Dr. Bogomir Novak

Permisivni starši in represivni aparat države

Moto: 
»O mejah govorimo kot o prostorih, namesto kot o idejah. Menim, da so prave meje tiste v nas.« Alejandro González Ińárritu
Povzetek

V tem prispevku smo večstransko analizirali krizo vzgoje po H. Arendt in navidezne dileme, ki danes prevladujejo. Vzgojo presojamo po odnosu med socialno vlogo (starši, vzgojitelji, učitelji), njene kakovosti (odprta, zaprta, toga, prožna) in vodstvenimi stili (avtokratski, razpuščeni, demokratični).  V novoveškem subjektu je mehanizem nadrejanja in podrejanja vzgojitelja gojencu. V obdobju industrijskih ločnic je to privedlo do negacije avtoritete v imenu avtokratizma.  Šele frankfurtska šola je s kritiko razsvetljenstva pokazala skrite strani gospostva vzgoje. Le nekateri starši iz srednjega sloja vzgajajo danes permisivno, drugi iz nižjih slojev pa so še tradicionalno represivni. Učitelji se bojijo represivnih staršev tako kot enega izmed vseh drugih represivnih pogojev svojega poučevanja.  

Glokalni strah vzgojiteljev pred vzgojo je strah njenih zastopnikov pred ponavljanjem napak svojih prednikov. To vodi k razpuščeni vzgoji  kot eni izmed oblik represivne vzgoje, ki pogojuje nasilje v šoli in drugje. V članku pokažemo delovanje Glasserjevega modela samokontrole učencev v šoli (na primeru OŠ Ruše) kot ene izmed smiselnih samoomejitvenih avtoritet. Vzgojni načrt šole je sicer možen ni pa smiseln brez prožnega koncepta vzgoje in situacijskega učenja o tem, kakšne primarne, sekundarne, negativne ali pozitivne učinke imajo vzgojni ukrepi.  

Ključne besede: demokratična vzgoja, permisija, represija, moč vplivanja, subjekt, kriza vzgoje, samonadzor.

1. Komunikacijski uvod 

Ker sodi vzgoja med človeške zadeve, je nenehno odprto vprašanje kljub temu, da se vedno znova redefinira. Definicij vzgoje je toliko kolikor je načinov človekovega učlovečanja – humaniziranja, socializiranja, komuniciranja v vlogi roditelja z otrokom, učitelja z učencem.  Gre pa tudi zato, da spoznamo mehanizem mehanizem delovanja represije in permisije kot tudi spodbud in sankcij,1 brez katerega ni nobene vzgoje. Osredotočili se bomo na vzgojo v javni šoli. . 

Znano je, da vzgojni proces poteka v komunikaciji med vzgojiteljem in gojencem, ki sta v vlogah komunikatorja in komunikanta. Z dobro ali slabo komunikacijo usmerjamo v edukaciji procese permisije in represije, dovoljenj in prepovedi. Slaba komunikacija izvira iz zaprte, izključujoče, avtokratske (politične ali pedagoške) kulture, iz jezika zavračanja s spodbuja-njem konfliktov, enodimenzionalnega mišljenja, toge osebnosti, ki hoče racionalno imeti prav; dobra komunikacija pa izhaja iz odprte, vključujoče, demokratične (politične ali pedagoške) kulture in uporablja jezik sprejemanja, večdimenzionalno mišljenje, je značilna za fleksibilno osebnost z več razsežnostmi od čutne do duhovne ravni, in iz ustvarjalnega prilagajanja med sodelujočimi v timu, kjer se rešujejo konflikti. Slaba komunikacija2  vodi v obe skrajnosti represivne ali razpuščene vzgoje. Umetnosti dobrega, interaktivnega komuniciranja se učimo vse življenje. 

Film Babilon (Babel, 2006) med drugim tudi izpostavlja problem vzgoje. Najprej povejmo, da gre za filmsko zgodbo o tragični nesreči ameriškega para v Maroku. Na to zgodbo so napletene usode še štirih družin na štirih različnih koncih sveta Mehika, Maroko, Japonska, ZDA. Vse junake povezuje naključje, ločujejo pa razdalje, kultura in jezik, a vsem je skupno tudi iskanje utehe v družini. V filmu Babilon po nesreči obstreljene Američanke v Maroku sproži verigo dogodkov (butterfly effect), ki prizadenejo družine v različnih državah sveta. Posamezniki, ki jih je povezalo naključje (aluzija na Jungov pojem sinhronosti), ločujejo pa jih celine, kulture in jeziki, spoznajo, da je družina tista, ki zagotavlja zatočišče pred pretnjami krutega sveta.
Film povezuje par ameriških turistov, ki se divje bori za preživetje, maroška dečka, ki sta vpletena v nesrečo, varuško, ki z dvema ameriškima otrokoma ilegalno prečka mehiško mejo, in gluhonemo japonsko najstnico, katere očeta išče tokijska policija. Čeprav jih ločujejo medkulturni trki, različni jeziki in velike razdalje, vse štiri skupine ljudi drvijo naproti skupni usodi: osamljenosti in trpljenju. So kot glas vpijočega po medsebojni ljubezni, po razumevanju v trpljenju. V nekaj dneh se bo vsak izmed njih soočil z vrtoglavim občutenjem izgubljenosti – izgubljenosti v puščavi, izgubljenosti v svetu, izgubljenosti v samem sebi in ne nazadnje izgubljenosti v prevodu – ko jih usoda žene na skrajne robove zmedenosti in strahu, hkrati pa tudi v globine povezanosti in ljubezni. V tem je Proustovo vprašanje, ali lahko postane izgubljeni čas ponovno najdeni.   
Priznani režiser Alejandro González Ińárritu (21 gramov, Pasja ljubezen) s pretresljivim realizmom raziskuje različne meje, ki ločujejo človeštvo. Prikliče starozavezni koncept Babilona in preizkuša njegove implikacije za sodobnost: zamujene priložnosti za komuni-kacijo, ki vodijo naša življenja, pa čeprav jih pogosto sploh ne opazimo. Režiser sam piše o transformacijski moči, ki ga je imelo snemanje filma na filmsko ekipo. Ni pa izpostavil vloge permisivnih staršev ob nekulturnem trku z represivnim aparatom države, h kateremu sodita njegova birokracija in policija ene in druge aparatu države. Permisivni tekst ima v represivnem kontekstu kontraverzne učinke. Japonski oče se spoprijatelji z erotomansko hčerko, ki ji zaradi glohonemega stanja ostane le še govorica telesa, ubijalski sin – povzročitelj nesreče v Maroku prizna krivdo policiji, ameriška turistka po izpustitvi iz maroške bolnišnice verjetno pride do svojih dveh otrok, varuška verjetno vzame advokata, ki  zagovarja njeno s strani oblasti ilegalno vlogo varuške.      
V prispevku »Zakaj se starši bojijo vzgoje?« Zalokar-Divjak (2007) pravi: »Velikokrat bi si olajšali svoje vzgojno poslanstvo že s tem, če bi razumeli, da otroci preprosto morajo ubogati na našo besedo, pogled, prošnjo, zahtevo. Namesto ubogljivosti so se v vzgojnih prizadevanjih pojavili pogovarjanje, dogovarjanje, prepričevanje in pogajanje. Tudi obe stroki, tako psihologija kot pedagogika, sta tu naredili ogromno napak. Otroka nista videli kot bitje, ki se - že vse od začetka - odziva na naše pobude, ampak predvsem kot bitje, ki mora svojo osebnost nenehno trenirati v dobrih odločitvah za odgovorno vedenje.« 

Kadar se začnemo z otroki pregovarjati in pogajati, dobijo občutek, da so enakovredni partnerji, in naredili bodo vse, da jo bodo odnesli s čim manj prizadevnosti, angažiranosti in truda. Otroci in mladostniki so tako opremljeni s svojimi obrambami, da jim verjamejo že sami. Na večino zahtev so prvi odzivi: »ne bom«, »ne morem«, »jaz tega ne bi«, »mene to sploh ne zanima«, »zakaj pa bi«. Toda nekdo jim je moral dati možnost, da se začno tako vrteti v iskanju nenehnih izgovorov.

