Dr. Bogomir Novak
Spodbude za učenje filozofije 

Povzetek

V članku se zavzemamo za stališče, da naj bi dijaki dojemali filozofijo obenem kot teorijo in kot praktično modrost. Gimnazija sledi le prvemu cilju, ne pa tudi drugemu. Zato najbolj odgovarja filozofiji tip teoretika, ki se refleksivno uči. Ena izmed spodbud za filozofijo je prehod od parcialnega k holističnemu mišljenju in učenju. V prispevku se sprašujemo, kakšne filozofske premise ima učitelj pred očmi preden se odloči za takšno ali drugačno didaktično metodo. K vprašanju, kaj je filozofija, že sodi umetnost zastavljanja tematskih vprašanj po ožjih tematikah s področja filozofskih disciplin, ki se ukvarjajo z lepim (estetika), dobrim (etika), resničnim (epistemologija), osnovno bitjo vsega bivajočega oz. stvarnosti (ontologija)  

Uvod

V filozofiji se pogosto poudarja pomen dialoga. Vendar dialoga ni brez diferenciacije, (kontra)argumentiranja in izločanja mnenj. Deleuze in Guatari (1999) opozarjata, da je že Sokrat vse sogovornike izločil iz dialoga. Vsaka kritika drugega je že na drugi ravni podane teze. Dva sogovornika ne govorita o isti stvari. Vsak pojem je treba na novo oblikovati, ker prejšnjemu manjka ustrezna intuicija, ki ima lahko le subjektivni izvor ustvarjalca. Filozofijo bi za omenjena avtorja lahko opredelili kot ustvarjanje čistih pojmov. 

Zaradi preobilja informacij danes ne zadostuje več le kopičenje znanja, ki je posledica akumulativnega učenja (acumulative learning). Tudi filozofsko znanje se nahaja med močjo in nemočjo (etičnega, političnega, ekonomskega) odločanja. Znanje brez moči je frustrirajoče in depresivno. Znanje z močjo brez sočutja in obvezne odgovornosti je zlo, ki uniči osebne upe. Vprašanje za učitelje filozofije je, kako po eni strani usposabljati učence za kritično mišljenje, po drugi strani pa pokazati, da so odgovorni za uresničevanje filozofije. Skušali smo odgovoriti na vprašanji, kako se je možno učiti filozofije celostno.  

1.	Argumentiranje kot sredstvo filozofiranja

Filozofiranje je prepoznavna kot proces povezovanja najbolj abstraktnih pojmov. Ker pa to ni zgolj asociativno povezovanje, ampak je racionalno dokazovanje osnovnih stališč, je treba uporabiti tudi argumentacijo. Pred njo pa obstaja preliminarno hermenevtično oz. intuitivno razumevanje. 

Pravzaprav začnemo premišljeno oblikovati pojem, ko se vprašamo, kaj določena beseda pomeni. To se lahko vprašamo na več načinov (npr. logično, socialno, psihološko) tako kot na več načinov poslušamo. Poetično izkustvo letenja besed bi lahko opisali tako, da se besede kot jate ptic zberejo v naših glavah in se ob glasilkah trudijo priti na dan, da bi jih slišali drugi. Včasih se na popotovanju od glave do grla zgubijo, včasih pa privrejo na dan. 

Psihološki proces predelovanja ponavljanja in premišljevanja besed v glavi je imenovan v latinščini ruminatio in v angleščini rumination. Brez tega procesa ni globinskega učenja (deep learning), ki omogoča, da filozofijo živimo. Vsaka duša je kakor obrušen kristal, ki mu daje luč besede različne barvne odtenke, kjer nanj posije. Pojem začnemo premišljeno oblikovati tedaj, ko se vprašamo, kaj določena beseda pomeni.  Poetično izkustvo letenja besed bi lahko opisali tako, da se besede kot jate ptic zberejo v naših glavah in se ob glasilkah trudijo priti na dan, da bi jih slišali drugi. Včasih se na popotovanju od glave do grla zgubijo, včasih pa privrejo na dan. 

Učitelj filozofije predpostavlja, da ve, kako je mogoče učence spodbujati k razmišljanju o svetovnih problemih. Ne le Kant, ampak že Aristotel je vedel, da sta za filozofijo potrebna dva pogoja: stremljenje k resnici in razum. Kant govori o pogumu za javno rabo razuma. To je videti za današnje potrebe demokracije dovolj. Za filozofijo je potrebna še ljubezen do modrosti, zastopanje modrosti, samostojnost mišljenja, ki jo Bloch označuje s pokončno hojo, temeljit razmislek. Določen predmet znamo razložiti, če poznamo razloge zanj. Zveni paradoksalno, da se tudi breztemeljna postmetafizična filozofija nekje utemeljuje, kar pomni, da najde svoj temelj kot smisel. Ta temelj ni samo v negativni relaciji s predhodnimi filozofijami, ampak tudi sam zase nekaj pomeni, čeprav ni razumljen v smislu sholastičnega razumevanja razlogov do Leibniza.     

Razumnost in resnica sta središčni vrednoti vsake kulture. Razlika med njimi pa je pri zavzemanju za duhovne vrednote ali materialne dobrine. F. Brentano nas pri sklicevanju na Aristotela opozarja, da nihče ne bi izbral življenja, v katerem bi imel največje bogastvo in oblast, če bi moral zato izgubiti pamet, znoreti. Zato se zdi, da se vsi nerazumnosti najbolj izogibajo. Pametnost je nasprotje brezumnosti in je jedro filozofije. Modri Aristotel nas uči, da tako kot pogumen človek teži k pogumnemu življenju in pameten človek teži k pametnemu življenju. B. Russell je dodal, da filozofija lahko vpliva na družbo zgolj posredno, preko ljudi, ki se z njo ukvarjajo. 

Vprašanje je, čemu služi argumentiranje kot postopek uporabe argumentov. Že cela vrsta argumentov kaže na smeri njihove uporabe. Tako uporaba logične operacije negacije uvaja argument “a contrario”, ki je sklepanje po nasprotju. Logično celovit pristop uvaja 'argument a cohaerentia'. V pravu to pomeni, da je pravni sistem koherentna celota v smislu interpretacije dejstev. 'Argument a comletudine' predpostavlja, da je (pravni) sistem popoln in da je v njem vedno možno najti pravilo, ki se nanaša na pravni problem. Zelo znan je argument pravnega precedensa – predhodnega primera. Prototip sedanje sodne prakse je pretekla sodniška praksa. Podlaga argumentiranja je dialektično razpravljanje, pri čemer je kriterij resničnosti premis njihova sprejemljivost. To nas morda vodi v smeri subjektivne resnice, ni pa nujno. Vsak ima sicer svojo osebno resnico, je pa tudi absolutna. Osnova pravice je, da pravni subjekt na določen način ravna (lat. facultas agendi). Ta zmožnost je vsebovana v pravni normi.  

