškega procesa. Hargreaves navaja preobremenjenost učitelja z nalogami, spet drugi premajhno avtonomijo šole in/ali učitelja. Za predstavnika frankfurtske šole marksizma kot sta Horkheimer in Habermas je kriza šole v njeni instrumentalni racionalnosti kot krizi vzgoje. Šola je racionalna ustanova družbe, vendar pa ne sme ostati racionalistična, ker to vodi v kartezijanski dualizem. Mehanicizem v šoli je  asocialna socialnost kot stranski učenik množične šole. Kriza  šole  izhaja tudi iz enodimenzionalne presoje njene vloge hkrati z enostranskimi pričakovanji pretežno ekonomskih, izobrazbenih, vzgojnih ali demokratičnih učinkov, namesto da bi jo večdimenzionalno presojali v kompleksnih razmerjih, v katerih se dejansko nahaja. Odgovor na krizo šole je dobra šola (Gossen, Anderson, 1996) kot kakovostna šola. Videli smo, kako se da kriza presegati. Kakor se učita učenec in učitelj, se lahko uči tudi šola kot ustanova.  

V razvitem svetu se uveljavljajo tudi programske značilnosti transformacijskega modela šole kot so: izvajanje integrativnega kurikula, izpeljava interakcijske komunikacije v koncentričnih krogih: učenec - učitelj, učitelji med seboj, učitelji in ravnatelj, učitelj in starši, šola in okolje, usklajeno razvijanje biološke psihosocialne in duhovne plasti človeka, medinstitucionalno povezovanje šol (lokalna skupnost, podjetja, društva, klubi staršev, zdravstveni dom, druge šole), kakor tudi uvajanje novih načinov (stilov) mišljenja, učenja in poučevanja, ki ga uveljavljajo tudi nekatere naše šole bolj, druge manj, tretje pa skoraj nič, glede na to, katera skupina od tihih in glasnih zagovornikov inovacijskih sprememb, ki bi jih bilo treba intelektualno domisliti do tihih in glasnih nasprotnikov v smislu ohranjanja nespremenjenega stanja, na določeni šoli prevladuje. 

Če želimo podati celovito podobo pouka, se soočamo z dvema ugovoroma: nekaterim je vse preveč blizu prakse. Šolska praksa, ki želi vedeti, kaj, kako in zakaj in kaj če, se bo spoznavala po modelu razumljivosti in komunikativnosti vseh. Odgovarja tako tistim, ki se jim zdi vse prakticistično kot tistim, ki se jim zdi vse povedano preveč teoretično. Priučeno nemoč enostranskega zgolj reflektiranega ali zgolj izkustvenega učenja presegamo z navajanjem na manj lastne načine učenja.   

Enostranosti teorije in prakse privedejo Geisslerja (Geissler, 2000) do ugotovitve, da tega, česar ne zmore organizacija, tudi didaktika ne zmore. Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela ima podlage v razumevanju človeka kot govorečega, ki z individualnim refleksivnim delovanjem vstopa v socialni prostor učenja z dvojno zanko (deutero learning) in vpliva na zavestno oblikovanje šole kot organizacije (organization learning – Argyris/Schoen 1993) z delovanjem s trojno zanko. To delovanje je omogočeno s stalnim usklajevanjem in uglaševanjem udeležencev v smeri skupnih ciljev. To omogoča šoli, da se ob čvrstem notranjem odnosnem delovanju lahko suvereno odpira navzven in s tem vzpostavlja svojo skupinsko identitetno. Šele osebno in institucionalno večstransko – celovito učenje omogoča stalni razvoj, ki sicer ni linearno napredujoč – progresivističen, ampak je tudi kaotičen, navidez za začasno kontraproduktivenn, nenavaden, ker vključuje tudi procese odučenje ali dehabituacije). Če določene inovacije, propulzivne rešitve in izumi niso usklajeni z drugimi podsistemi njenega sistema ali z okoljem, jih šola podobno kot podjetje opušča. Kot vemo, ne vpliva vsaka sprememba pozitivno na šolo ali podjetje kot sistem. Prožni sistem, ki se zazanka, blokira z dvojnimi zvezami, ki postane nerazumljiv in prezapleten, zdrsne nazaj v togo stanje ali celo razpade. Tako kot v Gravesovem spiralnem modelu ni zanesljivega napredka, ga tudi samoorganizirana šola kot avtodidakt nima. Zato je potrebno nenehno preverjanje že sprejetih in dogovorjenih predpostavk, delitev dela in nalog, interpretacije že doseženih rezultatov, da si jih ne bi močnejši prisvojili v svojo korist in škodo drugih. Gre za razvijanje dialoga medsebojnega prilagajanja navznoter in navzven.         