Starši smo izčrpani v svojih neuspešnih poskusih razumevanja otrok, ker smo jim uspešno zasidrali miselnost, da so dobri tisti starši, ki se čim več ukvarjajo z njimi. Znotraj prijateljevanja z otroki bi bilo treba določiti meje med stvarmi, o katerih stvareh se je smiselno pogovarjati z njimi in o katerih ne. Največja škoda se zdi Zalokar Divjakovi prav to, da starši leta in leta popuščamo pri vzgojnih zahtevah in začnemo ukrepati, šele ko porabimo vso svojo zalogo prepričevanja in groženj. Otroke skoraj prosimo, da zjutraj sploh vstanejo, da gredo pravočasno v šolo, da se učijo in za vsa druga dela in obveznosti, ki bi se jih morali naučiti izpolnjevati, ker se bodo lahko le tako pripravili na življenje. 

V permisivni razpuščeni vzgoji se stikata starševska brezbrižnost (pomanjkanje časa za osnovne vrednote) in pretirana zaskrbljenost za doseganje normalnih družbenih standardov (odlična ocena v razredu, vpis na gimnazijo in ustrezno fakulteto).  Res je, da določen sklop vrednot ni pluralno večumen, res pa je tudi, da je odnos med ukazovanjem in uboganjem lahko prijazen, pošten in (u)pravičen, ne pa izključno agresiven, priliznjen ali celo licemeren. Pomotoma starši doma in učitelji v šoli mislijo, da otroci in učenci z njimi manipulirajo kot da nam ne bi pustili, da osebno rastemo in se spreminjamo. Denunciacija pogovarjanja je sploh notorično posplošena in 'racionalizirana', kajti, kdo se pa sploh s kom še pogovarja. Če se ne pogovarjata zakonca, ker se že njuni starši in starši njunih staršev niso pogovarjali, ampak so se drug na drugega le (z)drli, potem otrok (in vnuk) niti zlepa niti zgrda ne bo razpoložen za aktivno poslušanje. Včasih je potrebna celo sistemska intervencija psihiatra. Že otroke bi bilo treba učiti šestih korakov pri poslušanju, kakršni so 1. osredotočenje, 2. priznavanje sogovornika kot osebnosti, 3. preučevanje, kaj misli z vprašanji, 4. čustvena kontrola, da prehitro ne sodimo ali vpadamo v besedo, 5. spremljanje telesne govorice in 6. strukturiranje dobljene informacije.  Družinski člani se moramo tudi pogajati (negotiate), a ne na isti način  kot se poslovneži v podjetjih   

Vzgoje iz šole domov ali iz družine v šolo ni mogoče enostavno prenašati ali primanjkljajev nadomeščati. Vsaka ustanova je vzgojno specifična. Zato šola ne more biti na isti način ljubeča kot je družina. Tudi družba ni grešni kozel za vzgojne probleme v trikotniku družina – šola – družba. Brezup se nas loteva zaradi lastnih slabosti, kajti, če so cilji formulirani absolutno pozitivno, kot v totalitarnih sistemih večinoma so, potem je vzgojitelj že vnaprej nadomeščen z zmagovito politiko, (vojaškim) strojem, učno tehnologijo itd.    
   
2. Navidezne vzgojne dileme

Po vzgojnih stilih razlikujemo med razpuščeno (laissez-faire), represivno in demokratično vzgojo.  Demokratična vzgoja predpostavlja prožni odnos do vzgojne situacije. Tog odnos pomeni avtokratsko držo vzgojitelja, ki vsiljuje svojo voljo gojencu kljub njegovemu odporu. Prav ena ali druga drža spremeni dovoljenja in prepovedi v permisijo ali represijo.4 Pri togem učitelju tudi dovoljenja delujejo represivno že po svojem kontekstu, čeprav ne po svoji osnovni intenci.  Učitelj, ki vztraja pri nepremični, togi meji med seboj in razredom, z učenci ne more vzpostaviti osebnega odnosa, ki je pogoj za prenos vrednot in s tem izpolnjevanja osnovnih ciljev moralne vzgoje. Zato je za apostolsko avtoriteto, ki je izhajala iz katoliške koncepcije človeka in se je realizirala v patriarhalni vzgoji, značilna brezpogojna podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter presenetljiva brez-vrednost vzgojiteljeve osebe (Kroflič, 1997; 317). Če skuša učitelj v šoli uveljavljati to vrsto avtoritete kot vzgojno sredstvo nadzorovanja in zastraševanja učencev, naleti na hud odpor. Namesto  nje se v šoli uveljavlja samoomejitvena avtoriteta. 

Nekatere navidezne vzgojne dileme se kar pogosto pojavljajo v vsakdanjem življenju. Posledica teh dilem je strah pred vzgojo ali dogmatično zaupanje vanjo. Namesto revolucionarne socialistične vsemogočne vzgoje se danes širi občutje vzgojne nemoči zaradi strahu pred njenimi negativnimi posledicami. Namesto pretirane določenosti, enoumnosti, 'enodimenzionalnosti' (Marcusejev izraz)  in 'neznosne lahkosti bivanja' (Hayekov izraz) se soočamo z raztreščenostjo bivanja, ki nastane z razpuščenostjo mladih zaradi potrebe kapitala po razpoložljivi in hitro mobilni delovni sili. 

Zaposlena starša sta pogosto odsotna od doma. Pogosto pa posamezniki v razpuščeni družini ostajajo narcisoidno prazni. Zato jim tudi šolski uspehi in uspehi pri poklicnem delu ne pomenijo obenem rasti njihove osebnosti. Zaradi razpuščene, vsedopuščujoče vzgoje nastaja 'bivanjska praznina' (Franklov izraz), ker ni jasnih meja med starši in otroki. Za Bluesteinovo (Bluestein, 1997) je postavljanje meja med smeti in ne smeti, jaz in ti, med najpomembnejše vzgojno dejanje vzgojiteljev do gojencev. Da ni bilo jasnih meja niti na makro-družbeni ravni  priča zgodovina 20. stoletja, ki jo Hobsbawm opredeljuje kot čas nihanj iz ene politične skrajnosti v drugo (desno-leve oscilacije). Ta čas se zrcali tudi v nasprotujočih vzgojnih konceptih.  

Zakaj je dilema represije ali permisije navidezna? Ker smo v polpreteklem obdobju nadomeščali represijo s permisijo, se je vzgoja sprevrgla v anarhično dopuščanje, v katerem so vsi vodje in vsi vodeni. Nedostopni odrasli smo postali v vlogi staršev in učiteljev odvisni od otrok in učencev. Starši smo bili otrokom raje prijatelji ali pomočniki kot vzgojitelji. Vendar se na nezavedni ravni vzgoji prav tako ne moremo odpovedati, kakor se ne moremo odpovedati komunikaciji, na zavesti ravni pa jo nenehno prenašamo na 'ustanove smisla' kot sta šola in cerkev (teza Bergerja in Luckmana)  in na stroje oz. tehnologijo (Anders, 1985). Kritika avtokratizma in upor proti njemu sta po Frommu privedli v novo obliko avtokratizma. Represivna vzgoja je že po pojavni obliki avtokratska in v skrajni posledici totalitarna, permisivna pa je to po svojem bistvu. 

Prava dilema je po mojem mnenju v tem, ali so starši med seboj do otrok(a) in do zunanjega sveta kooperanti ali pa so oponenti (kot npr. v filmu Kramar proti Kramarju). Če sta starša do otrok(a) dobrosrčna, med seboj pa kot zakonca trdosrčna, neprizanesljiva in nepopustljiva, so njuni (zavezniški) vzgojni učinki represivni. Podobno  je v šoli. Ne prepriča podkupovanje učencev z dobrimi ocenami, če na šoli prevladuje razdrobljena 'balkanska kultura'. Enotne vzgoje ni mogoče oktroirati, normirati ali zapovedati od zunaj, ker sicer postane uniformna in enoumna kot je bila socialistična šola. Za enotno vzgojo ne zadoščata niti monopolna niti pluralna ideologija.         