'Agrumentum a simili ad simile' je latinski izraz za sklepanje iz podobnega na podobno prek tretjega primerjalnega termina (lat. tertium comparationis). Argument imenovan 'analogia legis' oz. 'intra legem' govori, da enakovrstne primere obravnavamo enako, argument teleološke redukcije ima nasprotni učinek kot ga dosežemo z argumentom analogije neenako je treba neenako vrednotiti.  Redukcija je, kadar predpis le navidez ureja dejanski stan. Argument “a fortriori”, pomeni 'tem bolj' je interpretacijski argument in pomeni 'v še večji meri, še bolj razločno, s še večjo stopnjo'. Argument a minori ad maius pomeni sklepanje z manjšega na večje. Argumentiranje je vsebovano že v sklepanju, ki pa poteka po uporabi logičnih metod indukcije, dedukcije in analogije. 

Po sholastičnem izročilu poznamo še naslednje argumente: argument teleološke redukcije, argument a contrario, argument a fortiori, argument a maiori, argument ad minus, argument ad maius, argument a cohaerentia, argument a completudine. Vse te naštete vrste argumentov bi morali najbolje poznati (bodoči) pravniki, filozofi in teologi. Njihova uporaba je odvisna od načinov in vrst mišljenja, o katerem pa večina premalo ve. Seveda je dobro filozofiranje obramba pred tem, kar Scott označuje s popreproščenim (simplificiranim) mišljenjem in to razlikovati od dovoljenega poenostavljanja kompleksnosti dogajanja (npr. po načelu Occamove britve). 

Jasno je, da srednjeveška imena in opisi argumentov, danes ne zadostujejo za dobro argumentacijo. Toulmin (1958); Žagar, I. & Domajnko, B. (2006), Šimenc, M. (2007) navajajo še druge argumantacijske postopke, ki vključujejo tudi kontekst in prepričanja.  Šuster (1997) v prispevku o svobodi kot sposobnosti opredeljuje dva velika tabora, ki se razlikujeta glede razumevanja svobode kot sposobnosti. V argumentiranju 'pro et contra' kompatibilisti menijo, da sta svoboda in determinizem združljiva, inkompatibilisti pa, da nista. Najmočnejši razlog za inkompatibilizem je argument iz 'prenašanja nemoči'. Z njim inkompatibist zagovarja razumevanje svobode kot brezpogojne sposobnosti ravnati drugače. V sestavku avtor obrav-nava argument v obliki reductio ad absurdum in skuša s kritiko razprave J. M. Fischerja povrniti veljavo zavrnitvi argumenta, ki jo je razvil že Duns Scotus. Tedaj ni dovolj, da se za določeno vrednoto zavzemamo, ampak jo moramo znati tudi braniti pred ugovori in biti sposobni uveljavljati. Prav tako je argumentiranje za in proti obstoju Boga, ki ga obnavlja Dawkins (2007) lahko produktivno za zaščito znanstvene kulture, ni pa zadostno s stališča religiozne kulture že zato, ker se ne vpraša po sklopu vrednot, ki utemeljuje en ali drug sistem verovanja, ampak izpostavlja samo katoliškega. Redkokdaj si namreč zastavljamo vprašanje, kaj vse še verjamemo, da verjamemo v obstoj Boga in kaj verjamemo, da vanj ne verjamemo. Prav tako v vsakdanjem jeziku ne razlikujemo ustrezno vero (lat. credo, nem. Glaube, ang. belief) in verjetnostjo (nem. Wahrscheinlichkeit, ang. probability). 

Stremljenje k čim boljšemu argumentiranju, ki legitimirajo razprave o različni moči argumentov, je vsekakor boljše kot pristajanje na argument moči, ki nas v skrajni posledici vodi, kakor je pokazal Urbančič (2000), k vsesplošni nihilistični razpoložljivosti človeka za neomejeno manipuliranje s strani oblasti.   

2. Človek in filozofija 

Filozofiranje je iskanje odgovorov, je hoja po dveh nogah po poti (Bloch) in markiranje poti (nem. Wegmarken pri Heideggru). Samo z ustrezno (filozofsko) kulturo je mogoče človeštvu razkriti telos njegovega bivanja v obnebju sodobne negotovosti. Del vsake take kulture je nedvomno živa in stvarna filozofija. Življenje je skrivnostno in temu se ni mogoče izogniti in tega se je potrebno zavedati. O tem nas s strašljivo prepričljivostjo uči zgodovina. Človeštvo se z bliskovito naglico lahko znajde v silovitem vrtincu grozljivega dogajanja, katerega konč-na posledica je lahko tudi uničenje človeštva. To stanje reaktualizira Leibnizovo vprašanje, zakaj nekaj in ne raje nič. Reaktualizira pa tudi vprašanje učenčevega predhodnega izkustva, na katerega se učitelj vedno znova skuša navezovati prav tako kot se navezuje tudi na zgodovinske in zgodovinsko-filozofske izkušnje.  

S tem nas po eni strani uči skromnosti in ponižnosti, po drugi strani pa težnje k pametnemu premišljanju in ravnanju. Filozofija si že zastavljena vprašanja zastavlja na novo, da bi dobila nove odgovore na nje in na novo ustvarjala tudi odnose, čeravno ne 'filozofske sisteme v glavah filozofov' (Marx). To je pravzaprav ugotovil tudi Einstein. Tako se je Balibar (2006) lotil teme zavesti (gr. syneidesis, lat. in fr. conscience, angl. consciousness) pri Locku.  Obnavljajo se različni pojmi kot so um, svoboda, pojem (lat. notio, angl. notion, nem. Begriff), spoznanje (gr. episteme, gnosis, fr. conscience), identiteta, protislovje. Geniji vedo, kdaj rabiti domišljijo, kdaj razum in kdaj oboje.   'Vem, da nič ne vem', docta ignorantia  so globoke besede, katerih pomena resnično filozofsko živeči človek ne pozabi nikoli. To je del vprašanj philosophia perennis od Sokrata naprej. 
                                                                                 
Filozofija ni bila nikoli množična in kolektivna, kakor je to lahko ideologija. Če še velja Fichtejev izrek, kakršen je (individualni) človek, takšna je njegova filozofija, potem je toliko didaktik, kolikor je učiteljev filozofije. Splošna didaktika (npr. Strmčnik, Ivanuš Grmek, Poljak) še ne daje odgovora na vprašanje, kako poučevati filozofijo kot najsplošnejšo vedo. 

Učenje učnih vsebin po posameznih predmetih področjih lahko proučujemo tudi po učnih stilih. Ne gre le za posebne poučevalne in učne stile, kakor jih je opredelila B. Marentič Požarnikova. Gre tudi za individualno kulturo in osebni stil. Gre nadalje za spoznavne stile, ki jih poznamo po Rancourtu in tipe mišljenja. Vseobsežnost filozofskega mišljenja je širša kot so dihotomije mišljenja. Očitno so bolj primerni tisti stili, ki omogočajo dejavno mišljenje. Učenčeva celovita osebnost je na poseben način izrazita prav pri filozofiji. Odprto vprašanje pa je, kako se interakcijsko povezujeta filozofija kot veda o celoti bivajočega z učenčevo celovito osebnostjo. Glede na poznavanje tipov osebnosti lahko ugotovim, da se povezuje teoretik z refleksivnim načinom učenja.     

