Dr. Bogomir Novak
Vseživljenjsko učenje za vzgojo in vseživljenjska vzgoja za učenje? 

Povzetek

Vprašanji vzgojljivosti in učljivosti človeka sta odprti kot nedokončan projekt (post)moderne. Na antropološki ravni človeka kot biopsihosocialnega in spiritualnega bitja sta enakovredni, vendar pa so doslej razprave o vzgoji potekale ločeno od razprav o vseživljenjskosti učenja. Podobno so pisani tudi uradni dokumenti. To kaže na terminološko neusklajeno označevanje sicer medsebojno prepletenih procesov edukacije. Niti ni vzgoja umeščena v strategije vseživ ljenjskosti učenja niti vseživljenjsko učenje v koncept ali načrt vzgoje. Gre za neupravičeno dihotomizacijo dveh sicer povezanih procesov. Vse življenje se vzgajamo za učenje in se učimo, kako vzgajati kot kažejo nekateri zlasti antropološki koncepti Delorsa, Lukasove, Frankla, Fromma, Pedička in Waltersa. Od prevladovanja ene ali druge praktične aplikacije humanistične ali ekonomske teorije vseživljenjskega učenje in vzgoje pa je odvisno, kako omenjene pojme povezujemo.   

Ključne besede: človek, vzgoja, vseživljenjsko učenje, strategija, dokumenti.

1.	Diagnoza problema

Človek je kot teleološko (smotrno) bitje komunikativen, učljiv, delaven, vzgojljiv, sociabilen. Iz celotne  zgodovinske prakse vemo, da je vzgojljiv, t. j. sposoben oblikovati in razvijati samega sebe. Absolutna ne-vzgojljivost bi pomenila absolutno ne-bit človeka. Človek samega sebe ne more ne-vzgajati kot ne  more ne-komunicirati ali ne-delati. Prav zato, ker človek pogosto eksistira  med obema poloma, je realizacija  vzgojnega cilja/ smotra poseben problem. Človek se nahaja na meji med že doseženim in  se nedoseženim, kar pomeni, da niti delo niti vzgoja ne bosta nikoli docela humana ali nehumana. Človek v vzgojnem procesu goji pozitivno podobo o sebi na temelju zastavljenih ciljev.

Uradni dokumenti posebej ločeno opredeljujejo vseživljenjsko učenje (lifelong learning) in vzgojo (upbringing, education). Tudi posveti ZDPD o vzgoji v javni šoli vzgoje ne povezujejo z vseživljenjskim učenjem. V zborniku (Medveš, Kodelja, 1991) je objavljenih 13 referatov. Nanašajo se na teme, ki se ponavljajo tudi na kasnejših posvetih, kot so etična razsežnost vzgoje, humanistične vrednote, vprašanje poučevanja vrline, vzgojni proces itd. vsak nadaljnji posvet je imel širši obseg. Po osamosvojitvi Slovenije je našla mesto v razpravah tudi verska ali religiozna vzgoja, ki jo predstavljajo teologi Gerjolj, Grmič, Štuhec. Posvet o Vzgoji v javni šoli (Portorož, 2000) je legitimiral vzgojo v šoli znanja. 1. sklop je razgrnil metodične probleme vzgoje, 2. tematski sklop se je nanašal na 'Vzgojo, vrednote, svobodo in strpnost, 3. sklop na 'Skupne vrednote in državljansko vzgojo' in 4. sklop na 'Religijo in vzgojo'.  Obenem je dal vtis, da so zagovorniki in kritiki vzgoje v javni šoli ostali na svojih nasprotnih bregovih. Tematika značilnosti vzgoje nasploh in še posebej, njene vrednotne orientiranosti in pluralne umeščenosti v naši novi družbi je navzoča na vseh posvetih od l. 1991 dalje. Posvet je očitno odgovarjal na vprašanje, ali sodi vzgoja samo v družino ali tudi v šolo in se je opredelil, da je vzgoja tudi predmet hebegogike (Pedičkov izraz), ki pa je za pedagoge še vedno pedagogika. 

Na posvetu 2007 (Medveš, Z. & Resman, M., ured., 2007) je sodelovalo največje število učiteljev - praktikov v največjem številu sklopov oz. sekcij. Oblikovanih je bilo 6 naslednjih sklopov: 1. šola med zakonom in etiko, 2. šola in družina v luči vzgojnega koncepta, 3. od asimetrije k simetriji – odnosi v šoli, 4. vzgojni koncept v vrtcu, 5. vzgojni koncept v osnovni šoli, 6. vzgojni koncept v srednjih šolah in domovih. Teksti iz tega zbornika kažejo, da vzgojnih konceptov na univerzi in na delovnem mestu odraslih ni. Kot vidimo v nobeno sekcijo ni bila vključena povezava med vzgojo v šoli in vseživljenjskim učenjem.            

Kot naslednji primer vzemimo Strategijo (Jelenc, 2007), ki eksplicitno ne povezuje vzgoje in učenja. Implicitno se pa da videti povezave med vzgojo in vseživljenjskim učenjem, ko v ciljih piše o tem, da je treba v točki 2.4. »omogočiti vsakemu človeku učenje po njegovi meri, kar pomeni to, da se skuša izobraževanje in usposabljanje optimalno prilagoditi potrebam in zahtevam učeče se osebe.« Vzgoja po meri človeka (lat. homo mensura) je novoveški ideal, ki pa obtiči v shizmi med modeli človeka in družbenoidentitetnimi modeli. Pri točki 2.4. je mogoče v ozadju zaslediti znano Pedičkovo tezo z Blejskega kongresa ZPDS 1971, da naj bo vzgoja po meri človeka in ne po meri družbe. Prav tako je treba 2.5. »razvijati pozitiven odnos posameznika do učenja in razumevanje pomena vseživljenjskosti učenja v vseh obdobjih človekovega življenja in tak odnos včleniti v kurikule na vseh stopnjah vzgoje in izobraže vanja. Pozitiven odnos posameznika pri točki 2.5. ni možen brez vzgoje.    

Teza tega prispevka pa je, da potekata procesa vzgoje in učenja vse življenje povezano. Vsa edukacija (vzgoja in izobraževanje) je namreč v komunikaciji, vseživljenjsko učenje pa tudi. Njun širši pomen je socializacija in kultiviranje, oblikovanje oz. učlovečanje človeka  poskušali bomo najti še stične točke in razlike med obema.