3. Preseganje krize vzgoje v smeri demokratične vzgoje
 
Krizo5 vzgoje lahko analiziramo z različnih vidikov. Eno izmed najkompleksnejših zgodovinskih analiz je podala Hanah Arendt že v knjigi Izvori totalitarizma. V knjigi Med preteklostjo in prihodnostjo se ne ukvarja z dejavniki pogojevanja totalitarizma, ampak z zgodovinskimi dejavniki razumevanja svobodne, progresivne in pragmatične vzgoje v ZDA. Kot vemo, so ZDA utemeljene v novem redu svobodnega sveta, ki je osvobojen ne le od suženjstva, ampak tudi od evropske tradicije. 

Vzpon ZDA se je pričel v 18. stoletju, ko so nastajale industrijske ločnice (mesta in vasi, doma in dela v tovarni, šole in dela, odraslih od otrok, otrok revnih in bogatih staršev in s tem tudi ločitev starega od novega. Diktatura novosti – inovacij sloni na poskusu, da bi odrasli  proizvedli nekaj novega kot dovršeno dejstvo. »Prepričanje, da moraš, če želiš ustvariti nove pogoje začeti pri otrocih, je ostalo prav v Evropi predvsem monopol revolucionarnih gibanj tiranske vrste, ki so, ko so prišla na oblast, odvzela otroke njihovim staršem in jih preprosto indoktrinirala.« (Arendt, 2006; 182). Dejstvo, da vsak novi rod zraste v star svet, sodi k človeški pogojenosti. Zato je vsaka revolucionarna in inovativna vzgoja obenem konservativna. Čim hitrejšemu razvoju tehnoloških naprav smo podvrženi, tem hitreje zastareva človek sam, kot je opazil Anders (1985). Kriza je posledica odpovedi zdravega razuma, ki izvirno pomeni skupni čut (common sense). Polom progresivne pedagogike v množični šoli in družbi. Kriza vzgoje je v Ameriki izhajala iz prizadevanja zbrisa razlik med starimi in mladimi, otroci in odraslimi, nadarjenimi in nenadarjenimi in učitelji in učenci. to se dela na račun nadarjenih. Tako deluje sam novoveški subjekt, čeprav je subjekt v vsakem filozofskem sistemu nekaj drugega in v političnem sistemu nekdo drug.6 Razlikujemo med centraliziranim in decentraliziranim - lakanovskim subjektom tako kot med trdim in pomehkuženim življenjem in med močno in šibko mislijo (Vatimo).
Arendtova (Arendt, 2006) analizira naslednje tri predpostavke krize: 
- Po prvi predpostavki so otroci avtonomni. Zato  jim je treba dovoliti, da avtonomno odločajo. Odrasli jim pri tem le pomagamo in preprečujemo najhujše stranpoti, zmote in škodljive posledice. Avtoriteta7, ki naj otroku pove, kaj naj dela in česa ne,  je prepuščena sovrstnikom. Skupina otrok je bolj tiranska kot je avtoriteta posamezne osebe. Gre za tiranijo večine nad manjšino oz. skupine nad posameznikom. Svet odraslih je za otroke zaprt. 
- Po drugi    predpostavki se je  pedagogika  osvobodila od učnih vsebin. Kot ni pomembna učiteljeva predmetna usmerjenost, ampak kompetentnost poučevanja, tako ni za učenca pomembna vsebina pomnenja (spominsko znanje), ampak sposobnost učenja. 
- Po tretji predpostavki gre za postmoderni zbris meje med privatnim in javnim. Vdor  javnosti v zasebnost pomeni odvzem varnega prostora, v katerem bi odraščali, tudi otrokom. Stoletje otroka naj bi otroka osvobodilo standardov, ki izhajajo iz sveta odraslih. Ker smo otroke izgnali iz našega srca in jih prepustili njim samim, smo prezrli pogoje za njihovo rast. 

V vzgoji odrasli prevzemamo odgovornost za razvoj otroka in za kontinuiteto sveta. Po Arendtovi se je prepričanje, da bi nas že prenehanje represije osvobodilo od nje, pokazalo kot iluzorično, ker je to privedlo v še večjo represijo. Tudi Lasch (1992) piše, da so se otroci staršev, ki jih niso tepli, še bolj bali kot če bi jih. Odprto vprašanje je, kako je možno razkleniti začaran krog represije in nasilja. Popolna samostojnost otrok vodi do uničenja lastnega prostora so-bivanja.

Otrok ni niti pomanjšani odrasli niti javno bitje še preden je postal privatno. Otroke ni bilo smiselno osvobajati na enak način kakor delavce in ženske. Otrok rabi najprej življenjsko rast doma v skritosti pred očmi javnosti.  Za Arendtovo je vsaka navidez revolucionarna vzgoja konservativna po svojem jedru. Ni vzgoje, ki bi bila usmerjena zgolj v prihodnost, ne da bi bila hkrati usmerjena v preteklost in ni mogoče zanikati tradicije, religije ali avtoritete, ne da bi zanikali tudi drugih dveh postavk, ki sta s prvo neločljivo povezane. V 20. stoletju je šlo za zamenjavo avtoritete za avtoritarnost, kar je pomenilo prisilno poslušnost od zgoraj navzdol. 
Zavračanje avtoritete s strani odraslih pomeni zavračanje odgovornosti za vzgojo. Arendtova poudarja, da otroci niso bili 'zatirana manjšina', ki bi jo bilo treba osvobajati. Nesporazum glede pomena represije je v tem, da se vsak vzgojiteljev zunanji vpliv kontroliranja in discipliniranja gojenca ocenjuje kot negativnega in škodljivega in se ga skuša nadomestiti s ponotranjenima kategorijama samodiscipline in samokontrole gojenca oz. učenca. Ker pa nič etično žlahtnega ne izhaja iz bivanjske praznine, je s tem ovržena Rousseaujeva predpostavka plemenitega divjaka. 

Reševanje krize v edukaciji naj bi bilo le vprašanje dobre volje zaposlenih učiteljev. Raven opozarja, da ima ta problem številne, globoko zakoreninjene vzroke, zato ga  lahko razrešuje le aplikativno in temeljno raziskovanje šolstva ter iskanje novega načina razmišljanja o kriznih vprašanjih, a tudi nov način razreševanja teh vprašanj v praksi. Evropska vzgoja verjetno ne more poenotiti nasprotujočih pričakovanj.

Demokratična vzgoja je najtežje dosegljiva, ker nobene vzgoje se ne da reducirati na t. i.  recepte, čeprav tudi ne obstaja brez navodil. Demokratično vzgojo pogosto napačno razumemo. Ne gre le za horizontalni odnos med učenci in učitelji v šoli, za katerega je značilen dialog, ampak tudi za vertikalnega-hierarhičnega, v katerem je učenec odvisen od učiteljeve večje vednosti (nem. Mehrwisser) in od njegovih kriterijev ocenjevanja. Gre za odnos, ki temelji na pravicah in dolžnostih učencev in njihovi odgovornosti za učenje, kakor tudi na učiteljevih sposobnostih poučevanja in zastopanja ciljev šole. Demokratična vzgoja vsebuje elemente permisivne in represivne vzgoje. Ker je te elemente težko uravnotežiti, se demokratična vzgoja zlahka izjalovi v represivno vzgojo zlasti tedaj, kadar ni mogoče najti skupne rešitve konflikta, ki bi odgovarjala interesom in potrebam vseh udeležencev edukacije.   

Teza o dveh subjektih vzgoje, ki se je začela v socializmu, je od določene točke naprej odprt problem. Učitelj in učenec nikakor ne moreta biti avtonomna istočasno in v enaki meri, prav tako kot tudi ne učitelj in ravnatelj že zaradi različnega položaja in kompetenc. Vprašanje, ali ideja o dveh enakovrednih subjektih vključuje oba spola, se opredeljuje takole: »Dokler se bo za poučevanje na osnovni šoli zaposlovalo ženske v veliko večji meri kot moške in za upravljanje moške v veliko večji meri kot ženske, bodo šole učile otroke, da moški vladajo ženskam in ženske otrokom.« (Gutmann, 2001). Gutmanova demokratične vzgoje ne utemeljuje v apriorni človekovi naravi, ampak v potrebi po osebnem značaju, ki se oblikuje pri političnem delovanju v demokratični družbi. 