Kakor posameznik probleme razume, tako jih tudi razlaga. V tem se danes hermenevtika povezuje s fenomenologijo. Filozofija se hermenevtično utemeljuje v vmesnosti (nem.  Zwischen). Vmesnost je glede na mejo. A tudi za logičnega atomista B. Russella je filozofija mejno področje med znanostjo in religijo. Zaradi pomembnosti pojma meje je Trias (2005) svojo filozofijo posvetil prav temu pojmu. Jaspers je videl nalogo eksistencialne filozofije v pojasnjevanju šifer sveta iz mejnih situacij. (nem. Grenzsituationen) Filozofijo poučuje učitelj lahko znotraj filozofije (education within), o njej govori izven filozofije (education about) ali jo izkuša in se jo uči iz življenja (education through). Na nek še nedomišljen način odslikava vse tri pozicije kot da je hkrati znotraj in izven nje in hodi skozi njo kot mejni človek. Naša odločenost, da se podamo na meje izkustva, je, da se sami omejili. Razumevanjsko smo notri, ko smo v govorici, smo zunaj. Mišljenje se dogaja na prehodu v govorico. Meja hermenev-tične dojemljivosti je v sprejemanju nas samih, v sproščeni odprtosti do resnice, ki se odpira še pred vsakim utemeljevanjem. Mi smo kritična točka iz katere izhaja vsa kritičnost in kriznost pojmovanja in dojemanja. 

Že Kant se je spraševal, kako se orientiramo v mišljenju. Danes je orientacij še več kot jih je bilo v njegovem času, ker je tudi več njenih oposebljanj kot interpretacij posebnih ved (npr. filozofija psihologije, filozofija fizike). Filozofsko mišljenje se razvija na osnovi filozofskih vsebin in načinih spraševanja po njih. Zato je knjiga  Bakračevič Vukmanove (2000) lahko v pomoč učiteljem filozofije, ne more pa biti priročnik. Filozofije, ki nenehno išče nova pota do sebe, se vseživljenjsko učimo. Vendar ne gre le zanjo. Posebne vede nenehno napredujejo, vsakdanje situacije pa se nenehno spreminjajo. Bakračevič Vukmanova pokaže, da se moramo tudi odrasli učiti kritično misliti. Kritično mišljenje mladine je še dogmatično v primerjavi s kritičnim mišljenjem odraslih. Za odrasle je značilno relativistično (morda ga bolj natančno označimo kot relativno) mišljenje, ki je fleksibilno in tolerantno do drugačnih stališč. Je tudi kompleksno po sposobnosti sinteze stališč. Učitelj filozofije je po pričakovanju tisti subjekt filozofske vzgoje, ki ima takšno relativno mišljenje že razvito zaradi vešče rabe filozofskega jezika, ki je glede na vsakdanji in znanstveni jezik že meta-jezik, ki predpostavlja meta-učenje. Ljubezen do modrosti se izkazuje tudi ljubezen do jezika. Vsak filozof je uporabljal svoj poseben jezik in njemu pripadajoč pojmovni aparat. Nekatera vprašanja se da postaviti tudi v oklepaj (epoche pri Husserlu). Tako je Heidegger postavil v oklepaj vprašanje obstoja realnega sveta kot najbolj škandalozno vprašanje. Filozofija se dogaja kot škandal in to je treba dijakom najprej pojasniti. Paradoksalno je prav Sokrat takšen škandalozni filozof, ki o filozofiji ni napisal ničesar, kar je o njej povedal pa je bila kritika nevednosti. 
   
Če se vprašamo, kako poučevati filozofijo tako, da bi se je učenci čim lažje in celovito učili, potem je to že implicitno tavtološki odgovor. Če namreč učitelj poučuje filozofijo problemsko, se bodo učenci po njej spraševali tako, da bo to terjalo od njih osebnostno celovit angažma in da bodo iznašli celovite odgovore. Celovito učenje pa ne definiramo le po tem, kar ni, kar pomeni da ni parcialno in mehansko, ampak po tem kar je, kar pomeni, da je smiselno in razumevajoče.  To pomeni, da se učenci zavedajo, kako (so)ustvarjajo svet življenja (nem. Lebenswelt) kot svet smisla in sodelovanja. Le tedaj, če učitelj filozofije uspe cilje gimnazije in učnega načrta za filozofijo interpretirati kot sestavino filozofskega mišljenja, najde predmet filozofije svoje integrativno mesto ne le v gimnaziji, ampak tudi v raziskujočem spraševanju in učenju učencev. Filozofija postane predmet njihovega mišljenja prav tako kot svet, v katerem živijo.      

Vprašanje je, ali lahko žre gimnazijci dobijo kritično stališče do mišljenja posameznih filozofemov. Prav gotovo pa si ga sčasoma pridobijo študentje filozofije. Ti sčasoma razlikujejo med metafizičnim in postmetafizičnim mišljenjem s kritičnim odnosom do tradicionalne metafizike kot posebnega načina spraševanja. Le nekateri sodobni intelektualci  razlikujejo med metafizičnim in postmetafizičnim mišljenjem. 

Večina vendarle skuša živeti na osnovi iluzije, ki pri človeku kot homo ludens pomeni, da je v igri (lat. in il ludo je biti v igri), ki nima več svojega stalnega in trdnega mesta v svetu dogajanja. Predpostavka stare metafizike je bila, da vprašanje, kaj je najprej in po katerem je vse drugo, vodi k pred-vprašanju, ker je izvirno le nasledek nečesa, kar je še bolj izvirno – arhaično in arhetipsko. Na ta način sestopamo v sam temelj, ki pa sam nima drugega temelja in je zato brez utemeljitve, je brezno in nič. Ni vseeno, ali se ukvarjamo s takšnim ali drugačnim bivajočim ali pa sestopimo v brezno brezrazložnosti niča. Je le nenavadno, kako Heidegger (1965) sesuje Leibnizov stavek o temelju, po katerem ima vse svoj razlog (lat. nihil est sine ratione, nem. nichts ist ohne Warum), v breztemeljnost (nem. Abgrund). Leibnizov izrek je tudi 'zakaj nekaj in ne nič'. 

Že pesnik Angelius Silesius pravi: roža cveti, ker cveti in se ne vpraša, če jo kdo gleda. Tako iz pojasnjevanja vsega dobimo pojasnjevanje niča. Čudimo se, ko vidimo cveteti rožo, nič sam pa ni več predmet čudenja; je pa v eni izmed inačic ustvarjalna praznina in tišina, ki nagovarja k budnosti, zbranosti in ozaveščenosti, pa tudi k skrbnemu usmerjanju pozornosti, kar pomeni, da čudenje pogojuje. Brez soočanja s seboj ni mogoče razumeti temine iskalcev svetlobe, potrebe po vračanju nazaj pri tistih, ki hočejo naprej. Preimenovanja najvišjega bivajočega vodijo tudi k drugačni metodi. 