2.	Odnos med vseživljenjskim učenjem in vzgojo

Kot vemo, se vsi učimo vseživljenjsko na formalen, informalen in neformalen način. Kot otroci smo jo bili deležni v trpni v smislu nakovala, kot odrasli smo sami postali njeni akterji – kladiva in kot upokojenci pridemo v vlogo dedkov in babic, ki prevzemajo stransko vlogo pri vzgoji vnukov. Za  vzgojno vlogo staršev in babic pravzaprav nismo dovolj pripravljeni in bi rabili dopolnilni tečaj. Če nismo budisti, ne moremo po reinkarnaciji ugotoviti, da so nas kot otroke pripravljali na sedanje življenje že v prejšnjih življenjih. Če smo starši, ne moremo povsem zaupati vzgojnemu ravnanju po instinktih, ki vključujejo veliko samoprevar, prav tako pa tudi ne priročnikom po tujih uspešnih zgledih. Vzgoja dedkov in babic se ne dopolnjuje nujno z vzgojo staršev po načelu 'kolikor bolj oni, toliko manj mi' in obratno. Skratka: kasnejša kritika spodbija predhodne samoumevnosti tudi zato, ker se klima časa (nem. Zeitgeist) spreminja.  Sokratskih učiteljev, vzgojiteljev in staršev, ki bi (se) bili priprav ljeni vzgajati od začetka brez predhodnega vedenja, je malo. 

Ker običajno definiramo vzgojo z vidika potreb gojenca in učenca (lat. disciplus), ne pa z vidika  še nerazvitih kompetenc vzgojitelja (educator), jo omejujemo le na mladeniško obdob je do polnoletnosti, ki naj bi sovpadala z obdobjem osebnostne značajske zrelosti. V času pospešenega razvoja pa to ne more biti res. Obrat  k sebi pomeni danes obrat k novi nepreglednosti življenja (Habermas: Unuebersichtlichkeit), ker je preveč izbir.  Podobno analizo  podajata  tudi  Horkheimer in  Adorno  (1984, 168-192)  s teorijo  o poloblikovanju (nem. Halbbildung). Posledica  kulturnih antagonizmov in principa menja ve  je  neuspešna  identifikacija posameznika z družbo. Obdobje odrasle polovične zrelosti Vzgoja za zrelost (nem. Muendigkeit) postaja neuresničljiv ideal. Zrelost je procesna in večpomenska. Bistvena je za Waltersa sposobnost  vživljanja v druge. Za njo je vzgoja vesti najpomembnejša za uresničitev dostojanstva. 
 
S tega vidika je zanimiva Marxova 3. teza o Feurbachu (Marx-Engels, 1971, II, 361), ki govori o tem, da 'mora biti vzgojitelj sam vzgojen' v smislu »sovpadanja spreminjanja okoliščin in človeške dejavnosti«. Seveda se da navedeno tezo na več načinov interpretirati. Prav gotovo nima istega pojmovnega in socialnorealnega konteksta kot jih razumemo danes npr. kot postdiplomsko usposabljanje učiteljev in vzgojiteljev.  Druga, refleksivna vzgoja pa zadeva prav odrasle. Morda bi jo lahko razumeli kot obliko osebne rasti (personal growth). Skriva se v spodbudah za nadaljnje izobraževanje, za usposabljanje za angažiranje na drugih področjih življenja (v smislu worldwide leaning), dokvalificiranje za poklic itd. vendar pa tudi šola nima v svojih vzgojnih načrtih »vzgoje vzgojitelja«.  

Različno mero ekstenzivnosti ima tudi pluralni pojem učenja. Že Ozvald (1927, ponatis 2000) je v delu Kulturna pedagogika polemiziral z zoževanjem učenja na šolanje označil za »usode polno kratkovidnost«. Šolanje je obravnaval le kot pripravo na poznejše učenje, poleg vzgoje uma, ki ima prednost v šolah, pa je upošteval tudi vzgojo duha, poleg poučevanja posamezni ka, tudi poduk skupnosti, poleg vzgajanja tudi »samovzgojo pa lastno izobraževanje, ki se pri čenjata šele po končani šoli in normalno trajata vse do konca življenja«. Misli Ozvalda so botrovale tudi izbiri imena za slovenski festival učenja, ki ga prirejamo že od leta 1996 kot »Teden vseživljenjskega učenja – TVU«. Danes govorimo že o učenju učenja (learning about learning), ki je izbirni predmet na osnovni šoli in gimnaziji. Vprašanje pa je, koliko lahko takšen mini-predmet (kurz traja 30 ur) lahko pomeni spodbudo za vseživljenjsko učenje. Vpra šanje pa je tudi, ali omogoča poglobljeno učenje (deep learning) na vsakem šolsko predmet nem področju ali na področju prostovoljnih oz. obšolskih aktivnosti. Vseživljenjsko ekstenzi viranje učenja izhaja iz funkcionalnih potreb posameznikov in njihovih potreb po vsakovrstni pismenosti (litteracy) od bralne do univerzalne pismenosti. Ta zveza v dokumentih prav tako ni zadostno tematizirana.         

2.1. Celostne antropološke  tematizacije zadovoljevanja edukacijskih potreb

Zmedo v terminologiji in njenem razumevanju skušamo vsaj delno razjasniti s celostnim pedagoško antropološkim pristopom. Pri Pedičku pedagoška antropologija proučuje eduka cijske kompetence (če se izrazimo v današnjem jeziku) človeka v vseh fazah njegovega razvoja od otroka do starostnika. Vzgoja sodi v pedagogiko otroka, hebegogika proučuje vzgojo in izobraževanje (edukacijo) mladine, andragogika edukacijo odraslih, gerontogogika pa edukativnost starostnikov.  Iz znanstvenih disciplin pedagogike, hebegogike in andragogi ke izhajajo nove naloge in potrebe po antropološki utemeljitvi (Pediček 1992). Pedagoška antropologija sintetizira spoznanja disciplin pedagogike (vede o vzgoji otrok), hebegogike (vede o mladostnikih) in andragogike (vede o reedukaciji odraslih). 

Danes se zdi, da je razlikovanje vzgoje in socializacije nepotrebno, ker je diskusija o tem zamrla. Vzgoja naj bi bila pretežno intencionalna, namenska in zavestna, socializacija pa le funkcionalna in ne vedno zavestna. Socializacija naj bi imela vseživljenjski pomen od rojstva do smrti posameznika s tremi deli v smislu primarne socializacije družinske vzgoje, sekundarne socializacije v šoli in terciarne socializacije, ki traja vso dobo odraslosti. V Sloveniji imamo tudi težave z razmejevanjem vzgoje in izobraževanja. Oba pokriva anglosaksonski izraz edukacija, ki se pri nas vedno pogosteje uporablja. Izobraževanje ni značilno le za šolsko obdobje, ampak se razteza na vse vseživljenjsko učenje.  

Pediček (1985: 247) razlikuje različne ravni vzgoje kot  
»a) paideia  v najširšem družbenem in človeškem smislu, 
b) pedagoške področne kategorije (telesna, intelektualna itd), 
c) socializacijske področne kategorije (družinska, šolska, domska)  
č) etične kategorije, v najožjem pomenu kot moralno vzgojo«.