Strah pred vzgojo se kaže v tem, da o njej neradi govorimo, če pa že, potem se pogosto pojavljajo redukcije na socializacijo, indoktrinacijo, drugotno stanje izobraževanja, pomoč za samopomoč itd. kakšen je sploh glavni namen vzgoje? Vprašanje je, ali je res smoter3 današnje vzgoje dovoljevati to, kar je bilo v preteklosti prepovedano. Vzgojitelj spravlja na dan tisto, kar je bilo zatirano in potlačeno in preprečuje tisto, kar  je  bilo  doslej  zgolj enodimenzionalno univerzalizirano, monopolizirano, indoktrinirano, manipulirano. S tega stališča  je vzgoja represivno permisivni proces, ker hkrati v različnem smislu nekaj prepoveduje in nekaj dovoljuje. Po idealnem modelu se individualne človeške osebnosti lahko samooblikujejo v njihovi večplastni celovitosti z emancipacijsko vzgojo  in relativno osvobojenim delom. Vzgoja dobi pravi  osnovni pomen  v osebnem življenju, če to večplastnost zaobseže v svojih postopkih. V nasprotnem primeru se njen primarni pomen vsiljuje z redukcijo na primarne potrebe dela v modelu vzgoje iz dela. 

Permisija je negativna, kadar vodi v razpuščenost, brezvoljnost, anarhičnost, razvajenost in nasilje. Prav tako je negativna represija, če pogojuje psihosomatske motnje distresa, depresije, nevroticizma, narcizma in druge bolezni ter vse vrste odvisnosti, saj prepogosto sproža mehanizme boja ali bega namesto trezne presoje in ustreznega odzivanja ter ravnanja. 

Za Kanta (Kant, 1991) je disciplina (lat. disciplus – učenec) temelj vzgoje in izobraževanja podobno kot za antiko askeza. Vzgojo otroka sestavljajo naslednje tri faze: vzreja, disciplina pri poučevanju in moralni trening. Naloga discipline je zatreti divjost, razbrzdanost, pozitivna stran pa je poučevanje. V razsvetljenstvu je pogoj človekove svobode prisila in dril, pogoj svobodne rabe razuma pa je privatna pokorščina. Disciplina zato ni samo sredstvo prisile, ampak tudi sredstvo duhovne rasti.

Razpoložljivost človeka je pogoj za razpuščenost, ko je vse dovoljeno, ko se ne spoštujejo socialne norme in razvajenosti v smislu popustljivosti. Razvajenost je povezana z materialnimi privilegiji, narcizmom, slabimi delovnimi navadami, preobremenjenostjo in prezaposlenostjo staršev. Vsekakor pa je vzgoja za razvajenost že znana permisivna oz. laissez faire vzgoja z anarhičnimi posledicami.     
      
4. Preseganje avtokratske osebnosti s človekom v ravnotežju 

Človek v ravnotežju danes ni le ljubitelj zmernega, zdravega življenja, ampak je tudi ljubitelj lepega in relativno čistega zunanjega in notranjega okolja (gr. oikos). Čeprav je bila obvladanost človeka ideal že v Stari Grčiji, se zdijo današnjim učiteljem vzgojne situacije skoraj neobvladljive. Nasilja8 v naši šoli je od l. 2001 čedalje več. Že v stari Grčiji je dilema biti vzgojen ali nevzgojen pomenila biti obvladan ali biti neobvladan To je temelj evropskega človeka kot humanega človeka (lat. homo humanus).9 Zato je vsaka prava vzgoja v skladu s človekovo naravo vključno s socialistično vzgojo iz dela in za delo) koncipirana humano ali pa je sploh ni.

Ker je nasilje videti kot zloraba (pre)moči, si poglejmo, kako si razvojno sledijo različne moči (socialnega, političnega, ekonomskega, vzgojnega) vplivanja.   Galbraith (1984) povzema po Etzioniju, da se je prvotni represivni pojem moči razvil v sodobnega permisivnega. Pri tem ugotavlja razvoj naslednjih treh vrst moči v dosedanji zgodovini: 1. koercivna – prisilna, 2. kondigna – pogojevalna   in 3. normativno – utilitarna. Koercivna moč pomeni sposobnost razpolaganja z negativnimi fizičnimi sankcijami (zapor, usmrtitev). Nahaja se v represivni vzgoji, v kateri je več prepovedi kot dovoljenj, več sankcij kot spodbud. Pogojevalna politična moč se izraža v strategijah posrednega in neposrednega nastopanja. Normativna moč sloni na obvezi izpolnjevanja pravil, vendar pa je tudi pri njej treba razlikovati med rabo in zlorabo, med razumljenimi in konsenzualno sprejetimi pravili in normativizmom. Je sestavni del administrativne moči kot instrumentalno-strateškega delovanja. Normativna moč predpostavlja osebno identifikacijo učencev s šolo, ki jo pa prisila izničuje. V novem veku prevladuje utilitarna moč (nasproti prisilni in pogojevalni moči), ki je posredno sredstvo podrejanja drugega. kljub temu, da moč vplivanja na drugega ni več represivna na pojavni ravni, gre pri Maxu Webru še vedno za 'vsiljevanje svoje volje drugemu'. Očitno je mikroraven vsiljevanja – represije le odraz družbene makroravni in zato lahko Marcuse (1985) obstoječo civilizacijo razglasi za represivno civilizacijo. 

Slovenci imamo slab odnos do norm. Zato si oglejmo, kako deluje normativna moč. Ta  sloni na obvezi izpolnjevanja pravil, vendar pa je tudi pri njej treba razlikovati med rabo in zlorabo, med razumljenimi in konsenzualno sprejetimi pravili in normativizmom. Je sestavni del administrativne moči kot instrumentalno-strateškega delovanja. Takšna moč predpostavlja osebno identifikacijo učencev s šolo, ki jo pa prisila izničuje. V novem veku prevladuje utilitarna moč (nasproti prisilni in pogojevalni moči), ki je posredno sredstvo podrejanja drugega. Najslabši in najnegativnejši učinek mehanicističnega delovanja te moči je odtujevanje in izkoriščanje človeka.

Danes se čudimo, zakaj so otroci tako nespoštljivi do permisivnih staršev, ki jim kupijo izobraževanje in s tem še povečujejo razlike med izobraženimi in neizobraženimi. Verjetno  niso nespoštljivi zaradi njihove nepravičnosti, ampak zaradi njihovega podkupovanja. Vrednot se ne da privgajati s korupcijo (lat. corruptio – pokvarjenost, kvarjenje, izprijenost).
Kakorkoli je težko presekati Gordijski vozen egalitarizma in elitizma, pozabljamo, da je že Platon piše o nespoštljivosti učencev do permisivnih  staršev ali učiteljev, ki so brez avtoritete (Platon, 1976). Posledično se državljani ne ozirajo več na (ne)napisane zakone in ravnajo kot da ne bi imeli nobenega gospodarja  nad  seboj. Že  Platon in ne šele Shakespeare in mladi Marx je videl, da se lahko vrline  pod  določenimi  pogoji 'napačne enakosti užitkov' sprevračajo v svoje nasprotje in da si vsak  lahko domišljanja, da predstavlja skupne  interese,  čeprav zastopa  le svoje lastne. Platon, Kant in Sterdijk trdijo, da nespoštovanje zakona vodi v podivjanost. Res je, da je starogrška vzgoja kot paideia humana v okviru avtoritarnosti, z novoveškim subjektom pa dobi avtoritarnost sistemske planetarne razsežnosti tudi z zavestnim antihumanizmom.  Očitno je, da ne moremo ohranjati paideia v izvirni vsebinski pestrosti zaradi krize humanizma v dobi nihilizma. Današnje zanikanje ideala paideia pomeni pristajanje na disharmonijo nasprotij razdvojenega človeka in njegovo polovično oblikovanost.