Filozofija ima svoje določene in nedoločene strani, tako pozitivne, ki gredo v smeri modrosti kot negativne, ki se, če jih skušamo prizemljiti, sprevrnejo v norost in zablodo. S tega vidika naslednji rodovi niso nič pametnejši kot prejšnji, usoda človeka pa ni nič manj tragična. Videti je, da je tisto, kar naj bi bilo odkrito kot bistveno, ponovno zakrito kot videz. Obratno  pa je videz vedno že bistven, kakor je povedal Hegel.  Platonov svobodnjak, ki se vrne v votlino, je ponovno zasužnjen. Problemsko vprašanje je, ali tisti, ki se borijo za svobodo, zamišljeno svobodo tudi najdejo, ali pa najdejo nekaj, kar to ni, ker je le ne-svoboda. Ali pa gre za popravo krivic, ki glede na različne teorije pravičnosti ne morejo biti dokončno popravljene, ker se družba ne sestoji iz idealnih tipov po Webru in sporazumevanje med nasprotujočimi stranmi ne potekajo v pogojih idealne komunikacije. V zadnjem času se ponovno t. i. revizionistično ocenjuje zgodovinski pomen NOB, ki se ne da  zvesti na 'pravilne strani komunistov' in na 'napačne strani' meščanskih strank.  

Današnjim duhovom občutno manjka mišljenje enotnosti nasprotij, kar smo v polpreteklem obdobju imenovali dialektika. Večina intelektualcev ne razume zakonov prehoda kvantitete v kvaliteto in negacije negacije. Kako se opredeljevati do enega od obeh nasprotujočih glede ali ne glede na drugega? Racionalno jedro dobrih strani je mogoče ohranjati s selekcioniranjem slabih. Vendar pa manihejstvo tega ne dopušča, zato ni vseeno, katera teorija to dopušča. Kot smo videli v praksi se je v okviru levičarstva še vedno treba bojevati za socialno enakost. To so vprašanja za socialno filozofijo in filozofijo zgodovine. z njimi naj bi se ukvarjala tudi visokošolska didaktika.  Ker mladina obupno išče smisel, jim pri tem posamezne veje filozofije vključno s praktično moralno filozofijo lahko pomagajo. 

Z vidika resnice kot razkrivanja določenih strani biti se skrijejo in prikrijejo druge strani. Vsako zavzemanje za resnico kot celoto je zavzemanje za resnico na svoji strani, ki vključuje tudi nove zmote in stranpoti. Odkrivanje smisla je naloga tega stoletja. Tudi sama dostopnost resnice je problem filozofije znanosti kot epistemologije. Omenjeni učni načrt za filozofijo se ne zavzema za kopičenje znanja in didaktika filozofije tudi ne. Na primerih se da pokazati, da je vsako zavzemanje za resnico kot celoto (pri Heglu: wahre ist das Ganze) zavzemanje za resnico na svoji strani, ki vključuje tudi nove zmote in stranpoti. 

Za učence je zanimivo vprašanje, ali je naloga filozofije razmejevanje med resničnim in zmotnim. Racionalno kartezijanski  logični vidik to potrjuje, ne pa tudi hermenevtični. Descartes se s pomočjo univerzalne metode (lat. mathesis universalis) lahko vsakokrat opredeli za samostojne uvide intelekta ne glede na tradicionalne zmote. Feyerabend (2006) anarhično zanika obstoj univerzalne metode, ki omogoča merjenje vseh stvari. Znanstveniki še kako radi kršijo sta pravila in izumljajo nova ter jih skušajo utemeljevati kot objektivno veljavna, čeprav nimajo prednosti pred vsako drugo tradicijo. Feyerabend zato tudi zagovarja javni nadzor nad znanstvenim raziskovanjem. Vendar pa je, kot trdita Deleuze in Gittard, znanost paradigmatska, filozofija pa je sintagmatska. Vendar se prav filozofija (znanosti) zastavlja najtežje in najgloblje vprašanje, kaj paradigma in paradigmatski obrat pomeni v strukturni funkcionalnosti znanosti in v njej sami.   

Hermenevtika pa zna osmišljati vsakokratno interpretacijo tradicije. Piaget (1971) je pisal o resnici in zablodah filozofije. Sizifovo delo filozofiranja je, da je med strahom pred izvirnim grehom sistema in pogumom, da gradi 'sisteme v glavah filozofov' vedno znova. Kant je bil takšen začetni novograditelj nemškega idealizma, ne glede na to, ali se je videl kot začetnika kopernikanskega obrata. Heidegger vidi zgodovino kot dogajanje, dogodje (nem. Ereignis) v prekarnem in kontingentnem smislu, ki je daleč stran od železnih zakonov njene nujnosti.  

Kritično mišljenje je že stalen deklariran cilj v naših šolah, čeprav z rezultati, ki jih izkazujejo učenci na maturi še ne moremo biti zadovoljni. Kljub temu, da se spoznanja o vrstah in metodah procesiranja tega mišljenja povečujejo, se zaradi akumulativnih vsebinskih orientacij v pedagoški praksi kaj bistveno ne razvija. Vsaka filozofija ima svoje kriterije za izpolnitev zastavljene naloge. Do določene meje mora učitelj obvladati dialektiko in hermenevtiko misli, ker pogosto ne le v tekstih, ampak tudi pri pouku  tisto, kar je bilo v ozadju, stopi v ospredje, kar je bilo primarno, postane sekundarno, ker postane primarno to, kar je najprej moje zaznavno in mišljeno. Sogovorec, ki bi moral poizvedovalcu nekaj sporočiti, postane poslušalec utemeljitve lastnih mnenj, ki postanejo s tem le ena od mnogih, če že ne zmotna pa vsaj manj pomembna. V Heideggrovem postmetafizičnem mišljenju je razvidno, da je v ozadju predmetnega in opredmetenega sveta (nem. Vergegenstandigung) pred-predmetno in pred-ročno (nem. Vorhandensein), v ozadju subjekta je tu-bit (nem. Da-Sein), v ozadju znanstvenega je predznanstveno, poetično mišljenje, v ozadju stvari po sebi (Ding an sich) je nekaj, kar sploh ni stvar, v ozadju štirih vzrokov je nekaj, kar ni vzrok, ampak je razkrivanje resnice iz njene skritosti (a-leitheia), v ozadju volje do moči (Wille zur Macht) je sproščanje (Gelassenheit),5 v ozadju stavka o temelju pa je nič brez temelja (nem. Abgrund). 