Pri današnji tematizaciji vzgoje ne bi smeli pozabiti, da gre za bistven zgodovinski in ne le paradigmatski prelom med antično-srednjeveškim razumevanjem vzgoje in novoveškim razumevanjem vzgoje (Pavletič, 2008). Ker Pediček za vzgojo v najširšem smislu rad uporab lja starogrški termin paideia, smo dolžni dati v smislu njegove uporabe nekaj pojasnil. Paideia  vključuje premagovanje nagonov in strasti nižje narave, pomeni tudi samovzgojo. Zmernost je možna kot razumska lastnost paideia le pod pogojem zaprtega sveta. Dokaz za tezo, da  starogrška vzgoja ni mogla prevzeti ekonomske osnove, je v dejstvu, da se aristokrati niso ukvarjali s trgovino, ki je veljala za manjvreden posel. Človek pridobi mogočnost in veličino s paideia tako, da se očisti vsega nizkotnega in suženjskega. Vzgoja za modrost je v jedru etična, državljanska in religiozna vzgoja. Pri Platonu paideia pomeni v znani priliki o votlini v delu Država preobrat od videza k bistvu resnice.

Z antropološkega vidika je bila vzgojna moč paideia v Stari Grčiji usmerjena k razumnemu, političnemu, etičnemu človeku, ne pa tudi k ekonomskemu in tehničnemu. Načelo paideia ni bilo vedno v skladu z obstoječo politiko polisa. Primerov za to je več. Ni bil le Sokrat, ampak tudi Ojdip in Antigona. V novem veku je javno tekmovanje (gr. agon) preneseno na področje konkurenčnega boja, ki je razdvojil človeka od znotraj. Paideia je značilna za kontemplativ nega človeka, vzgoja osebnosti pa za aktivnega. Koncept človeka, ki je skladen z naravo, družbo in s samim seboj je izpostavljen stalnim nevarnostim, kar je razvidno že pri paideia, ki je pomenilo razkrivanje konfliktnosti in tekmovalnosti v grozi pred nevarnostjo poraza. Razvita vsestranska osebnost v socialistično ideološko brezkonfliktni družbi je povratek k paideia le navidezen, ker ne gre za aristokratski ideal.  Razlika med paideia in današnjo vzgo jo je tudi v tem, da je paideia vezana na vrline (gr. arete, lat. prudentia), ki pomenijo zadržanje, vzgoja pa na vrednote (nem. Werte, ang. values), ki imajo zelo različne pomene v različnih aksioloških, socialnopsiholoških in socioloških teorijah.   

Značilnosti paideia so se v zgodovini antike razvijale postopno. Jaeger (1986) veže pojem paideia na celotno starogrško zgodovino. Opis paideia začne z dejstvom, da je grški človek odkril in reflektiral samega sebe. Piše o vzgoji človeka za njegovo izvirno formo. Gre mu za ideal končne dovršene forme človeškosti. Jaeger (1936) izenači paideia  kot vzgojo in izobraževanje s kulturo, ki je v specifični ustvarjalnosti določene družbene skupnosti. Če današnjo vzgojo v najširšem smislu še označujemo s 'paideia', to ne pomeni nič več kot zgodovinsko asociacijo in metaforo.    

Zvezo med vseživljenjskim učenjem in vzgojo utemeljujemo z vseživljenjskim zadovoljeva njem edukacijskih potreb. Zaradi rastoče kompleksnosti teh potreb ne more zadovoljiti ena sama ustanova pa naj bo to družina, šola ali kaka druga 'ustanova smisla' (izraz Bergmana in Lukmana). Teorije zadovoljevanja potreb izhajajo iz celovitega osmišljanja nosilcev teh potreb. Zato je vzgoja za smisel življenja vseživljenjska šola, ki po Lesarjevi sodi tudi v šolo. Pedičkove ostale tri navedene ravni vzgoje (b, c, č) so sicer sprejemljive. Opozorilo na etično normativno raven vzgoje in vseživljenjskega učenja je umestno, ker se pojavlja ob pojavih nasilja v družini in šoli ali pri mobbingu na delovnem mestu. Ni vsaka vzgoja že sama po sebi smiselna in etično dobra, ne glede na to, koliko časa traja po svojih učinkih. Prav tako bi se morali vprašati, ali je po-šolsko nadaljevalno učenje mehansko-parcialno, ali transformativno kakovostno. Vendar pa etičnost vzgoje ni isto in kot moralna vzgoja ali današnji predmet v OŠ vzgoja in družba.            

Poznamo več vrst antropoloških teorij človeka kot učečega se in poučujočega bitja; teorijo motivacije s samoaktualizacijo po Maslowu, teorijo štirih potreb po Glasserju, antropozofijo po Steinerju, teorijo osebnega samoizpopolnjevanja pri vživljanju v sebe in druge po Waltersu itn. Za njihovo realizacijo v praksi si je treba vzeti čas. »Potrebne so ure za samoizražanje, za samorazumevanje in razumevanje drugih, za sodelovanje z drugimi, za pravilno razumevanje uspeha, za učenje, kako uspeti, kako pozitivno vplivati na druge, za radostno samodisciplino, za umetnost zbranosti, za razvijanje spomina, za reševanje splošnih problemov in za skrivnost, kako dosegati pravo srečo« (Walters, 1990; 47). 

Walters (1990; 83) sklene,  da  posameznik lahko učinkovito deluje, če  razvije  vsa štiri orodja kot so: 1. telesno moč in nadzor, 2. čustveno umirjenost in širino, 3. razgibano vztrajno voljo in 4. praktičen, jasen razum.  Notranje plasti osebnosti so medsebojno pogojene. Absolutizacija ene plasti se kaže v negativnem odnosu navznoter in navzven. Razvoj  notranjih plasti ima smisel v interakciji med zunanjim in  notranjim svetom.  Osebnostna obojestranska odprtost dopušča delovno  vnemo oz. zavzetost, ne pa tudi bega v delo ali iz dela. 

Za Waltersa so štiri orodja zrelosti telo, čustva, volja in razum. Razlikuje tudi štiri obdobja zrelosti po šest let do 25. leta. Danes je pomaknjena doba mladostnika na 18. leto s pridobitvijo volilne pravice. Kot smo videli tudi Pediček razlikuje štiri obdobja, vendar pa po kriteriju  psihološke starosti. Danes je približna meja med odraslim srednjih let in starostnikom 65. leto. Ali vadimo veščine v smislu vzgoje ali učenja? Vaja je tisto, kar oboje povezuje. Je s strani pridobivanja znanja in veščin učenje in s strani samodiscipline, da vajo izvajamo, samovzgoja. Zato avtorji teh pojmov niti ne razlikujejo. Oba sta prepletena v komunikaciji. Z vidika razumsko-logičnega razlikovanja pa je lahko vzgoja po intencional nosti samodiscipline del učenja in je učenje del samovzgoje. Slednje je, kadar si zastavimo cilj, da bomo z naučenimi vsebinami spremenili sebe. Pri kompleksnih oblikah učenja kot je situacijsko, smiselno, transformacijsko ni razlike med njima. Odrasli, ki privzgajamo zdrave navade otrokom, jih privzgajamo tudi sebi. To pomeni, da dve vzgoji potekata istočasno. Pomeni tudi, da je to, kar je bilo objekt vzgoje s strani vzgojitelja postane kasneje objekt svoje lastne vzgoje. Vaje, ki jih opravimo v skupini kot odrasli z odraslim vzgojiteljem, opravimo tudi vsak sam doma.  