Adorno (1999) je poudaril naslednje lastnosti avtoritarne osebnosti: toga privrženost konvencionalnim meščanskim vrednotam, poslušnost in nekritično mišljenje do avtoritet, agresija s težnjo po kaznovanju tistih, ki kršijo konvencionalne vrednote, nasprotovanje subjektivnemu in domišljijskemu, občutek moči, oholost, destruktivnost, cinizem, projektivnost in pretirano zanimanje za spolnost, sprevračanje šibkosti v slabost in to v moč, grožnje in izražanje v jeziku zavračanja. Avtokratska osebnost je produkt avtokratske družine, države in cerkve. Kot proizvode avtokratskih in totalitarnih režimov poznamo osebe s pretirano občutljivostjo za lastno krivdo. Te osebe so se naučile, kako s krivdenjem same sebe gojiti občutek lastne vrednosti, ki ga sicer ne občutijo v stikih z okoljem. To je stanje priučene nemoči, nikoli popravljenih krivic iz preteklosti, neporavnanih računov v prestižnih bojih mačke z mišjo. Največ krivde prenašajo na druge avtokratske osebnosti kot  produkti avtokratskih družin.  Te osebnosti imajo nizek prag tolerance, avtonomne osebnosti pa imajo visokega. Zdrav odnos do življenja lahko goji zrela osebnost s spravljivim odnosom do preteklosti, kar ji  omogoča odgovornost do sedanjosti in  prihodnosti. 

Če avtoritarnost izhaja iz polnomočja avtoritete, potem v njej ni razvidna razlika med neomejeno močjo avtoritete in avtoriteto (omejene) moči.  Fromm pojmuje avtoritarnost kot lastnost sadomazohistične, avtoritarne osebnosti in države. Podobno je totalitarnost lastnost centralne državne oblasti. V obeh primerih gre za politiko moči in zlorabo vere za politične cilje. 

Kako se je mogoče vrniti iz avtoritarnosti k avtoriteti, za katero niti ne vemo, kakšna je nekdaj v antiki dejansko bila? To je vrnitev od volje do moči kot samovolje do smiselne volje s kontekstualno, da ne rečemo univerzalno odgovornostjo. Eden izmed načinov je razvijanje ideje mirovne vzgoje oz. vzgoje za znotrajosebni in medosebni mir, ki izhaja iz dosedanjih izkušenj o vojni in miru v Evropi. Vzgoja za mir je pomemben del evropske razsežnosti edukacije. V nadaljevanju razvijam kulturna izhodišča za mirovno vzgojo in utemeljujem tezo, da se mirovna vzgoja ciljno usmerja na preseganje tistih dejavnikov, ki smo jih spoznali kot njene pogoje. Na koncu ugotavljam, da se cilji mirovne vzgoje ne morejo realizirati brez postmodernih vrednot šole, transformacije naše šole iz storilnostne v demokratično in ustvarjalno, vseživljenjskega učenja in brez miroljubne politike držav. 

Načelno je lahko pristati na to, da rečemo življenju da (Franklov Ja-Sager) in ne ne (Nein-Sager) zaradi kulture življenja, o kateri govori enciklika Janeza Pavla II in sveta življenja (Husserl, Habermas). Dejansko pa naše ravnanje določajo nezavedni vzorci, ki bi jih morali ozavestiti, da bi jih obvladali. Večina pa tega ne zna in zato vzgaja enako kot so njihovi starši vzgajali njih ali pa ravno nasprotno, kar pa se po dialektičnem zakonu negacije negacije sprevrže v svoje nasprotju. Tudi zato je pot v pekel tlakovana z dobrimi nameni. Dejstvo, da se živemu človeku lahko vse primeri, še ničesar ne pove o odnosu  permisije in represije. Življenje je veriga kemijskih, biopsihosocialnih in spiritualnih reakcij. Primanjkljaj na eni strani lahko vpliva na vse druge po vzletu metulja (butterfly effect). Krhko in ranljivo življenje pogojuje prekarnost človeških zadev, zato so tudi učinki vzgoje spremenljivi in jih ni več mogoče preverjati le v osebnem značaju kot to še poskuša Fromm.    

Fromm tudi opozarja, da nasprotovanja eni obliki gospodovalnosti vodijo k drugim oblikam gospodovalnosti. Njegov imperativ je sprememba osebnega in družbenega značaja. Namesto  avtoritarnosti v smislu poslušnosti osebam, se pogosto pojavlja poslušnost ustanovam in brezosebnim uradnikom. Zato nastopa namesto volje oblasti samovolja posameznika, narcisizem in potrošništvo. Pri tem opozarja psihološki zakon, po katerem je občutek nebogljenosti tem večji, čim večje je pomanjkanje volje. Bolj ko se potrošniški človek podreja, bolj je obseden z željo, da zadovolji svoje muhe, in bolj je samovoljen. V tem je past nepotešenih potreb v smislu nenasitne požrešnosti.    

Praper (1996; 178-179) razlikuje dva tipa narcistične motene osebnosti; razkazovalni (grandiozni, falični) in prikriti. Otrok razvije 1. grandiozni tip narcistične motnje, če so bili starši prezahtevni in so podpirali le njegovo veličastnost in genialnost, niso pa tolerirali njegovih napak ali pa niso razumeli njegovih občutij in strahov. 2. Prikriti tip sindrom NPD-ja je manj prepoznaven, navzven deluje ponižno in skromno, saj skrito verjame, da je poklican za velika dejanja. Razvija poteze perfekcionizma in preobčutljivosti za kritiko. Ob potlačevanju potrebe po premoči trpi zaradi občutkov manjvrednosti,  čeprav sam ne verjame, da je manjvreden. Za Lascha je narcis razdvojena osebnost (homo duplex). Tudi narcistične osebnosti so introvertne in ekstravertne, kar pa ne spremeni njihove osnovne drže.

V represivnih družbenih sistemih je tudi vzgoja bolj represivna kot v demokratičnih. Avtoritarni sistemi imajo manj objektivnih in subjektivnih pogojev za antiavtoritarno vzgojo kot demokratični. Vendar pa je tudi demokratična vzgoja10 pogoj za razvoj demokratičnega političnega sistema. Vzgoja ne more biti zgolj permisivna, ker ji gre za neformalno kontrolo. Vzgoje gojenca s strani vzgojitelja ni, če ni vsaj implicitne samovzgoje v smislu samodiscipline in samokontrole gojenca. Zato se kontrola, ki ima pozitivne in negativne spodbude in  sankcije, dopolnjuje ali izključuje s samokontrolo. Kot je razvidno iz Galbraithove sheme razvoja moči so v novem veku pomembnejše spodbude in nagrade kot sankcije, kar metaforično pomeni, da je korenček bolj motivirajoč kot palica.

Mednarodno nasilje porajajo nepravično sklenjene mirovne pogodbe z neupoštevanjem specifičnih pogojev zmagovalcev in poražencev. Potlačeni nagibi so breme represivne civilizacije (Marcusejev izraz), dediščine represivne in razpuščene vzgoje, izključujočih kultur ter avtoritarnih osebnosti staršev, učiteljev in voditeljev. Ne nazadnje niso drugi obrambni mehanizmi nič manj nevarni. Potlačitev se izraža tudi kot bolečina nedoživetega, ki je destruktivna. Nasilje izbruhne kot posledica latentne neuravnoteženosti in neenakomerne delitve moči in interesov.
Odvisnosti in nasilja med mladimi je tako veliko tudi zato, ker odrasli nismo navajeni sprejemati polne odgovornosti za svoje izbire in mlade k temu premalo navajamo z lastnim zgledom. Ker smo verjeli, da je treba spremeniti najprej zunanji svet, smo zaostali pri spreminjanju sebe. 

V polpreteklem obdobju je bilo naše življenje preveč ideološko-monopolno in materialno določeno. Prav to, da je socialističnemu obdobju s preveč nadzora sledilo liberalno obdobje z manj nadzora, nas opozarja na dejstvo, da v vzgoji postavljamo razločne meje med represijo in permisijo vedno znova. Vsak roditelj sicer na takšen ali drugačen način postavlja meje sebi in svojemu otroku  (Bluestein, 1997) in to zaradi miroljubnega sožitja in sodobnega pojmovanja avtoritete kot omejene racionalnosti, vprašanje pa je, ali so meje dobro postavljene. Najprej bi se morali odrasli naučiti poslušati drug drugega, da bi nas poslušali tudi otroci. Možno in smiselno je poslušanje s četvernimi ušesi za sporočevalca, vsebino, odnos do nas in vpliv sporočila na nas (Brajša, 1993), kar je vir pozitivnih sinergičnih učinkov. Seveda pa je že omenjeno dobro poslušanje v šestih korakih še bolj kompleksno natančno, ker vključuje še spremljanje telesne govorice in naša vprašanja sogovorniku. 