Pedagoška antropologija tematizira kompleksnega komunikativnega in organizacijskega človeka edukacije. Ker do asociacije združenih proizvajalcev ni prišlo, danes na drug način kot nekdaj govorimo o človeku organizacije. Bistvo človeka in bistvo organizacije si lahko ustrezata po odgovoru na vprašanje, kakšne možnosti ima človek, da spozna svojo realnost z vidika organizacije. Kant priznava le negativno antropologijo, ne pa tudi pozitivne. Bistveni znak človeka je pozitivno določen in ga lahko postavimo v odnos s socialnim, samo aktualiziranim in kompleksnim človekom, ki v temelju izraža nekaj dobrega. O tem obstaja soglasje le znotraj razvoja organizacijske literature, ne pa v okviru ekonomskih razprav, v okviru katerih igra še vedno najpomembnejšo vlogo homo oeconomicus. 

Transformacijska identiteta šole je spoznavna v preseku različnih delnih identitet, tako kot je transformacijsko učenje določeno v preseku različnih učnih, vodstveno-organizacijskih, poučevalnih in mišljenjskih stilov. Šoli pripada identiteta kot socialni realiteti, kontinuiteti že po njeni visoki pozitivni samopodobi. Šola kot ustanova je skupna reakcija na problem v preseku interakcijskih komunikacij med udeleženci edukacije. Transformacijska šola je po meri celovitega – kompleksno komunikativnega človeka kot edukacijskega bitja (homo educans – educator). Tako zamišljen človek se nahaja v presečišču ekonomskega, kulturnega (religioznega), političnega, socialnega človeka, kar odgovarja Parsonsovi AGIL shemi.    

V svojem razvoju šola s pomočjo načrtovanja in organizacijskega učenja presega toge identitete z fleksibilnimi, iluzorične in ideološke s socialnorealnimi, ozke s širšimi, zgolj tekstualne (znotrajšolske) s kontekstualnimi – okoljskimi, zastarele in disfunkcionalne s sodobnimi in funkcionalnimi. Prav tako spreminja medsebojne odnose, ki jih označujejo druge specialne identitete, pri čemer ne gre le za identitete pomembnih drugih (very important person). Kjer je sleherni učenec pomemben, gre predvsem za njihove singularne identitete. Pomembno je, da sleherni udeleženec in ustanova dosežeta najvišjo raven metaučenja ne glede na to, ali gre za model Kolba, Delorsa, Batesona, B. McCarthyjeve, organizacijskega učenja itd.  le celovito učenje vključuje samospoznanje (self-knowledge). Ta pa je pogoj za načrtovanje lastnega razvoja posameznika in ustanove.  

Opombe

1. Identiteto šole Janka Glazerja v Rušah spoznamo po identitetno terapevtskem modelu Williema Glasserja. Terapevsko vrednost waldorfske šole spoznamo po modelu euritmije, ki figurira kot eustres. Preseganje osebnih kriz spoznamo po Ericksonovem modelu, ideologije šole spoznamo po značilnostih Miltonovega jezika itd.   

2. Več o tem glej Cerar, M. (2007).

3. Glej III. poglavje v knjigi Novak, B. (2006). Moč družbe in transformacija šole. Str. 112 -146. Za razliko od dosedanjih negativnih družbenih revolucij, ki so črpale svojo energijo iz zoperstavljanja obstoječemu sistemu, je sedanja revolucija, pozitivna, integrativna in brez sovražnikov. Njena načela so konstruktivnost, prispevek talentov, veselje do učinkovitosti, ki se jo tudi poučuje, samoizpopolnjevanje s povečevanjem moči pozitivnega in zmanjševanjem moči negativnega, spoštovanja. Razlikuje naslednje moči: najboljših oseb, dojemanja, informiranja, koordinacije in povezovanja, podpore, širjenja, vode. 

4. Več o tem glej v: Novak, B. (2006). Mesto in vloga učeče organizacije v Gravesovi razvojni spirali. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-, 14 str. http://www.geocities.com/nlpmojster/uceca_organizacija.rtf. [COBISS.SI-ID 1556823] 

5. Integracija je uvrščanje elementov iz nižjih ravni v višje. Razlikujemo integracijske procese na naslednjih ravneh: 1. interdisciplinarno povezovanje univerzitetnega znanja, ki ga sprejemajo (bodoči) učitelji, 2. povezovanje učiteljev med seboj na šoli, 3. medkulturna integracija,  4. integracijo edukacijskih ved, 5. razlikovanje med učenci s posebnimi potrebami in nadarjenimi učenci, 6. integracija osebnosti, 7. razvijanje socialnih partnerstev med šolo in starši, 8. integrativni model sodelovanja med šolo in univerzo. Vse to rezultira v pojavih integrativnega pouka, integrativnega kurikula in integrativne pedagoške kulture. 

6. Novak, B. (2006). Ali je osebnostna rast učiteljev pogoj boljše učne uspešnosti učencev?. Šol. polje (Tisk. izd.). [Tiskana izd.], poletje 2006, letn. 17, št. 3/4, str. 45-67, preglednice. [COBISS.SI-ID 1502807] 

7. Po Lerschevi Teoriji šolskega delovanja (1982) naj bi teorija opisala predmet, ki ga proučuje v vsej svoji sestavljenosti in zapletenosti, s tem da na vsaki ravni analize obvladuje področje teorije kot strukturirane danosti in procese, ki nastajajo znotraj teh struktur. To se pravi, da mora vsak element opraviti dvojni posel. Strukture in procese mora postaviti v medsebojni odnos.