Walters (1991) razdeli področja vzgoje za življenje (life education) na naslednjih pet področij 1. znanja s področja naravoslovnih, družboslovnih in humanističnih ved, 2. osebni razvoj od biološke do duhovne ravni, 3. samoizražanje in sporočanje – sem sodi glasba, ples, likovni pouk. Sledi  4. razumevanje ljudi v smislu kulturne diferenciacije. 5. del vključuje sodelova- nje s partnerji, sodelavci, prijatelji in znanci

Vzgojitelj je tisti, ki povezuje različna starostna obdobja, ki opozarja dijake, naj ne obupujejo v krizah in naj delujejo le impulzivno, ker bodo lahko njihova dejanja obžalovanja vredna. Do iskanja smisla je treba biti strpen, ker se ga učimo odkrivati (discovery learning), ker ga izumljamo, ni nam pa dan enkrat za vselej, ni oglašen in ni nadomestljiv.  Če bi mladina vedela, da se sčasoma vse »uglasi in izpolni«, ne bi bila tako nasilna v smislu izsiljevanja sedanjega trenutka za površinske zahteve. Lukasova (Lukas, 2002) postavi naslednji obrazec iskanja smisla: misel, čustvo, doživetje, očaranost, spoznanje, vizija. To pomeni, da je smisel celota sestavnih delov in razvojnih faz, ne pa le misel, vizija ali doživetje, ki jim manjka spoznanje. Po Lukasovi (Lukas, 1999) se vzgoja za smisel začne v družini in traja vse življenje, ker se učimo izpolnjevanje negativnih polov s pozitivnimi poli nasprotja – skratka: učimo se ponovnega vstajenja, ko pademo.  

Walters je s tem konkretnim programom ustanovil komuno 'ananda village' že l. 1968. Ob-  staja še danes na zahodu in na vzhodu. Najbolj znane so te komune v ZDA (Kalifornija in Nevada). Walters se je kot učenec Joganande preimenoval v Kriyanando. Napisal je prek 90 del o duhovnem učenju in ima tudi veliko glasbenih del. V slovenščini imamo njegovo knjigo Duhovna znanost krijayoge (2007). Ustanovljena šola kaže na to, da je vseživljenjska vzgoja tudi izobraževanje. Če že na šolski ravni ni razloga za striktno ločevanje vzgoje in izobraževanje, to v dobi odraslosti prav tako ni umestno. To tudi pomeni, da vzgoja za smisel življenja vključuje določen fond prenosljivega znanja kot nauk ali modrost. To znanje ima tudi terapevtsko vrednost kot je razvidno iz Franklove in Lukasove logoterapije. Ne gre le za orodja samoizražanja, ampak tudi za oblike. Nihče drug ne more bolje potrditi Maslowe teorije samoaktualizacije kot duhovni učitelji, ki pridejo do zadnje evolucijske razvojne ravni učlovečenja človeka.  Odprto vprašanje pa vendarle je, ali je najbolj duhovno kontemplativno učenje najgloblje. Duhovne resnice lahko le razumsko osvojimo in mehansko ponavljamo, dokler ne postanejo sestavina našega srca (čutenja in čustvovanja) samoizrazne prakse.         

Delors (1996) ne gre toliko v globino učenja kot gre v širino. Pravi, da se globaliziran svet diferencira.   Zato se je v  21. stoletju treba vrniti k etiki in smislu posameznikovega in skupnega življenja. Na tej etiki so oblikovani štirje stebri učenja: 1. učiti se, da bi vedeli, 2. da bi znali delati, 3. da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim in 4. učiti se biti (Delors, 1996). Gre za to, da postane vseživljenjsko učenje obenem tudi razširjeno po vseh področjih človekove in družbene dejavnosti (lifelong and worldwide learning).    

Antropološko gledano je vzgoja vseživljenjski pojav, kot vidimo tudi pri Frommu, ki se zavzema za kontemplativnega človeka nasproti konzumnemu in pri Franklu, ki se zavzema za human smisel nasproti podivjanosti (Sloterdijskov izraz je Verwilderung). Frankl odkrije prvo predpostavko vzgoje za smisel – reči življenju da (nem. Ja-Sager), ki pri Frommu pomeni biofilijo. Vseživljenjska vzgoja tedaj izhaja iz kulture življenja in jo nadalje kultivira. 

Vsaka novoveška vzgoja je v bistvu vzgoja za vrednote miru, ljubezni, sožitja, dela, ustvar jalnosti itd. Prav zanimivo je, da so za Ozvalda (Ozvald, 1912, ponatis, 2007) na prvem mestu gospodarske vrednote pred osebnimi. Toda cilj srednješolske vzgoje je plemenita osebnost, ki ima po Pestalozziju  srce in roke. Slabost definicije vzgoje kot priprave na življenje je v tem, da pušča gojence v inkubacijski dobi in potiska življenje v funkcionalne (neorganizirane) vzgoje in discipliniranega. V tej ekstenzivni definiciji vzgoje je nedoločenost pojma nadomeščena z nedoločenostjo življenja. Življenje je za Hegla in Marxa notranje življenje duha. Izvor in meja vzgoje je človek sam s svojo polivalentnostjo oz. bivalentnostjo. O vzgojnih vplivih in učinkih posameznik nima nikoli dovolj izkušenj in informacij.

Osnovno vprašanje pedagogike kot vzgojeslovja je, kako se dogaja vzgojni proces za Ozvalda (2000). Vzgoja je zanj kulturni proces. Danes pa bi rekli, da gre za komunikacijski proces. Osnovna naloga pedagogike v najširšem smislu je pojasnjevanje duhovnega učlovečenja oz. oblikovanja človeka, ki presega šolsko tehnologijo, ki je v iskanju pravil za doseganje ciljev.  Vzgojni subjekt je vzgojevalec.  

2.2. Poskus etimološke analize vzgoje 

S semantičnega vidika izraža hrvaški izraz odgoj po Petančiću (Petančić, 1975) proces osamosvajanja ali izhajanja iz stanja nemoči in neodgovornosti, o čemer pričajo naslednje sestavljenke besede vzgoja v različnih jezikih kot so odgoj, vos-pitanje, vychova, e-ducare, er-ziehen  itd. (Petančić 1975, 51) pomenijo iz-vleči, pri-vleči na dan. Vprašanje, ali sta moč (zmožnost) in vzgoja že etimološko povezana ali ne, je odprto. Če sta povezana, gre za vprašanje, ali gre za individualne zmožnosti ali za družbene. Očitno je bilo iz antičnega sužnje lastniškega ali kasnega konteksta očitno, kdo ima moč, da iz gojenca kaj izvabi oz. izvleče.
   
Fenomen vzgoje je možen v kontekstu določenih norm in vrednotnih orientacij, ki osmišljajo to, kar vsak posamezni učenec privleče na dan in navzgor. Z vzgojo človek razvija svoje sposobnosti. Tudi ohranitev in utrditev sposobnosti lahko štejemo kot izboljšanje. Že v starem veku je vzgoja udejstvovanje, kar danes razumemo kot usposabljanje in izpopolnjevanje človeka.