Poslušanje, ki upošteva omenjene štiri ravni oz. razsežnosti, omogoča uresničevanje didaktičnega principa individualizacije in diferenciacije, po katerem se učitelj postavlja v različne socialne vloge, kot so prenašalec znanja, olajševalec znanja, animator, raziskovalec, usmerjevalec (mentor) in sodelavec pri učenju učencev. Te vloge mu omogočajo razumevanje vsakega učenca. Zlasti pri olajševanju učenja bi morali biti starši in učitelji bolj previdni. Ni namreč treba spraševati, od kod toliko neizrabljene energije, notranjega nemira in nepotrpežljivosti pri otrocih, če vemo, kaj vse jim skušamo olajšati. (Zalokar Divjak, 2000) Vzgojitelji bi morali olajšave usmerjati tako, da bi otroci in učenci sami opravljali tisto, kar lahko. Vzgojitelji imajo težave z vzgojo včasih tudi zato, ker se spominjajo, kako so bili sami vzgajani. V tem primeru bi bila zanje primerna nlp vaja spreminjanje osebne zgodovine 'changing history', ki nam ustvarja ponovni vtis, da nesrečnega otroštva ni. S tega vidika velja stališče, da bi bilo treba  'vzgojiti najprej vzgojitelja samega' v smislu odprtosti in prožnosti in vrednotne orientiranosti.   

Protestantska etika je na začetku kapitalizma videla v vzgoji sredstvo discipliniranja. Rezultat tega je bil oblikovanje svobodnega, odgovornega individua, ki bi znal poskrbeti zase v obdobju krutega ekonomskega boja. Kot reakcija na takšno stanje odpovedovanja dobrinam v imenu sreče v prihodnosti so se začele uveljavljati različne oblike permisivne vzgoje, se je prenesla odgovornost na družbo, ki je okrepila nadzorne institucionalne mehanizme s simbolnim nasiljem. Po Frommu se je namesto škrtega oblikoval konzumni značaj osebnosti. Očitno na osnovi potrošnje permisivne teorije vzgoje problema discipline ne razrešujejo, ampak ga celo zaostrujejo. Kot je pokazal Lasch (1986)11 vodi permisija do narcistične kulture.

Avtokratski  in totalitarni režimi so proizvedli osebe, ki imajo preveč občutljivo vest glede lastne krivde. Te osebe so se naučile, kako s krivdenjem (Glasserjev izraz) samih sebe gojiti občutek lastne vrednosti, ki ga sicer ne dobijo iz stikov z okoljem. To je stanje priučene nemoči, nenehno nepopravljenih krivic iz preteklosti in neporavnanih računov v prestižnih bojih (mačke z mišjo). Avtokratske osebnosti, ki same izhajajo iz avtokratskih družin, prenašajo največ krivde na potomce. Gre za toge osebnosti z značilnostmi konvencionalnosti, stereotipnosti, ozkih interesov, podrejanja avtoriteti in nizke ravni aspiracij in inspiracij. Druga vzgojna skrajnost ni v sproščenosti, ampak v razpuščenosti.12       

Mirovna vzgoja predpostavlja zadovoljene edukacijske potrebe vseh udeležencev edukacije. To so sposobni doseči dobri učitelji, učenci in starši. Čemu bi govorili samo o dobrem učitelju kot stebru šole. Poznamo različne razvrstitve potreb. Pri nas je ena izmed najbolj znanih Glasserjeva šola, ki izhaja iz celostne antropološke utemeljitve petih vrst potreb: 1. preživetje in razmnoževanje, 2. pripadnost – delo, ljubezen, sodelovanje, 3. moč samouravnavanja; 4. svoboda in 5. zabava. Učitelj in učenec sta v podobnem položaju kot terapevt in klient, ker gre za podobno odgovornost. Pri tem se je treba zavedati, da se otroci učijo usklajevanja potreb svoje osebnosti od staršev in učiteljev. Zastopniki te teorije predpostavljajo notranjo disciplino, ki posamezniku omogoča, da postane odgovoren za svoja dejanja. Posebej pomembno za starše,  vzgojitelje in učitelje  je prepričati otroke, gojence in učence, da sprejmejo odgovornost  za  svoje delo  v šoli, ne da bi jih obsojali  za  njihovo  neodgovornost, ampak s tem, da jih spodbujajo k povračilu oz. k dobrim delom.

Kjer so Glasserjevo teorijo radikalneje uporabili, so nastale šole brez oddelkov in razredov, brez ocen in spričeval, kot jih poznamo pri nas. Podobne so učnim delavnicam, odnosi med učitelji in učenci so prijateljski, še najbolj spominjajo na odnose v supervizijskem procesu. Najpomembnejši pri tem je spremenjen način gledanja na motivacijo in vedenje ljudi. To je premik od poskusov zunanjega motiviranja in nadzora obnašanja drugih k notranjemu motiviranju posameznika, ki je odgovoren za izbiro obnašanja in delovanja.

Nekatere  osnovne šole v Sloveniji uresničujejo Glasserjev pedagoško pojmovanje vzgoje. V OŠ Janka Glazerja Ruše so ga uresničevali z eno razredno uro tedensko z namenom, da bi to po transferu vplivalo na celotni pouk. V letih 1996 in 1998 so izvedli obsežni evalvaciji šolskega dela in ugotovili nekatera vzpodbudna dejstva. Zmanjšalo se je število negativnih ocen, občutno manj je vedenjskih problemov, zmanjšuje se odsotnost od pouka, učenci so bolj notranje motivirani, raje so v šoli tudi, ko ni obveznega pouka, izboljšalo se je sodelovanje s starši. Ker so vzgojne razredne ure v interesu celotne šole, šolam, ki se ravnajo po modelu W. Glasserja program razrednih ur lahko služi kot vzgojni učni načrt.    

 Na Glasserjevi terapiji sloni tudi metoda poravnave – restitucije Diane Gossen.13 Učitelji vodijo učence restitutivno brez prisile, če najprej sami napravijo tisto, kar pričakujejo od učencev. To pomeni, da  znajo nadzirati svoje vedenje, da so vljudni, razumevajoči, da uporabljajo izbran besednjak. Šele na osnovi takšnih zgledov, ki jih je v javni šoli še premalo, učenci laže razmišljajo o slabostih svojega vedenja, s čim ga lahko popravijo in kako bi poravnali storjeno škodo.  

Krize šole vzgojni načrt sam po sebi ne more rešiti. Lahko pa je eden izmed načinov razreševanje. Avtorefleksija in samoevalvacija sta tudi načina razreševanja. Ali v koliko je vzgojni načrt smiseln. Vzgojo se da načrtovati, če je intencionalni proces, ne pa zgolj spontan in funkcionalen kot socializacija.   Ali je možno doseči dinamično ravnotežje med represijo in permisijo, med podrejanjem gojenca vzgojitelju (staršem, učiteljem) in enakovrednim sodelovanjem med njimi. Ideja dveh subjektov vzgoje pomeni, da naj bi bila gojenec in vzgojitelj eden drugemu podrejena in bi obenem avtonomna. Ne gre le za podrejanje in nadrejanje obeh nekomu tretjemu kot so vodstvo šole, država kot zakonodajalec, ampak tudi za avtonomijo ne kot neodvisnosti, ampak kot medsebojnega sodelovanja. Subjekt vzgoje bi bil kompetenten presojati, a nima pristojnosti, da bi.      

Vprašanje uporabe disciplinskih sredstev v vzgojnoizobraževalnem procesu je še vedno aktualno. V okviru racionalnega gospostva se je uveljavilo stališče, da je kazen kot sredstvo discipliniranja koristna, če gre za zatrtje slabih nagnjenj gojenca in poučevanje o moralnih zakonih. Vzgoje ne more biti brez discipline, kar skušajo uveljaviti permisivne teorije vzgoje, ki po Laschu (Lasch, 1986) vodijo v narcizem, niti samo z disciplino, ker se s tem prepreči osebnostno rast. 