8. Ponotranjenje še ni transformiranje, ker določene osebnosti ponotranjijo lahko že povsem znane, rutinske postopke. Medtem ko transformiranje pomeni spreminjanje starih navad v nove. 

9. Didaktika je teoretska analiza in praktično načrtovanje procesa učenja in poučevanja s poukom. Didaktika je vedno tudi kritika določene prakse, to pomeni, da se vedno nanaša na neko obstoječo prakso in zato ni samo teorija, ampak je razmislek o praksi in odgovornosti za prakso.

10. Nevis et al. (1995) poimenuje sedem različnih učnih stilov in deset podpornih faktorjev, ki vplivajo na učenje. http://www.valuebasedmanagement.net   Na spletnih straneh je vidnih na temo deutero learning 84.300 zadetkov. Na spletnih straneh http://www.olev.de/person.htm  je razlaga modela H. Blooma (2000), ki tako kot Bateson zagovarja prehod od 1. nezavedne kompetence prek 2. zavestne nekompetence, 3. zavestne kompetence do 4. zavesti, da izvajamo priučeno kompetenco že na nezavedni ravni. 

11. Na spletu http://web.cortland.edu/andersmd/learning/Phenomenography.htm najdemo naslednje globinske pristope (Deep Approaches): 
- Namen razumeti učne vsebine  
- Biti v intenzivni komunikacijski interakciji z vsebinami,
- Primerjati ideje s prejšnjim znanjem in izkušnjami 
- Uporabiti organizacijske principe za integracijo – sintezo idej
- Sklepati s premis na posledice 
- Preverjati logiko argumentacije. 
Iz teh navedb sklepamo, da so Entwistlovi kriteriji podobni Bloomovim kriterijem preverjanja kakovosti znanja učencev v šoli.

Literatura

-Argyris, C. & Sch¨on, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison-Wesley.
-Beck, D & Covan, Ch. (2005). Spiral Dynamics. Santa Barbara, ECLET Publising. 
-Cerar, M. (2007). Načrtovanje vzgojnoizobraževalnega dela v funkciji razvoja identitete šole. Oddana doktorska disertacija. Ljubljana, FF.
-De Bono, E. (2005). Priročnik pozitivne revolucije. Velenje, IPAK.
-Entwistle, N.J. & Marton, F. (1994). Knowledge objects: understandings constituted through intensive academic study. British Journal of Educational Psychology, 64,161-78.
-Geissler,  H.  (2000). Organisationspaedagogik. Muenchen. Verlag Vahlen. 
-Glasser, W. (1994). Učitelj v dobri šoli. Radovljica, Didakta.
-Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica, Mca.
-Gostečnik, Ch. (2002). Sodobna psihoanaliza. Ljubljana, Frančiškanski družinski inštitut.
-Gutmann, A. (2001). Demokratična vzgoja. Ljubljana, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja.
-Hargreaves, D., H. & Hopkins, D. (2001). Šola zmore več. Management in praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana, Zavod republike Slovenije za šolstvo.
-Hentig,  H. (1997). Humana škola. Zagreb, Školska knjiga.
-Jank, W. & Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. 1. izd., 1. natis. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
-Kobal, D., Kolenc, J., Lebarič, N., Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo. Interdisciplinarni pristop. Znanstvena monografija. Ljubljana, ŠKUC.
-Kolb, D. A. (1984): Experiental Learning. Experiences as The Source of Learning and Development. Prentice - Hall, Inc., Englewood Cliffs. New  Jersy.
-Kompan Erzar, K. (2007). Ljubezen umije spomin. Ljubljana, Frančiškanski družinski inštitut.
-Kobal Grum D., Kolenc, J., Lebarič, N. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica, Didakta. 
-Kramp, W. (1973). Studen zur Theorie der Schule. 
-Mitchell, S. (2000). Relationality; From Attachment to Intersubjektivity. The Analitic Press, Hilsdale.
-Novak, B. (2006). Moč družbe in transformacija šole. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Paul, H. (1992). Deutsches Woerterbuch. Tuebingen, Niemeyer.
-Raven, J. (1991):  The Tragic Illusion: Educational Testing. Oxford Psyhologists Press. Oxford.
-Raven, J. (1994): Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem is to Come to Terms With Values. Trillum Press & Oxford Psyihologists Press. Unionville, New York, Toronto, Ontario, Oxford.
-Senge, P., et al.,  (2000). Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. London, Nikolas Brealey Publishing. 
-Stoll, L. (2003). School culture and improvement. In: Preedy, M., Glatter, R. Wise, C. (Ed.): Strategic Leadership and Educational Improvement.  New Delhi, P.C.P. str. 93-109.