Da vzgoja pomeni vodenje aktivnosti in vodstveno aktivnost, kažeta grški izraz 'agein', ki mu ustreza latinski 'ducere'. Za pot navzgor in obrat k boljšemu je potrebno vodenje. Prav v tem je vsebovan specifično človeški način življenja, ki ni značilen niti za živali niti za bogove. Zato je vzgoja humana dejavnost, kar je razvidno že iz analize besede 'vzgoja'. Kot navaja Marrou (1957: 146), je »Ciceron prevajal 'paideia' s 'humanitas'«. S tem je prešla izkušnja starogrške vzgoje, ki jo tudi Jaeger (1936) prikaže kot humano in kulturno dejavnost, v kasnejša obdobja. Učlovečenje človeka je pomenilo njegovo humanizacijo 

Poskus razmejevanja med specifično človeškim in naravo  rastlin ter živali je potekal že na terminološki ravni. Posebej izpostavljena sta pri tem položaj in vloga otroka. Tako obstajajo različne razprave o pomenu besede 'educere'. Za nekatere pomeni 'ven privesti', za druge pa izgraditi. V pomenu  'izgraditi' prepoznamo usmeritev h gojenju rastlin, reji živali in k negi otrok.

Vzgojenost že tradicionalno pomeni skladno, značajno in zrelo osebnost. Čeprav se pojavi pojem 'educatus' (vzgojen) v smislu vsestranskega razvoja osebnosti v moralnem, intelek tualnem in duhovnem smislu šele v 20. stol. (Granese, 1978), so obstajale različne vrste vzgoje že v antiki. Vprašanje je, ali je (edini) kriterij vzgoje vzgojitelj, ali pa (tudi) gojenec in je zato potrebno vzgojitelja samega vzgojiti. Ne gre le Za to, kaj vzgojitelj 'izvleče iz' gojenca, ampak tudi za to, kaj kot kondukter ustvari skupaj z njim. 

Zlahka se lahko prepričamo, da se je pojem vzgoje na podoben način razvijal v več jezikih od materialnega gojenja do duhovne ravni. Podobno je pojem kulture nastal iz agrikulture. Tako v starogrškem kot v nemškem jeziku naletimo na problem človekovega duhovnega razvoja. Red in disciplina sta bili glavni merili vzgojenosti, škoda pa je, da sta z detradicionalizacijo (Giddensov izraz) izgubili prvotni pomen. Z umazano vodo smo zlili iz čebra tudi otroka in prešli na raven vsega dovoljenega (laissez faire).   

2.3. Zakaj sta šolsko učenje in vzgoja nezadostna? 

Mladina zrcali našo slabo vzgojo s slabim obnašanjem. Na izkoreninjenost odgovarja z izkore ninjenostjo. A mladina rabi korenine in rabi krila. Lao tse pravi, da »visoko sloni na globo kem« To po Jungu sproža napetost in notranjo konfliktnost v smislu spoprijemanja z veljav nostjo norm. Spopad med zastopniki in kršilci norm je prikazan v filmu Društvo mrtvih pesnikov. Svoboda samostojnega odločanja ni zlahka dosegljiva, ker je po sredi samozaslep ljevanje ali posesivna slepota staršev.  Mladi junak, ki se upre očetovi volji pri izbiri študija plača ta upor z življenjem. Kako spoznavati svoj talent in kako ga lahko razume naše okolje? Vzgoja je in bo konservativna (Arendt, 2006). To pa je za mlade talente Prokrustova postelja.  Kriza vzgoje je kriza stika s tradicijo še prizna Arendtova, a kontinuiteta je potrebna, če želimo delovati zgodovinsko. Tako  Jung anticipira Arendtovo. Oba tedaj postavljata današnji separatni model staršev in otrok, vzgojiteljev in dijakov pod vprašaj. Dobra vzgoja je inte grativna, ali pa gre le za avtoritarni vpliv z represivnimi ukrepi. Voz postavljamo pred konja, ko zamenjujemo moralna sredstva z zakonodajnimi  npr. ponovna določitev t.i. hora legalis. Pri integrativnem pouku s slepimi, slabovidnimi smo napravili podobno.  

»Čisto tehnična in zgolj smotrna izobrazba ne premore ničesar, kar bi lahko zoperstavila zaslepljenosti. Je brez kulture, katere najbolj notranji zakon je kontinuiteta zgodovine, to je nadindividualne človeške zavesti. Ta kontinuiteta, ki povezuje nasprotja, zdravilno vpliva na konfliktnost, ki ogroža nadarjene.« (Jung, 2002; 148) Kako preroško je pisal Jung to besede na začetku 20. stoletja. Uresničile so se v 2. svetovni vojni, ko so vrhunski znanstveniki  prodajali svoje talente pohlepnim vladam in so »svoje bisere metali svinjam«. Iz pred znanstvenih korenin rastemo vsi, pa naj bo razvoj znanja še tako eksponenten. Jung znamenito zapiše, da nas »zrelost oddaljuje od korenin in nezrelost nas pripenja nanje.(Jung, 148). Vzgo jitelj je tako kot Kristus »graditelj mostov« (lat. Pontifex). Zaradi nenehnega razvoja tehnike je človek tehnično le polpismen. Nenehno se uči novega upravljanja z novimi tehničnimi aparati. Obenem pa je to povezano z osmišljanjem življenja.  

Zgolj tehnična vzgoja blamira sama sebe, ko postane posameznik depersonaliziran priključek tehničnih in birokratskih aparatur. V tehniki ni nič tehničnega (Heidegger 2003), a tudi nič človeškega – kot to potrdi Anders (1995). Tehnika je izziv za izkoriščanje naravnih sil s ciljem, da postanejo razpoložljive za samovoljo. To predstavlja za nas po eni strani olajšavo, po drugi strani pa nevarnost neobvladovanja.

Zlasti inteligentni verjamejo, da je (samo)spoznanje že dovolj in da se bodo stvari zgodile same od sebe. Zelo detajlno se poznajo, vendar ne storijo ničesar za izboljšanje. Delujejo po priučeni nemoči. Takšno stališče ima tudi Heidegger do tehnike, ki kaže na razpoložljivost sveta, na funkcionalistično depersonalizacijo in na usodno dogajanje.  