Fichtejevo reklo »kakršen je človek, takšna je njegova filozofija« je še uporabno. Naloga svobodnega posameznika je eksplicirati svoje implicitne, subjektivne teorije. Na splošni antropološki ravni je to avtorefleksija homo sapiensa, sramotno znamenje animal rationale, manifestacija homo simbolicus, učna kultura, homo culturalis in homo educans. Na osebni ravni pa so filozofi raje 'prevratniki' kot nadaljevalci, raje kritiki kot zahvaljevalci in raje na strani resnice kot na strani prijateljstva in tako vedno znova sistemsko izdani fragmentarci, aforisti (začenši s Heraklitom) in esejisti. Učitelji filozofije bi laže utemeljevali potrebo po filozofskem mišljenju učencev z reklom 'o tebi govori zgodba' (lat. de te fabula naratur), če ne bi že njihovi predhodniki 'markianistično' (Bragueov izraz) prelomili povezavo s preteklostjo. Ni novost, da se učenci najteže identificirajo s filozofsko pojmovno strukturo. Ljudje se identificiramo s čedalje več stvarmi, kakršne so filmski igralci, politiki, država, družbeni sistem, družina, potrošniško blago itd. Vendar so vsa ta dobra pretežno na zaznavni-predstavni ravni. Filozofija ni 'stvar na sebi' (Ding an sich) onkraj izkustva (angl. experience, nem. Erfahrung), ampak se nahaja znotraj izkustva mišljenja. Njen uspeh je, kadar retorično nagovori prav ne-filozofe. Seveda pa se v tem primeru ne more eksoterično prikazovati (nem. Darstellen) enako, kakor se ezoterično (re)konstruira. Deleuze si predstavlja prenašanje filozofije v smislu portreta, ki je podoben originalu. Verjetno pa je, da je filozofija filozofemov najmanj podobna v glavah otrok in najbolj v glavah odraslih.            

Filozofija, ki je že vzletavala kot Minervina sova (Heglova sintagma), ko je padel mrak, se je v drugačni formi ponovno pojavila kot jutranja zora (Morgenroete pri Nietzscheju). Če vemo, da se je predstava svobode modernega meščanskega individua zagrnila v pomračitvi razsvetljenskega uma, ni tako nenavadno, da je Heidegger (2002) opredelil vprašanje bistva svobode9 kot uvodno filozofsko vprašanje. To vprašanje pa je že razumljeno kot prestavitev iz Kantove transcendentalne na njegovo hermenevtično raven. Heideggrov razmislek razumem s tega vidika, da je treba svobodo, ki ni niti juridično dana kot svoboščina ali podarjena z bitjo (T. Hribar), niti vsiljena (kot bi to paradoksno opredelila Rousseau in Weber), odkrivati vedno znova. Žižek (1991) razlikuje med formalno in aktualno svobodo. 

Argumentiranja se učimo vse življenje, saj je tesno prepleteno z interpretiranjem. Mišljenje brez argumentov je nelogično, mišljenje zgolj z njimi pa je formalistično – birokratsko. Kdor se je odločil za nacionalnega koordinatorja, glavnega urednika, recenzenta itd., se mora pač učiti pluti med Scilo in Caribdo. Pri tem se tudi pozablja, da plediranje za kakovost izdelka (članka, raziskave, knjige itd.) ni isto kot plediranje za kvalitetno odločitev o njem. Mišljenje brez argumentov je nelogično, mišljenje zgolj z njimi pa je formalistično – birokratsko. Dejavniki, ki vplivajo na kvalitetni izdelek niso istovetni z dejavniki, ki vplivajo na kvalitetno odločitev o njem. Tako si npr. koordinator predstavlja, da je ubil dve muhi na mah, a ni ujel nobene. Predpostavka “jaz mislim” ni argument, ampak je le izhodišče vsake argumentacije.     

Vsi formalnologično znani argumenti nimajo enake teže in funkcije. Pogosto se izgublja razlika med močjo argumentov in argumentom moči. Slednja je odvisna od tega, v kakšno vlogo se postavlja presojevalec. Pri tem je treba razlikovati med navidezno in dejansko vednostjo. Vemo, da so argumenti v funkciji dokazov (zlasti na sodišču), prepričanj, interesov.

Na ravni praktične logike so močni argumenti deduktivni, ker nimajo protiprimerov. Šibki argumenti so induktivni; več imajo protiargumentov, bolj so šibki in obratno. Na dnu hierarhije moči argumentov je zmota, ki nima nobene resničnostne vrednosti in jo protiargumenti lahko preplavijo. 

3. Filozofija v gimnaziji 

Šola po eni strani uči spretnosti za podrejanje vladajoči ideologiji in ekonomiji, po drugi strani pa tudi za preseganje obstoječih razmer. Zato je učitelj po eni strani zadolžen za učenje, ki bo zagotovilo reprodukcijo določenih vzorcev vedenja, po drugi strani pa tudi za večno odprta vprašanja, ki jih problematizirajo. Zato so tudi učenci po eni strani bodoča kompetentna delovna sila, po drugi strani pa samozaposlovalci. 

Gimnazijci še ne razlikujejo med metafizičnim in postmetafizičnim mišljenjem, čeprav razlikujejo med staroveško in novo veško metafiziko. Obe iščeta in se sprašujeta  znotraj določenega odlikovanega bivajočega, vendar pa prva znotraj objektivnega sveta božanskega izkustva, druga pa znotraj neodvisne subjektivitete. Heidegger se v Uvodu v metafiziko  sprašuje po bistvu biti in jo išče v relacijah do videza, najstva in mišljenja. Bistvo starogrške resnice kot aletheia (neskritost) ostaja v metafizični misli nemišljeno, kajti metafizika misli bistvo resnice kot pravilnosti v smislu izreka: veritas est adaequatio rei et intellectus (resnica je skladnost stvari in uma). Resnica kot neskritost je prvotna, pred-pojmovna in je breztemeljni temelj za resnico kot pravilnost. Sestop v temelj metafizike tedaj predpostavlja prvotno resnico in celo stvarjenje besede. Tako ob sestopu nehote trčimo ob prvotni didaktični princip dialoga, ki nastane, ko učenec sedi ob nogah učitelja in ga posluša.     

-Kantova štiri vprašanja so tempirana antropološko, ker je osrednje vprašanje, kaj je človek. V učnem načrtu ta vprašanja pomenijo ogrodje filozofske sistematičnosti pri pouku. V diskusiji pa so soodvisna. Praktično vprašanje, kaj naj delam, je odvisno od vprašanja, kaj smem upati. Če ne artikuliramo drugega, tudi prvega ne moremo. Vprašanje, kaj naj delam je povezano z vprašanjem, kaj lahko spoznam (danes bi se vprašali, o čem se lahko informiram).   
 
Vse vsebine njenega nadaljnjega razvoja se da obravnavati znotraj posameznih sklopov. Vprašanje je, ali se da v tem okviru sploh priti do bistva filozofije 20. stoletja, če vemo, da je vsak filozof lahko odkrival nekaj novega le tedaj, če se je na nov način tudi vprašal. Koliko   je danes še relevantno Kantovo vprašanje po ‘pogojih možnostih izkustva’ glede na vprašanje avtentičnosti tu-biti v svetu? Tako tudi vprašanje ‘kaj je človek’, ki dobi takšen ali drugačen odgovor v eni izmed filozofskih antropologij, ne ustreza pa več Heideggrovem postavju in dogodju. Primerneje se je vprašati, kdo je to bitje sedaj in tukaj. 