Danes bi bilo nujno potrebno otroke čim prej ekološko vzgajati za skromno in kulturno bogato življenje (Rifkin) v smislu vzdrži in odpoveduj se (lat. sustine et abstine) zaradi trajne prihodnosti (sustainable future), ker bodo vremenske razmere samo še slabše. Žal ima razviti svet, ki je nihilistično misleč in delujoč še vedno čedalje večje potrebe po potrošnji energije in materialnih dobrin. Teh potreb ne more več zadovoljiti niti z lastnimi močmi niti s pomočjo nerazvitega sveta. To vodi v nove potlačitve po eni strani prevelikih apetitov in po drugi strani potreb po normalnih življenjskih standardov marginaliziranih skupin, ki nimajo niti dostopa do ključnih virov družbe (stanovanje, izobraževanje, zdravstveno varstvo). Potlačena oz. represivna volja in čustva posameznikov pa so vir medosebnega in mednarodnega nasilja. Geslo 'nazaj k naravi', da se nam ne bi več upirala (Horkheimer) in se nam maščevala (Loweloke) pomeni obenem nazaj k družin(skost)i, kakor je pokazal tudi film Babilon. 

6. Sklep 

Ugotovili smo, da je kriza vzgoje večstransko pogojena, vendar pa je običajno  ne presojamo večdimenzionalno, v kompleksnih razmerjih, v katerih se dejansko nahaja. Morda je naša šola preveč odvisna od države in od trga, preveč izobraževalna, premalo vzgojna in premalo partnerska, kar  zadeva vključevanje staršev. So slabosti etatistične in neoliberalne šole in posledično tudi vzgoje v njej. Glavna slabost je v tem, da niti država niti trg ne spodbujata humane vzgoje z naborom vrednot, na katerih ta temelji. Kriza šole se kaže v precepu med cilji in nalogami na eni strani, ter organizacijo, vsebinami in značajem pedagoškega procesa na drugi strani. Kriza šole se kaže tudi v njeni instrumentalizirani racionalnosti, ker ji manjka racionalne argumentacije. Zaradi konfliktov vrednot gre tudi za krizo vzgoje v smislu odnos med permisivnostjo in represivnostjo. Stihijski razvoj globalizacije vodi k asocialni socialnosti tudi v množični šoli, to je učinek neosvojenih, nerazumljenih ali napol naučenih tehničnih postopkov in površnega odnosa do kulture. 

K odpravljanju nesporazumov zaradi potrebe po vzgoji glede na avtonomnost otrokove osebnosti prispeva stališče, da otrok še nima svobode odločanja, ampak si jo v razvoju zavesti in osebnega razvoja šele pridobi. Po eni strani je napačno, če otroku prehitro dopuščamo svobodo odločanja, po drugi strani pa je napačno, če kot starši odločamo v njegovem imenu tudi, ko je že odrasel. Oboje pa se še danes dogaja. 

Ni mogoče vnaprej presoditi, v katerih situacijah je boljša permisija in v katerih pa represija in kdaj kombinacija obeh da ali ne da pozitivne rezultate; lahko pa predvidimo nekatere pozitivne ali negativne posledice glede na dosedanje izkušnje. Še do nedavnega smo poudarjali primerjalno prednost permisivne vzgoje pred represivno in večji pomen dovoljenj kot prepovedi. Sčasoma se je izkazalo, da ima skrajna permisija prav tako slabe posledice kot skrajna represija. Zato ni že vsak element represije negativen in narobe. Neizogibno vzgojno-etične norme vsebujejo obe strani. Obenem pa je odnos poslušnosti in uboganja že zaradi hierarhičnega odnosa vzgojitelj – gojenec neodpravljiv. Paziti pa je treba, da ne deluje represivno, ampak v okviru samoomejitvene avtoritete brez avtoritarnosti.  Pomembno je upoštevati spoznanje H. Arendt, da je avtoriteta poslušnost s svobodo, avtoritarnost pa je poslušnost brez svobode posameznika, ker njegova dejavnost izsiljena s tujo voljo. 

Lahko sklenemo, da se vzgoje učimo vseživljenjsko. Kot otroci smo jo bili deležni v trpni v smislu nakovala, kot odrasli smo sami postali njeni akterji – kladiva in kot upokojenci pridemo v vlogo dedkov in babic, ki prevzemajo stransko vlogo pri vzgoji vnukov. Za  vzgojno vlogo staršev in babic pravzaprav nismo dovolj pripravljeni in bi rabili dopolnilni tečaj. Če nismo budisti, ne moremo po reinkarnaciji ugotoviti, da so nas kot otroke pripravljali na sedanje življenje že v prejšnjih življenjih. Če smo starši, ne moremo povsem zaupati vzgojnemu ravnanju po instinktih, ki vključujejo veliko samoprevar, prav tako pa tudi ne priročnikom po tujih uspešnih zgledih. Vzgoja dedkov in babic se ne dopolnjuje nujno z vzgojo staršev po načelu 'kolikor bolj oni, toliko manj mi' in obratno. Skratka: kasnejša kritika spodbija predhodne samoumevnosti tudi zato, ker se klima časa (nem. Zeitgeist) spreminja.  Sokratskih učiteljev, vzgojiteljev in staršev, ki bi (se) bili pripravljeni vzgajati od začetka brez predhodnega vedenja, je malo. S pričujočim člankom potrjujemo Freudovo hipotezo, po kateri je vzgojitelj eden izmed treh (skoraj – op. BN)  nemogočih poklicev.
   
Opombe: 

1. Therborn (1987) razlaga odnos med spodbudami in sankcijami kot odnos med akcijo in reakcijo. Zato določeni politični ideologiji sledi ravno nasprotna ideologija. Enako bi lahko trdili za vzgojne doktrine. Represivni vzgoji, ki gojenca spodbuja k dejavnosti, sledi represivna vzgoja in obratno.   

2. Podrobneje o razliki med slabo in dobro komunikacijo glej članek Novak, B. (2005).

3. Grški termin telos izhaja iz besede queles s korenom quel in pomeni vrteti;  prvotno pa  quel   pomeni. izvršitev, višek, konec,  smrt (Dokler, 1915; 752).  Telos  pomeni tudi uspeh, vrh, služba, odločitev, carina, stroški (Senc,  1988; 920-921).  Telos je za Grke cilj po sebi npr. entelecheia  pri Aristotelu, ki nam lahko pomeni tudi samoaktualizacijo. Namen opredeljujejo volja, interesi, sredstva, odločitve in izbire. Šele v  novoveški  rabi cilj kot telos ne izključuje pomenov angleškega izraza achievement, ki pomeni  izvršitev, dovršitev, dosežek, uspeh. Več o razliki med Aristotelovim in novoveškim pojmom namena (Zweck) glej v:  Krings, H. et al. (1974). 

4. Beseda permisija izhaja iz francoskega glagola permetre  in latinskega izraza  permettere - dovoliti, da gre; dovoliti, dati priložnost, poslati. V skrajni posledici vodi k etiki vsega dovoljenega. Represija (repression) pa je osebni obrambni mehanizem – psihološki akt namerne pozabe nezaželenih (seksualnih) želja. Avtokratski stil vodenja ima takšne socialno izključevalne učinke. Ni represivno vse, kar je prepovedano, ampak le tisto, ki je zaradi prepovedi potlačeno, da ne bi bilo izraženo. Dovoljeno postane v skrajnosti zaradi paradoksa tolerance prepovedano. 

5. Krizo je Hoelderlin označil z znamenitim verzom »kjer raste nevarnost, raste tudi rešilno«. Pri Starih Grkih je samostalnik krisis izveden iz glagola krinein, ki pomeni ločevati, odločati in presojati. Kriza javne šole je znana že vsaj sto let kot kriza tradicionalnih pristopov. Ker se pogledi na šolo razlikujejo, tudi ni enotnosti v odgovorih na vprašanje, kaj so vzroki krize glede na posledice in kakšne so smeri razvoja. 

6.  Latinski izraz subjacere – podvreči  izhaja iz starogrškega  izraza hypokeimenon – podstat. Subiectum je »samo po sebi pričujoče – das Zum-Grunde-Liegende« (Heidegger, 1971; 134). Heglova dialektika gospodarja in  hlapca vključuje novoveški razvoj agresivnega subjekta, ki ga opisujeta Adorno in Horkheimer v Dialektiki  razsvetljenstva, iz nje pa izvajata kritiko avtoritarne osebnosti in z njo tudi novoveškega subjekta, ki z mehanizmi podrejanja subjekt gosposke učinke fundamentalizma, totalitarizma, imperializma, makiavelizma itn. 
7. Avtoriteta izhaja iz latinskega izraza auctoritas, ki pomeni rasti, kultivirati, proizvesti. Glej http://en:wikipedia.org/wiki/. Latinska beseda auctoritas izhaja iz auctor (angl. author) – utemeljitelj, svetovalec, učitelj, zastopnik. 