Tudi po Franklovi smrti je izziv psihiatriji bivanjska praznota. Vedno več pacientov toži o občutku praznote in nesmiselnosti, ki naj bi bila posledica dveh dejstev: (a) v nasprotju z živalmi človeku nagoni ne narekujejo, kaj mora delati (pogosto ne ve niti kaj si želi delati); (b) človek si bodisi želi delati, kar delajo drugi ljudje (konformizem), ali pa dela, kar od njega želijo drugi ljudje (totalitarizem). Čeprav se tradicije sesuvajo, je življenje vsaj potencialno smiselno za vsakega posameznika. Niso pa ga vsi sposobni najti. Lukasova nas uči, kako ga najdemo. Nekateri ohranjajo smisel do zadnjega diha. Psihiater ne more pacientu pokazati, kaj je ta smisel, pač pa, da je smisel in da ga življenje vsebuje. Kot uči logoterapija (človeku v stiski poskuša aktivirati njegove osebne duhovne zmožnosti, da bi z njimi odkrival in udejanjal konkretne možnosti za uresničevanje smisla v konkretnem življenjskem položaju) je mogoče celo tragične in negativne podobe življenja, na primer neizogibno trpljenje, spremeniti v človeški dosežek, če se postavimo na pravo stališče do svoje težave. Smisel je celovito tudi duhovno srečanje.   

Vseživljenjsko učenje imenujemo tudi nenehno in kontinuirano. Cilja sta aktivno državljan stvo in zaposljivost. Teh ciljev pa ni mogoče uresničiti brez vrednot socialne kohezivnosti, socialnega kapitala, kulture zaupanja štirih Delorsovih vrst učenja (za (so)bivanje, delo, znanje in sodelovanje), razvijanje (poslovnega) partnerstva in postmodernih vrednot. Organizacija vseživljenjskega učenja sloni na naslednjih načelih: 1. poznavanje in obvlado vanje mentalnih modelov; 2. pridobitev osebnega  mojstrstva; 3. razvijanje vizije; 4. učenje za delo v skupinah; 5. samodisciplina in 6. procesni dialog. V bistvu gre za usposabljanje delov ne sile za trg dela. To pomeni, da gre za življenjsko nujo preživetja v smislu prostovoljne prisile nenehnega prilagajanja spremenljivim pogojem dela in dejavnosti.  Naša teza je, da je vseživljenjsko učenje tesno prepleteno z vzgojo za življenje, ki vključuje državljansko vzgojo, vzgojo za delo, tehnična vzgoja (uporaba IKT), vzgojo za vrednote, umetnostna oz. likovna vzgoja. Vzgoja za življenje je zelo kompleksen in pluralen pojem. V njegovem jedru je vaja samodiscipline, samoobvladovanja. 

Illeris (2007) učenje strukturno opredeljuje kot sintezo treh sestavin kot so 1. vsebine (znanje, sposobnosti, razumevanje), 2. osebne iniciative (motivacija, emocije in volja) ter 3. komunikacijske interakcije, ki pomeni sodelovanje med udeleženci. Tako pri vzgoji kot pri učenju govorimo o subjektu, sredstvu in cilju. Pri vzgoji je tisti, ki je vzgajan   gojenec, pri učenju pa je učenec. Razlika med vzgojo in učenjem tedaj ni strukturna, ampak je vsebinska. Kot je jasno iz navedene definicije, vsebina učenja ni izključno znanje, ampak so tudi veščine. Vsebina vzgoje ni le osebnostna lastnost, ampak tudi  kompetenca ali veščina. Etimološka opredelitev vzgoje kot edukacije vključuje sokratsko platonsko teorijo tega, kar je že v nas. Ideološka indoktrinacija je zato le sestavina represivne vzgoje in zunanje kontrole. S tega vidika je Pediček (1972) ocenjeval družbeno funkcijo vzgoje kot nekaj  vnanjega, vsiljenega in  odtujenega. Podobno bi lahko tudi humanistični koncept vseživljenjskega učenja prepo znavali za avtentičnega, ekonomskega, ki izhaja iz potreb trga po delovni sili pa za vnanjega. Vendar pa sta obe razumevanji preozko dihotomni in izključujeta interakcijsko-komuni kacijski pristop. 

Videli smo, da raznovrstne oblike učenja vključujejo tudi raznovrstne oblike vzgoje. Obe zajemata vsa področja človekovega osebnega in družbenega udejstvovanja. Učinki vzgoje in učenja imajo dolgoročne posledice. Presegajo osnovno človekovo danost kot osebe, presegajo pa tudi samo aktivnost, ker delujejo prek vzorcev spomina.     

Primarna vzgoja je priprava otroka na šolo in učenje v njej. Učenje je del vzgoje ali ena od njenih form. Starši otroka vzgajajo tako da ga disciplinirajo, da se začne učiti. Uči pa se s ponavljanjem učnih vsebin. Ponavljanje je mati modrosti, je star pregovor. Na tečajih za starše se starši učijo vzgajati. Tudi stari starši danes lahko hodijo na posebne tečaje, kjer se učijo nove vzgojne vloge do vnukov.     

3.	 Zaključki  

Plemenite težnje po zrelosti (nem. Muendigkeit, ang. maturity) razsvetljenskih vzgojiteljev se v leviatanski državi sprevržejo v totalno nezrelost (nem. Unmuendigkeit, angl. non-maturity) v koncentracijskih taboriščih z napisom delo osvobaja. Adorno se je vprašal, ali je po koncentracijskih taboriščih vzgoja še možna. Obe svetovni vojni sta potrdili, da je človek najtežje vzgojljivo bitje, grčav les. Do pravno priznane odraslosti posameznika, ki je dobil volilno pravico in z njo druge pravice, gledajo pedagogi na vzgojo z vidika gojenca. Po tem času preide težišče na vzgojitelja samega, čeprav se ne reducira na samovzgojo. Tudi odrasli je voden, čeprav v drugem smislu kot otrok. Ni težko priznati ekstenzivnosti vzgajanja na vse življenje, težje ga je enotno definirati. To je vzgoja za življenje, čeprav ga ne moremo docela obvladati. Dozorevanje, in dobra komunikacija sta procesa. Tudi starši in stari starši še rabijo vzore. Ni mogoče določiti starosti, v kateri bi postali dovršeni in ne stopenj veščin, ki naj bi jih obvladali v določenih obdobjih odraslosti. V zaprti družbi, ki se je zasnovala na enostavni reprodukciji z zaključenem sklopu znanj in obrtniških veščin, je bilo to realno pričakovati, v odprti družbi razširjene reprodukcije pa je utopično.   

Jasno je, da se obenem s konceptom vseživljenjskosti učenja spreminja tudi šola. Oba koncepta, ki naj bi konvergirala v enega obenem s specifičnimi razlikami za obdobja življenja na relaciji otroci – mladina – odrasli. Didaktične metode za otroke in mladino odraslim ne ustrezajo. Šola zaradi mednarodne tekmovalnosti v testih znanja ne opušča zaradi preobremenjenosti učencev storilnostne naravnanosti. Spreminja se njen kontekst. Poklicno življenje in šola sta kompetenčno usmerjena. V osnovni in srednji šoli  je treba uveljaviti raznolike mišljenjske, učne in poučevalne stile kakor tudi različne vrste znanja. Slepa tekmovalnost ali celo hipertekmovalnost vodi do tega, da že učenci izgorevajo, odrasli pa obolevajo. Prekoračevanje meja sposobnosti skrajšuje vseživljenjsko učenje. Še več: preveč osipa na šoli onemogoča, da živi. Trajnostnega znanja za trajni razvoj (sustainable development, sustainable  future) ni mogoče pridobiti in ohraniti brez trajnih interesov učenca in odraslega za učenja, kakor tudi ne brez aktivnih oblikah učenja, ki pa so danes na nekaterih šolah v krizi. Zaradi prevelike ponudbe informacij učenci iščejo bližnjice in se zatekajo k hitro pozabljivemu površnemu znanju. 