Kdo problematizira je subjektnost človeka, njegova sposobnost samopostavitve, Heglova moč posredovanja (Vermittlung). Če je domet filozofije substance v razpoložljivosti sveta, v ravnodušnosti do njega zaradi skrajnih meja instrumentaliziranosti, pa ni mišljena njegova izročenost. Vprašanje je, kako sta pedagogika in didaktika kot znanosti možni v času, ko človek ni več merilo sveta. Samo nakažimo možne odgovore v (intelektualni) (re)produkciji, (re)konstrukciji, (kon)tekstualizaciji, diskurzih. Praktično sta potrebni, ker omogočata prenos izkušenj učenja in poučevanja.     

Prav tako nimajo metafizični obrati razloga nastanka že v samem poteku misli, sicer bi  se dalo delno pojasnjevati že z logično konverzijo, delno pa z notranjimi zadregami filozofskih teorij. S konverzijo Heglovega idealizma sta nastala Feuerbachov in Marxov materializem. Pri preobratu spekulativnega idealizma se je vzpostavil človek proizvajalec, ki pa je pri ponovnem obratu k osamosvojenim (beri: skrajno odtujenim) proizvodom izginil. Odtujeni človek je zaradi ‘prometejskega sramu’ ubil Boga, je pa v nihilistični nevarnosti, da ubije tudi sebe. To je nevarnost Baudrillardovega popolnega zločina. Destrukcij metafizike kot ontoteologije je več. Človek kot subjekt je po konverziji postal predikat svojih izdelkov. 

Na Aristotelovo vprašanje po poslednjih smotrih odgovarjajo številni endizmi, ki jih opredeljuje tudi Gamble (2005) v smislu konca človeka, zgodovine, avtoritete, ideologije, politike, javne sfere, avtoritete. Ti ‘konci’ so nadaljevanje koncev, ki smo jih poznali že v marksizmu kot konec države, religije, filozofije, umetnosti, meščanske družbe. To pomeni, da teleološkost razumemo kot finalizem, fatalizem in eshatologijo, čeprav med njimi ni nujnih enačajev. V teh koncih se stikata skrajni optimizem novega in pesimizem, ker drvečega razvoja ne moremo nadzorovati. V njih je enostranska dilema razvoja ali propada. Zato večina teh prognoz ne vzdrži kritične, odgovorne misli. Stališča koncev so že šolski interdisciplinarni izziv za učenje učencev v smislu reševanja kompleksnih problemov.  

Civilizacije bi še danes lahko razdelili na civilizacije (sončnega) vzhoda in civilizacije zahoda. Če so prve kot 'zlate dobe' vzbujale občutje čudovite izvirnosti, pa zadnje vzbujajo občutje grozljivega razočaranja. Zato ni nenavadno, da poslednji človek (Fukuyamin izraz) rad verjame v povratek k izvirom, naravi, zlati dobi, v reinkarnacijo, Kristusov drugi prihod.  Zato bi bil lahko eden izmed ciljev pouka filozofije panoramskost njenega cikličnega pogleda, ki je sinergija vseh pogledov. Kot opozarja Šimenc (2007) to učenci najmanj lahko razumejo. Tudi na filozofskem oddelku je filozofija razparcelirana na različne interesne segmente predavateljev. Zato se tudi Urbančič (2000) sprašuje po pravem študiju filozofije in njegovem razkroju. To pomeni, da tudi pouk filozofije krmari med izročanjem fragmentarnosti (kar ustreza osebnosti kot flikariji – patch work) in misticizmom celovitosti.    

S Heideggrom vstopi čas kot časenje v sodobno misel, kakor tudi vstopa v jezik kot orodje, ki ga problematizira. Tradicionalna metafizika je odkrivala večne strukture človeka in sveta, postmetafizika pa temporalne. Filozofija je postala zgrožena nad človekovo orodnostjo – instrumentaliziranostjo in razpoložljivostjo, ki jo je Aristotel izsmešil v Politiki v smislu vprašanja, ‘kaj bi se zgodilo, če bi orodja sama hodila na sestanke’. V tem primeru bi šlo za zamenjavo homo sapiensa s homo demensom ali za zamenjavo s homo ludensom ali dionizičnim človekom. 

Človek je tragično bitje, ker sicer skuša udejanjati umnost in razumnost, po naključju pa se mu dogajajo neumnosti in norosti. V tem smislu sta Rotterdamski s hvalnico norosti in Požarnik (2006) z njenim obsojanjem na diametralno nasprotnih polih. Nietzsche med njima ne more posredovati ne zato, ker ne bi mogel, ampak tudi zato, ker ga njegovo veselje do norosti ni privedlo do definicije homo demensa, ampak le do bolne, a nedefinirane živali.   Morda je tragičnost filozofije v smislu njenega izobčenja iz sveta v tem, da ji ni uspelo udejanjiti uma v svetu. Blochova teza, da je posameznik nenehno med samorealizacijo in nerealiziran kot ‘nedokončan’ projekt’ zveni kot delno opravičilo za nastalo stanje prisilnega ponavljanja lekcij kljub pospešenim spremembam. 

Učni načrt za filozofijo 2005 razlikuje splošne in posebne cilje. Splošni so spodbujanje samostojnega mišljenja o osnovnih problemih sveta in povezovati spoznanja posebnih ved. Cilj je tudi sodelovati v demokratičnih procesih družbe z argumenti v razvijanju sposobnosti dialoga. Specialne cilje filozofije, ki so v razvijanju filozofskega jezika in proučevanje filozofskih problemov, bi kazalo poglobiti v smeri metodičnega razumevanja sveta pluralnih in multikulturnih interesov.
 
Ne gre najprej za to, kaj je kdo resnično rekel ali napisal, ker bi bila sicer zgodovina filozofije sosledje filozofemov, ampak kdo je tisti, ki si upa (drzne kot Platonov svobodnjak) te misli epohalno interpretirati. Splošni cilj pouka filozofije je orientacija v življenju, ki omogoča strpni dialog, zavedanje subjektivnosti in ideoloških prostranosti. Kot v drugih učnih načrtih tudi v učnem načrtu za filozofijo ni povedano, katerih ciljev ni mogoče doseči. Pač pa je dosegljivost lažjih in težjih ciljev opredeljena ponekod z Bloomovo lestvico in nivojskim poukom. Seveda je pri vseh načrtih razlikovano, kaj morajo dijaki dopolnilno znati, če izberejo ta predmet kot maturitetni. Specialni cilji oblikovanja racionalnih argumentov s pomočjo izrazoslovja filozofskega jezika so v tem primeru bolj poudarjeni. 

Gimnazijcem se šolsko leto dogaja tudi časovno linearno in sicer formalno od začetka do konca in 'vsebinsko' od  antike do konca 20. stoletja. Osmišljajoča plast (Sinngebende Schicht pri Husserlu) zavesti ni odločilna le za proces spoznanja, ampak nanjo računa tudi filozofska didaktika. Dopuščamo odprt zemljevid zelo raznolikih mnenj ter seveda na področje filozofije. Poskušam  stopiti zgolj po eni od poti, ki vodijo do odgovorov na zastavljeno vprašanje. 