8. Podrobneje o vlogi mirovne vzgoje pri preseganju nasilja v družini in šoli glej sestavek: Novak, B. (2002). Podrobneje o stanju demokratične vzgoje pri predmetih etika in družba, državljanska vzgoja in državljanska kultura v OŠ in povezavah teh predmetov z nastajajočo demokratično kulturo v Sloveniji in EU pa glej v: Novak, B. & Klemenčič, E. (2006).
  
9. Človek kot misleče bitje (lat. homo sapiens) je postal delavec (lat. homo faber, angl. tool maker), ekonomski človek (lat. homo oeconomicus), politični človek (lat. homo politicus), igrivi človek (lat. homo ludens) in človek kot učenec in učitelj (lat. homo educans – educator).

10. Izraz podoba Bild izhaja iz staronemškega bilidi – čudežni znak, bistvo, lik, upodabljanje, posnemanje, ustrezno pripadajoče in oblikovano. Iz Bild je izpeljana tudi Bildung (lat. imaginatio, representatio) – izobraževanje in Gebilde (Paul,  1992; 128) – podoba. Ideologija in vzgoja imata skupni izvor v ideji. Pri Platonu je vzgoja (gr. paideia) implicitno že to, kar je kasneje krščanska metanoia – preobrat v človekovem bistvu. V realnem  svetu so ideje varljive, podobno kot Baconovi idoli. To je že začetek ideologije kot sprevrnjene zavesti in  režimske vzgoje totalnega človeka, ki je prevara. Nemški izraz Bildung ima tako kot angleški izraz culture in francoski izraz formation mnogo pomenov, kot so oblikovanje, utemeljitev, osnovanje, razvoj, vzgoja, organizacija itn.

11. Analizo narcistične kulture glej v Lasch, Ch. (1986). Narcistično delujejo osebnosti voditeljev v avtokratskih režimih, ko jim gre za neustavljivo željo po slavi in čaščenju. Mediji spodbujajo narcizem kot sprevrnjeno ljubezen do navideznega sebe pri današnjih moških in ženskah.

12. Analizo razvajenosti glej v Žorž, B. (2002). Razvajenost je povezana z materialnimi privilegiji, narcizmom, slabimi delovnimi navadami, preobremenjenostjo in prezaposlenostjo staršev. Vsekakor pa je vzgoja za razvajenost že znana permisivna oz. laissez-faire vzgoja z anarhičnimi posledicami.     

13. Razlikujemo fizikalno restitucijo kot izgubo energije, moralno restitucijo kot povračilo (gains-based recovery) škode ali neupravičeno obogatitev in restitucijo v moralni teologiji, kjer pomeni komunikacijsko pravičnost. Glej http://en.wikipedia.org/wiki/Restitution.

Literatura    

- Adorno, T. (1999). Avtoritarna osebnost. V: Nastran Ule, M.: Predsodki in diskriminacije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. str. 126-156. 
- Anders, G. (1985). Zastarelost človeka. O razaranju života u doba treće industrijske revolucije. Beograd, Nolit.
- Arendt, H. (2006). Kriza v vzgoji. V: Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana, Krtina. Str. 179-199.
- Aristotel (2002). Nikomahova etika. Ljubljana, SM.
- Balažic, M. (1995). Gospostvo. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. 
- Bartolomeo de, M. & Tiritico, M. (1996). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Antologije in razprave. Nova Gorica, Educa. 
- Bluestein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. Kako učence navajamo na samonadzor in sprejemanje odgovornosti? Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
- Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Razgovor, problemi, konflikti v školi. Ljubljana, Glotta Nova.  
- Burger, H. (1990). Subjekt i subjektivnost. Zagreb, Globus.
- Čakš, A. (2007). (ne)vzgoja v šoli. Če država od šole kaj hoče, naj dopolni zakonodajo. Delo, 13. 1. 07, Sobotna  priloga. Str. 14-15.
- Dokler, A. (1915). Grško – slovenski slovar, Ljubljana. Knezoškofijski zavod Št. Vid.
- Galbraith, J. (1988). Moći. Zagreb, Naprijed.
- Foucault, M. (1984). Nadzorovanje in kaznovanje. Ljubljana, DE.
- Fromm, E. (2002). Človek za sebe. Psihološka raziskava etike. Ljubljana, Amalietti
- Fromm, E. (2003). Umetnost življenja. Ljubljana, MK.
- Fukuyama, F. (1994). Kraj povijesti i poslednji čovjek. Zagreb, Sveučilišna naklada.
- Galbraith, J. (1988). Moći. Zagreb, Naprijed.
- Glasser, W. (1994). Dobra šola – vodenje  učencev brez prisile. Radovljica, Regionalni 
izobraževalni center. 
- Gossen, D. & Anderson, J. (1996). Ustvarimo razmere za dobro šolo! Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
- Gutmann, A. (2001). Demokratična vzgoja. Ljubljana, i2.
- Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (2002). Dialektika razsvetljenstva. Filozofski fragmenti. Ljubljana, SH.
- Kant, I. (1991). Vaspitavanje dece. Beograd, Bata
- Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana, Krtina.
- Krings, H. (et al., 1974). Handbuch philosophischer Grundbegriffe. 6. Bd. Muenchen, Koesel Verlag. Str. 1817-1827.
- Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. 
- Laporte, D. (1992). O zgodovini šolanja. V: Bahovec, E. (ured.). Vzgoja med gospostvom in analizo. Zbornik, Ljubljana, Krt. Str. 91-103.
- Lasch, Ch. (1986). Narcistička kultura. Beograd, Nolit.
- Lasch, Ch. (1992). Socializacija reprodukcije in zlom avtoritete. V: Bahovec, E. (1992). Vzgoja med gospostvom in analizo. Zbornik. Ljubljana, Krt. Str. 182-211. 
- Marcuse, H. (1985). Eros i civilizacija: filozofsko istraživanje  Freuda. 2. izd. Zagreb, Naprijed.  
- Milner, J. (1992). Dekompozicija naravnih pogledov. V: Bahovec, E. (ured.).  Avtoriteta  in vzgoja. Zbornik: Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana, Krt. Str. 27-61. 
- Novak, B. (2002). The European dimension of education for peace. In: Tivadar, B. & Mrvar, P. Flying over or failing through the cracs? Young people in the risk society. Ministry of education, Science and Sport of the Republic of Slovenia. Str. 79-86.
- Novak, B (2005). Posledice razlik med dobro in slabo komunikacijo za kakovost pouka. Šolsko polje, pomlad 2005, letn. 16, št. 1/2, str. 31-47.
- Novak, B. & Klemenčič, E. (2006). Vloga šole pri oblikovanju odgovornega državljanstva. Didactica Slovenica. Pedagoška obzorja.  L. 21, št. 3-4, str. 50-68.
- Novak, M. (2006). O gojenju svobode. Razmišljanja o moralni ekologiji. Ljubljana, Študentska založba.
- Paul, H. (1992). Deutsches Woerterbuch. 9. Auflage. Tuebingen, Max Niemayer Verlag. 
- Peček, M. & Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole. Ljubljana, Sophia.
- Platon (1976). Država. Ljubljana, DZS.
- Praper, P. (1996). Razvojna analitična psihoterapija. Ljubljana, Inštitut za klinično psihologijo.
- Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svoboda. Ljubljana, Študentska organizacija Univerze v Ljubljani.
- Seymour Smith, Ch. (1995). Dictionary of Anthropology. London, MacMillan Press.
- Therborn, G. (1987). Ideologije moči in moč ideologije. Ljubljana, CZ.  
- Walters, J. (1990). Vzgoja za življenje. Celje, Mohorjeva družba. 
- Zalokar-Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana, Educy.
- Žorž, B. (2002). Razvajenost, rak sodobne vzgoje. Celje, Mohorjeva družba.