Ne vemo še, kako bo vplivala na uveljavljanje koncepta vseživljenjskega učenja v šoli reorganizacija finančnih trgov. Znana je teza o permanentni krizi edukacije, ki je tudi marketizacija šolstva v neoliberalnem stilu ni odpravila. Novi globalni in lokalni (s skupnim izrazom glokalni) izzivi silijo udeležence vseživljenjskega učenja in izobraževanja k novim načinom reševanja problemov. To pomeni, da se bo vzgoja za razvijanje kritičnega mišljenja dopolnjevanje z učenjem za reševanje problemov (problem solving). Šola naj bi   razvijala aktivnosti, ki bodo mladim ljudem omogočile, da se bodo učili in pridobivali izkušnje o podjetništvu in o potrebah trgov dela. Šola doslej ni razvijala interesa za uspešnost učencev v poklicnem in družinskem življenju obenem s sposobnostjo razvijanja partnerstev, spletanja socialnih podpornih mrež.  Morda bi kazalo tudi naše gimnazije bolj poklicno organizirati po denimo finskem zgledu, da bi imeli vsi dijaki od 15 leta dalje priložnost za poklicno učenje pri konkretnih projektnih delih, s katerim bi pridobivali podjetniške izkušnje. Gre za razvijanje osebnostnih lastnosti – podjetnosti, aktivnega odnosa do sveta in njegovih izzivov.  So predlogi, da bi spodbujali podjetništvo že v osnovnih šolah. Gre pa tudi za varovanje čistega okolja, navajanje na skromnejši a kulturnejši način življenja (Rifkin).  

Potrebno bi bilo prevzgojiti preambiciozne staršev, ki otroke razvajajo s svojimi potrošniškimi zgledi (homo consumens). Kot vemo, danes ne ustrazata niti človek – delavec niti človek potrošnik. Na ta način z vzgojo za življenje, ki vključuje tudi (pre)vzgojo vzgojitelja prihajamo do Frommovega pojma produktivnega odnosa, ki pomeni obenem socialno kohezivnost sodelujočih posameznikov in sožitveno - konvivialno bivanje z naravo. Tako imata vzgoja za življenje, ki se prepleta z vseživljenjskim učenjem kot reševanjem problemov isti cilj trajnega preživetja. Več kot doslej bi morali misliti na smisel in etičnost vseživljenjske vzgoje in učenje. Zvajanje etičnosti vzgoje na moralno vzgojo in ločevanje učenja in vzgoje ne zadostujeta več.     

Strukturna vsebina pojma vseživljenjska vzgoja je še odprta. Vanjo ne sodi le tisto, kar sodi k vzgoji otroka in mladostnika. Tu je objekt vzgoje gojenec, ki sledi intenci vzgojitelja in učitelja. Toda že tu se sistemsko čedalje bolj razume gojenca kot aktivnega učenca, ki pozna svoje težnje in kompetence, četudi jih ne. Vzgoja odraslih pa vključuje pomoč drugih pri njegovi osebni rasti. Vsebuje tudi pomoč pri poklicnem do- in pre-kvalificiranju. Pri starostnikih je prav tako potrebna pomoč drugih pri preživljanju preostanka življenja. Po koncu šolanja se smisel vzgoje prevesi v samovzgojo, vendar pa se ne reducira nanjo. Posameznik nikoli ne živi povsem sam. Nahaja se v socialno-komunikacijski interakciji. Maslow je pisal o samoaktualizaciji, v zadnjem času se uveljavlja termin 'opolnomočenje' (empowerment) v krščanski terminologiji govorimo o izpolnitvi s Sv. duhom. Odrasli pogosto že doseženo stopnjo obnavljamo, čeprav ne tako da bi ponovno opravljali vozniški izpit ali ponovno hodili v osnovno šolo. Ponavljanje kot mati modrosti je tudi mati učenja. V socialnih razmerjih vadimo socialne in jezikovne veščine.    
              
Frankfurtski marksisti so opozorili, da razsvetljenske zahteve po zreli osebnosti, avtoriteti razuma in človekovi svobodi še niso izpolnjene, zato je potreben "vzgojni pogum" kot pravica do vzgajanja, zlasti do podajanja tistih osebnih vrednot, ki so subjektivno in relativno oz. relacijsko veljavne za razliko od tistih, ki so doslej veljale za družbeno-objektivne. Kantova razsvetljenska spodbuda k zreli uporabi razuma, ki je nastala na začetku razsvetljenstva, velja še danes zaradi diagnoze polizobraženosti (nem. Halbbildung – Adorno-Horkheimer, 1984) na koncu razsvetljenstva. Polizobraženost je zanju znak propadanja izobrazbe in znanja    kot vrednote po sebi. 

Medtem  ko je Adorno pustil posameznika v odprti družbi nezrelega, pa mediatorji skušajo naj ti poti k njegovi zrelosti tako, da ga opolnomočijo (empowerment) za soočanje s konflikti in njihovim reševanjem..

Pospeševanje moralne rasti ali spodbujanje moralne zrelosti naj bi bil primarni cilj socialnih procesov, med katere spada tudi mediacija. Habermasova »etika dialoga« se zavzema tudi za »idealno prevzemanje vlog«, ki je zelo pogosta v mediaciji: razprava je proces »idealnega pre vzemanja vlog, kjer sta strani udeleženi v nenehnem soočanju z nasprotnikovo perspektivo in vnovičnem primerjanju s svojo, kar povzroči spreminjanje lastne interpretacije in prilagajanje le te k neki novi, skupni, ki bo združevala interese in poglede obeh strani.« Gre za identičen proces kognitivni veščini prevzemanja vlog (role-taking), ki sta jo razvila Kohlberg in Selman. 

Razlike med vzgojo in učenjem so: 1. učimo se za pridobivanje znanja v smislu učnih vsebin.
2.	 Sebe in druge vzgajamo  za doseganje norm, ciljev 1. razvijanje osebnih  lastnosti:  sklad nost, uravnoteženost, zrelost, delavnost, etičnost, estetski čut itd.
3. razvijanje individualnih sposobnosti za zadovoljevanje (edukacijskih) potreb.
4. življenje v skupnosti: sočutje, sožitje, sodelovanje
5.	duhovna razsežnost: osmišljanje življenja.