4. Sklep

V ozadju postmoderne se zarisuje dilema teocentrične ali antropocentrične filozofije. Človeštvo moderne je verjelo v lastne utvare, ker je filozofija soustvarjala mit o samostojnosti. V antični modrosti posameznik ne najde utehe in zanesljivega vodstva, ker ga bogovi pogosto pustijo na cedilu. Sprva sprejemajo izročila božjega izkustva- božje v človeku je ta večna skrivnost, ki jo človek razkriva z vprašanji in odgovori. Zaratustrovo sporočilo je veselje na zemlji, ne v nadnaravnem. Za Platona je filozofija vrelec erosove sile, ki povezuje vse. Božje je vir filozofije, pa tudi religije, umetnosti in vsega znanja.

Zaradi osnovne dileme kontemplativnega ali akcijskega izvora filozofije se razlikuje tudi pojem svode od z brezpogojno ljubeznijo pogojene svobode ali svobode, ki je mišljena iz svobodne volje. Slednja svoboda je deklarativna, ker običajno le 'nevtralizira' razloge za poslušnost. Aktualna svoboda je prikrit prisilni izbor. Videti je, da Žižek svobode izbire ne negira, ampak jo le problematizira. Vprašanje, kako sploh lahko obvladujemo nenehno tveganje, je vprašanje, kako obvladujemo nenehne spremembe in strese, ki so z njimi povezane. Pot nas vodi od kulture kakovosti do kakovostne kulture, od različnih vrst kapitalov do njihovih integrativnih sinergičnih učinkov.  Videti je, da je takšna predstava mogoča le v stabilnih, predvidljivih okoliščinah.  Že iz antike vemo, da je obvladovanje sebe obvladovanje našega telesa (strasti) in duha. Njuna enotnost pa pomeni skladnost s samim seboj.  Do tega cilja vodi več poti. Filozofija je postala filozofija posebnih področij znanja in ne opravlja več te naloge. K integrativni osebnosti vodijo verske prakse, joga, meditacija.

Če izhajamo iz pojma celote, ki vsebuje v sebi inherenčno mejo med preveč in premalo, potem tudi ni bistven opravek presojevalca kakovosti preštevanje šolskih ur pouka, A-B-C modulov, njihovih generalnih in specialnih ciljev, kakor tudi ne števila rubrik, ki so se povečevale od načrta do načrta.     
Celovito učenje je termin, ki vključuje široko paleto študentov in različne učne pristope, ki naj bi zadovoljili učne potrebe. Če se hoče kdo celovito učiti, je odločilno, da je učenje zanj osebno pomembno (personal significant learning). Individualna osebnost se uči celovito, ker išče dinamično ravnotežje med vsebinami in procesi, učenjem in ocenjevanjem ter med analitičnim in ustvarjalnim učenjem. Pomeni smiselno učenje z razumevanjem. Vključuje različne učne pristope, da bi zadovoljilo učne potrebe.  
V anglosaksonskem prostoru poznajo teocentrično filozofijo. Tako so v St. Paul School vsi učni načrti matematike, angleškega jezika, zgodovine…) prilagojeni krščanstvu kot osnovni filozofiji in praksi življenja. Poučujejo le učitelji s pastoralno izobraz-bo. Tudi šola v Cambridgu razume boga kot ustvarjalca sveta. Krščanska modrost je v aplikaciji biblijskih resnic v vsakdanjo prakso. 

Učitelj prosto izbira metode poučevanja, vendar naj poseže po tistih, ki dijake najbolj spodbujajo k dejavnemu sodelovanju, saj je prav to najkrajša in najlažja pot do uresničitve ciljev predmeta. Zato opozarjamo na tri metode:

Dialog

Filozofija je praksa, ki pri dialoškem iskanju resnice ne izključuje nobene ideje, zato je vodilo pouka dialog, ki si prizadeva definirati uporabljene pojme in preveriti veljavnost poti razmišljanja.

Branje filozofskih besedil

Ponovni premislek tistega, kar so filozofi že mislili, je najlažji ob branju filozofskih besedil, zato naj bo delo z besedilom pomemben element pouka. Pri 70 urah se da obravnavati samo krajše odlomke, v programu klasične gimnazije je mogoča povezava pouka grščine in latinščine z branjem filozofskih besedil, pri pripravi na maturo pa je obvezno temeljito poznavanje enega filozofskega dela. Delo z besedilom je v vseh modulih eden od temeljnih načinov pouka. Vendar je v okviru sedemdesetih ur, ko dijaki šele vstopajo v filozofijo, pri branju filozofskih besedil nujno učiteljevo vodstvo, zato je npr. seminarsko delo, pri katerem en ali več dijakov samostojno bere filozofsko delo in ga skupno predstavi pred razredom, manj primerno. 

Pisanje

Poleg dela s filozofskimi besedili in diskusije tudi pisanje krajših in daljših besedil v šoli in doma (povzetkov, odgovorov na vprašanja, lastnih mnenj, komentarjev, dialogov, esejev, filozofskih dnevnikov ipd.) pomembno prispeva k razvijanju sposobnosti za samostojen premislek dijakov in še zlasti pride do izraza pri izbirni temi in modulu C, kjer esej ni le oblika preverjanja, temveč postane pisanje esejev tudi glavna metoda poučevanja, s katero je mogoče najučinkoviteje uresničiti cilje pouka.

Filozofija v gimnaziji nastopa v različnih povezavah. Kot refleksija se naslanja na izkustvo in znanje, ki so ga dijaki pridobili pri vseh drugih predmetih. Vsebinske povezave je zaradi odprtosti učnih načrtov težko vnaprej predvideti, zato je za preseganje ostrih ločnic potrebno sodelovanje in pogovor z učitelji drugih predmetov. Opozorimo naj samo na eksplicitno filozofsko problematiko, ki je v učne načrte drugih predmetov zapisana med obveznimi temami. Pri predmetu zgodovina v prvem letniku je v učni načrt vključena obravnava "pomena grške kulture in filozofije za prihodnji razvoj evropske duhovne kulture in političnih ustanov", pouk književnosti v tretjem letniku predpisuje obravnavo ali Sartra ali Camusa (eksistencializem), predmeta psihologija in sociologija pri opredelitvi področja vključujeta primerjavo s filozofijo, sociologija pa obravnava še tematski sklop moč in oblast, na katerega je mogoče navezati obravnavo tem iz politične filozofije. Pri nekaterih obdelavah teme spoznanje je seveda naravna navezava na aksiomatske sisteme, s katerimi se dijaki srečajo pri matematiki, s podobno tematiko pri psihologiji in na metodologijo družboslovnih in naravoslovnih znanosti. Pri izbirni temi estetika se odpirajo povezave s področjem umetnosti. Filozofija je povezana tudi s predmeti, ki poudarjeno razvijajo pisne (pisanje različnih esejev - razlagalni, interpretativni) in bralne spretnosti (razumevanje in interpretacija besedil), kot so slovenski in tuji jeziki, in logično mišljenje (npr. matematika, fizika). 

Literatura

- Barbarić, D. (2005). Slušajuće mišljenje. V:  Barbarič, D: K budućem mišljenju. Predavanja i članci. Zagreb, Demetra. Str. 315-336.
- Balibar, E. (2006). Lockova iznajdba zavesti. Ljubljana, Krtina.
- Blum, A. (1991). Integrated Science Studies. V: Lewy (ur.), The International Encyklopedia of Curriculum. Oxford, New York…, Pergamon Press. Str. 347-349.  
- Canfield, J. & Hansen, M., V. (2001). Zgodba o Aladinu. Kako vprašati, da bi dobili, kar hočemo? Ljubljana, Institut za razvijanje osebne kakovosti.
- Dawkins, R. (2007). Bog kot zabloda. Ljubljana, Modrijan.
- De Bono, E. (1998). Naučite otroka misliti.  Maribor, Rotis.
- Despotović, M. (1997). Znanje i kritičko mišljenje u odraslom dobu. Beograd, Institut za pedagogiju i andragogiju FF u Beogradu.  
- Dewey, J. (1933). How we Think. Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Chicago, H. Regnery.
- Feyerabend, P. (2007). Spoznavanje za svobodne ljudi. Ljubljana, Krtina.
- Gamble (2005). Politika in usoda. Ljubljana, Sophia.
http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/gimnazija/filozofija.html
- Grant, W. (2004). Vsakdanji nesporazumi. Kako se jim izogniti ali jih razrešiti. Ljubljana, MK.  
- Heidegger, M. (1965). Der Satz von Grund. Pfullingen, Neske Verlag. 
- Heidegger, M. (2002). The essence of human freedom. An introduction to philosophy. London, New York, Continuum.
- Hoehnke, K., Koch, V. und Lutz, U..(2003). Objectivism in Philosophy and Teaching Methodology. http://www.fask.uni-mainz.de/user/kiraly/English/gruppe1/grundlagen objektivismus. html
- Ivanuš Grmek, M. (2000). Vrste kurikulov – teoretična osvetlitev. V: Gerjolj, S. et al. Človek in kurikul. Ljubljana, Družina, str. 13-21. 
- Ivanuš-Grmek, M., Javornik Krečič, M., Vršnik Perše, T., Rutar, T., Kobal Grum, D., Novak, B. (2007). Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2007. III, 180 str., ilustr. ISBN 978-961-6086-43-1. [COBISS.SI-ID 236468480] 
- Jaušovec, N. (1994). Naučiti se misliti. Nova Gorica, Educa.
- Juhant, J. (2003). Človek v iskanju svoje podobe : filozofska antropologija, (Knjižna zbirka Claritas, št. 30). Ljubljana: Študentska založba, 2003. 271 strani.
- Kocjančič, G. & Snoj, V. (ured., 2006). Philologos1. Pogovorni večeri 2005/o6. Ljubljana, KUD.
- Komel, D. (2004). Medpotja filozofije in kulture. Maribor, Litera. 
- Kunzmann, P. (et al., 1997). DTV atlas filozofije. Ljubljana, DZS.
- Lipman, M. (1993). Thinking Children and Education. Kendall, Hunt Publishing Company. 
- Mali, F. (2006). Epistemologija družbenih ved. Razlaga in razumevanje. Ljubljana, FDV. 
- Marentič Požarnik, B. (et al., 1980). Kakršno vprašanje, takšen odgovor. Priročnik o pedagoško psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana, Zavod SR Slovenije za šolstvo.  
- Miščević, N. (et  al., 2006). Filozofija za gimnazije. Ljubljana, MK.
- Novak, B. & Kobal Grum, D. (2006a). Objectives of the Slovenian high school compared with those of selected European countries. V: ECER 2006. [Spletna izd.]. Geneve: EERA, 2006, 14 strani. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/157090.htm. [COBISS.SI-ID 1481303].
- Novak, B (2006b). Od kritike učnega načrta za filozofijo do didaktike filozofije. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-, 15 strani.  http://www.geocities.com/nlpmojster/fil_v_soli.rtf. [COBISS.SI-ID 1578327].
- Piaget, J. (1971). Mudrost i zablude filozofije. Beograd, Nolit.
- Pieper, J. (2002). Vera, upanje, ljubezen. Ljubljana, Družina.
- Požarnik, H. (2006). O neumnosti in norosti. Homo demens. V: Sobotna priloga Dela, 17. 6. 2006, str. 22.  
- Predmetna kurikularna komisija (2005). Učni načrt za filozofijo. Ljubljana, Nacionalni kurikularni svet. http://www.zrss.si/doc/FIL_Filozofija.doc. 18 strani.
- Ritter,   J. (1972): Historisches Woerterbuch der Philosophie. Bd. 2: D-F. Stuttgart, Schwabe & Verlag Basel, str. 1064-1097.
- Rupnik Vec, T. (2005). Refleksija o veščinah kritičnega mišljenja ali kritično tudi o lastnem kritičnem mišljenju na šolah. V: Rutar Ilc, Z. (ured., et al.). Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Str. 28-49.
- Rupnik Vec, T. & Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
- Scott H Young. Holistic Learning. How to Study Better, Understand More and Actually “Get” What You Want to Learn. See: O celostnem učenju je veliko virov in definicij. Najprej ga opredeljujemo nasproti mehanskemu učenju, ki ostaja v kratkoročnem spominu. Glej. http://www.scotthyoung.com/blog/Programs/HolisticLearningEBook.pdf.
- Šimenc, M. (2007). Didaktika filozofije. Ljubljana, FF.
- Šuster, D. (1997). Svoboda kot sposobnost. V: Analiza. - ISSN 1408-2969. - 1, št. 1 (1997), str. 7-23.
- Šuster, D. (1998): Moč argumentov. Logika in kritično razmišljanje. Maribor, Pedagoška fakulteta. 
- Tavzes, M. (ured., et  al.) (2002). Veliki slovar tujk. Ljubljana, CZ.
- Tonkli Komel, A. (2005). Vstopanja. Spisi o filozofiji. Oper, založba Annales. 
- Toth, C. (1994). Spontanost in avtonomnost mišljenja. Študije o negativni dialektiki. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče.
- Trias, E. (2005). Mejni razum. Ljubljana, Študentska založba.        
- Toulmin, S. E. (1958). The Uses of Arguments. Cambridge, University Press. 
- Tubbs, N. (2005). Spiritual teacher. In: Journal of Philosophy of Education. The Journal of the Philosophy of Education Society of Great Briain. V. 39, Issue », May 2005, str. 291-321. 
- Ule, A. (2004). Dosegljivost resnice, (Razprave Filozofske fakultete). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 310 strani. 
- Urbančič, I. (2000). Moč in oblast. Ljubljana, Nova revija.
- Vezjak, B. (2007). Sproščena ideologija Slovencev: o političnih implikacijah filozofema sproščenost. Ljubljana, Mirovni inštitut, Inštitut za sodobne družbene in politične študije. 
- Waldenfels, B. (2006). Potujitev moderne. Fenomenološka hoja po meji. Ljubljana, Društvo Apokalipsa.
- Žagar, I. & Domajnko, B. (2006). Argumentiranost kot model razumevanja in obvladovanja  uspešne komunikacije v šoli. Domžale, Izolit. 
- Židan, A. (2007). Vzgoja za evropsko demokracijo. Ljubljana, FDV. 
- Žižek, S. (1991). On Belief. London & New York, Routledge.