Z etimološkega vidika smo ugotovili, da so se pojmi vzgoja, kultura in osebnosti razvijali od materialne do duhovne ravni. Izvabljanje dejavnosti ustreza danes kompetenčnemu učenju, ta pa vodi k bvseživljenjskemu, ker znanje in kompetence niso dosežene enkrat za vselej. Vzgoja življenja (razumljena kot life education) vključuje učenje in izobraževanje in je  prav tako široka kot so področja dejavnosti (lifewide learning). Vzgoja življenja  je proces učlovečenja od telesne, socialne, psihične in do duhovne ravni, v smislu samopresežnosti. Te plasti se le postopno razvijajo od materialne do duhovne ravni. Vzgoja, ki ji pravimo v času prve in druge socializacije vzgoja za življenje v smislu priprave nanj, postane v odrasli dobi vseživljenjska, ker se hkrati udejanja v življenju in bogati z novimi spoznanji in vzori.  

Kultura učenja, povezana z zahtevami in prioritetami ljudi, ki napravi učenje zanimivo in privlačno za  ljudi vseh starosti in iz vseh segmentov populacije (popularizacija učenja), bo okrepila motivacijo in hotenje posameznikov, da se udeležujejo učenja skozi vse življenje.  

V šolah začenja prevladovati spoznanje, da je šolanje le temeljna faza vseživljenjskega izobraževanja in učenja; temeljna izobrazba je le izhodišče za nenehno spopolnjevanje znanja v nadaljnjem in nadaljevalnem izobraževanju in učenju. Vse življenje je iskanje novega znanja, razvoj novih spoznanj in novih rešitev. V pozitivnem odnosu učencev do vseživljenj skega učenja je vidna vzgojenost. Pripravljenost na reševanje problemov. 

Odprto je še vprašanje, kako ohranjati hkrati edinstvenost in socialno povezanost posamez nega učenca. To vprašanje se nanaša na  uravnoteženost vseh štirih vrst učenja pri Delorsu, kar pomeni iskanje srednje poti v dilemi pedocentristične ali sociokratske pedagogike in andragogike.  

Pomemben začetni iniciativni dejavnik vseživljenjskega učenja in vzgoje so starši. V zgodnjem otroštvu pomagajo otrokom izbirati možnosti in ustvarjati pozitiven odnos do učenja, dela in življenja. Če ustrezno ravnajo s spodbujanjem, usmerjanjem, zahtevami  omogočajo otrokom in mladim, da razvijejo ustrezne vzorce vedenja za udejanjanje vseživ ljenjskosti učenja na svoji življenjski in poklicni poti. V tem smislu je treba starše in stare starše informirati in jim svetovati. 

Predaleč bi nas odvedlo, če bi opredeljevali, katere nove stile vodenja sprejemamo odrasli. Povejmo le, da odrasli ne osvajamo le nove duhovne prakse kot so yoge, meditacije, molitve, mantre, mudre itd,  ampak tudi komunikacijske prakse kot sta NLP in coaching.  

Literatura: 

- Arendt, H. (2006). Kriza v vzgoji. V: Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana, Krtina. Str. 179-199.
- Borka Kucler, S. (2008). Al' prav se reče… Nepotrebne terminološke zagate vseživljenjskega  učenja. Ljubljana ACS, http://tvu.acs.si/pr_old/Borka-Terminologija.pdf.
- Delors, J. (1996). Učenje skriti zaklad, Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
-	Dokler, A. (1915). Grško-slovenski slovar. Ljubljana, Knezoškofijski zavod sv. Stanislava v Št. Vidu.
- Frankl, V. E. (1993). Kljub vsemu rečem življenju da. Celje, Mohorjeva družba.
- Fromm, E. (2002). Človek za sebe. Psihološka raziskava etike. Ljubljana, Amalietti
- Granese, A. (ured., 1978). Dijalektika odgoja. Zagreb, Školska knjiga. 
- Horkheimer, M. &  Adorno, T .W. (1984). Soziologica. Frankfurt am Main, STW.
- Illeris, K. (ured., 1998). Adult education in a transforming society : 2nd report from the adult education research project. Roskilde, Roskilde University.
-	Illeris, K. (2007). How we learn. Learning and non-learning school and beyond. London, Routledge.
- Jaeger, W. (1986). Paideia. I, II. Oxford, University Press.
- Jelenc, Z. /ur/ (1991). Terminologija izobraževanja odraslih – z gesli in pojasnili v slovenščini ter z gesli v angleškem, francoskem, španskem, nemškem in italijanskem jeziku. (zbral in uredil: Zoran Jelenc). Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, Ljubljana 1991. (Izobraževanje odraslih). 
- Jelenc, Z. (2007). Osnutek za razpravo. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Javni zavod pedagoški inštitut, Ljubljana. 
- Jelenc, Z. (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana, MŠŠ.   
-  Jung, S. (2002). Psihologija in vzgoja. Claritas, Ljubljana.
- Kriyananda, S. (2007). Duhovna znanost krija joge (The spiritual science of Kriya Yoga). Ljubljana : Gnostica.
- Lukas, E. (1993). Družina in smisel. Celje, Mohorjeva družba.
- Lukas, E. (1999). Smiselnice – logoterapevtske modrosti (Sinn Zeilen). Celje, Mohorjeva družba.
- Lukas, E. (2002). Vse se uglasi in izpolni. Vprašanja o smislu, ki si jih zastavljamo na starost. Celje, Mohorjeva družba. 
- Marx, K. & Engels, F. (1971).  Izbrana dela. II. zvezek. Teze o Feuerbachu. Ljubljana, CZ.
Str. 356- 362.
- Marrou, H., I. (1981). Histoire de l' education dans l' Antiquite'. Pariz, Seuil.
- Medveš, Z. & Resman, M. (ured., 2007). Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Zbornik prispevkov.  Mednarodni znanstveni posvet. Žalec, 13. – 14. aprila 2007, Zveza društev pedagoških delavcev. 
- Novak, B. (2007). Viri vzgoje pri Starih Grkih. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-, 17 str. http://www.geocities.com/ nlpmojster/paideia.rtf. [COBISS.SI-ID 1533271] (20. 11. 08)
- Ozvald, K. (2000). Kulturna pedagogika : kažipot za umevanje včlovečevanja. Faksimile iz leta 1927. Ljubljana : Jutro : Andragoški center Republike Slovenije.
- Ozvald, K. (1912, ponatis 2006): Srednješolska vzgoja. Ljubljana, Jutro.
- Pavletič, A. (2008). Vzgoja duha. Vzgojno-teoretske razsežnosti religijskih konceptov duha. Nova Gorica, Educa.  
- Pediček F. (1972). Vzgoja kot družbena funkcija. V: Drugi posvet slovenskih pedagogov. Zbornik. Ljubljana, Zveza pedagoških društev Slovenije. Str. 99-110.
- Pediček, F. (1985). Usmerjanje v vzgoji in izobraževanju : pedagoško teoretični vidik. 1. natis. Ljubljana : Univerzum.
- Pediček, F. (1992). Pedagogika danes. Maribor, Obzorja. 
- Petančić, M. (1975). Pedagogija. Zagreb, Naprijed.
-	Platon (1976). Država. Beograd, Kultura.
- Suša, R. (et. al, 2008). Izhodišča za nacionalno strategijo globalnega učenja. Osnutek. Ljubljana, SLOGA. 
- Walters, J. D. (1990). Vzgoja za življenje. Celje, MD.