Dr. Bogomir Novak 
O smislu domske vzgoje

Moto: Potrebujemo vzgojitelje, ki so sami vzgojeni, preudarnega, odličnega duha, in zrele kulture (Nietzsche)   

Povzetek

Prispevek se osredotoča na pomen lika vzgojitelja v skupnosti dijaškega doma. Primerja ga z likom učitelja zlasti v alternativni šoli. Vzgojitelj se pri svojem sodelovanju z gojenci zgleduje po šolski svetovalni službi, paradigme teater pedagogike, vlog tutorja, modrih naukov duhovnih voditeljev za  vzgojo mladine in zasnove etičnega kodeksa za delavce dijaških domov. Njegov cilj je  rast domske skupnosti z osebno rastjo slehernika v njej.  Vzgoja gojencev ne temelji le na hedonskih vrednotah mladine, ampak tudi na moralnih, socialnih in duhovnih vrednotah odraslih. Prispevek pokaže tudi etična načela  ravnanja. Ni toliko pomemben sam kodeks kot je pomemben njegov inskript v nas.

Ključne besede:  skupnost, učlovečenje, skušnjava, skušnja, etika medsebojnih odnosov, prosocialna vzgoja, vzgojitelj, dijaški dom.  

1.	Uvod

V tem prispevku želimo pokazati, kako se je danes mogoče prebiti do etičnih načel domske vzgoje v primerjavi z domačo-družinsko in šolsko vzgojo. Vzgoja je lahko preventivna ali kurativna, slaba ali dobra, zgolj načelna ali z zgledom. Predvsem pa je permisivna ali represivna. Malokrat pa je oboje v uravnoteženem smislu.  Skupnost ne more delovati brez etike vrlin vsakega posameznega udeleženca, ta pa jo rabi za svojo rast.  Kot je opozoril Žalec (2006) je vrednota etično načelo, vrlina pa je sposobnost etično dobrega dejanja. Vrlina (gr. arete, lat. virtus, angl. virtue) se nanaša na odnose, prepričanja in motive dejanja in značaj. Zato je konkretna podlaga vrednot.

Iščemo pot medsebojne povezanosti prek dosedanjih enostranosti v njih. Zato De Beni predlaga ukrepe prosocialne vzgoje za kulturno solidarnost. Kaj je v vzgoji prej in kaj je kasneje je znani problem »jajca ali kokoši«. »Danes se poskuša zamenjati naravno in neizogibno potrebo po skupnosti z neko vrsto površne filozofije, ki verjame v primat individuuma pred skupnostjo, užitka pred dolžnostjo, lastno varnost pred varnostjo drugega, v dobro se imeti sam s seboj pred dobro se imeti skupaj.« (De Beni, 2006, 2)   

Vzgojno in izobraževalno delovanje v dijaških domovih je po pogodbi vmesno delovanje med dijakovo matično družino in šolo, ki jo dijak obiskuje. Vzgojitelji, strokovni delavci in tehnično osebje dijaškega doma pomenimo dijaku delni nadomestek in dopolnilo domačega okolja. V obeh naj bi dijak zadovoljil svoje  telesne, duševne  in duhovne potrebe.   

2. Vrste domske vzgoje 

2.1. Filmska vzgoja

Neverjetno je, da danes ne damo nič več na dialektično mišljenje. Ali je to pozaba zgodovine ali pa celo naših korenin. Mislimo, da častimo samo novo, a dejansko častimo konservativno. Otrok pričakuje zaščito in skrb, da se mu ne bo zgodilo nič hudega, a tudi svet rabi to zaščito. Ne gre samo za meditacijo na notranjega otroka, gre zato, da se ta otrok izživi, danes pa se pretežno podivjano razvaja. Zato je kasneje toliko nesreč na naših cestah. Ge za nedoživete strasti, ki postanejo objestne pri disperzno inteligentnih po eni strani. Kako mlade obvarovati pred nihilizmom in cinizmom, če ga niti sami dobro ne prepoznavamo. Biblija nas uči kritično misliti bolj kot bi pričakovali, že zato, ker so vse naše poti alternativne. Odločamo se med resnico in zablodo, med grehom in odrešenjem, med svetlobo in večno temo.

Film Slaba vzgoja se pravzaprav ne nanaša toliko na vzgojo kot na odvisnost od strasti. Tudi ne toliko na cerkev kot na moške med seboj.   Film se ukvarja z vprašanjem, kako iz slabih odnosov napraviti privlačno zgodbo o spolnem izsiljevanju moških. Že samo sosledje dogodkov je dovolj zgovorno, ker mora nekdo umreti, drugi izrinjen iz sveta, da se na koncu vzpostavi mir. Moški med seboj nastopajo kot samozadostni narcisi. Drugi je le zato, da v drugem vzbuja slo, da mu omogoča nastajanje podob. Koliko je zapravljene mladosti, koliko izkrivljenih vrednot, da o hipokriziji niti ne govorimo. Sicer pa natanko ne vemo za ceno sanj in ceno strasti, ki drugega podrejajo, instrumentalizirajo in mu odtegnejo celo življenje, če že ne le svobode. Sprevržena ljubezen ničesar ne rešuje. Njen gordijski vozel se le še preseka. Odnos libido - superego je zaradi nesocializiranega ega poškodovan. Film se sploh ne ukvarja z drugačno, bolj harmonično vizijo sveta. Dejstvo je, da obstoječa razmerja niso zgledna, ampak so 'užitna' le po ovinku, se strasti sploh da izživeti, če se da po njih le slabo živeti. Gre za rob dostojanstvene eksistence in eksistence sploh. Z moškimi zasvojeni moški 'homoseksualci' nudijo drug drugemu le parcialen odgovor na celovito vprašanje. In ta odgovor mora nenehno ponavljati samega sebe.  Sicer nekoga ubijejo ali umre v prometni nesreči. Strasti se sicer odplačujejo, vendar se nikoli ne odplačajo. 

Homoseksualne strasti so zgodba brez kritja.  Omenjeni film ni nastal zato, ker bi bila cerkev na poseben način vpletena v tostrane strasti, ampak zato, ker njena vpletenost zvišuje prodajno vrednost zgodbe. Kolikor bolj so homoseksualci in lezbijke legitimni predstavniki istospolne ljubezni, toliko bolj je heterospolna ljubezen vprašljiva, čeprav se pri obeh zastavlja isto vprašanje odnosa med erosom in agape. Prav tako je Buberjeva medsebojnost (das Zwischen) aktualna tako v avtentični kot v konformni komunikaciji, tako pri sklepanju kompromisov kot v brezkompromisnosti. Pri Camusu Merseau kot tujec izgubi prav ta heteroerotični in medkulturni stik zaradi gluhe avtentičnosti, čemur bi danes rekli izgube sposobnosti za dialog.  Slaba spolna vzgoja je v skrajnosti ali mejnosti situacij že vnaprej zgrešena. 

Filmska zgodba Slabe vzgoje vključuje dvojno tveganje. Moč pomembnosti se uveljavlja skozi spolnost. Pri Sestrah Magdalenkah se zaradi tega izsiljujejo ženske med seboj v Slabi vzgoji pa moški.  V obeh primerih močnejši vsiljuje svoj red drugemu, v obeh primerih gre za nekakšno zaroto zoper načelne vrednote, pa ne le zato, ker bi se te preveč institucionalizirale, ampak zaradi relativne avtonomije libida, ki se je avtokratsko obrnila zoper vse drugo in navsezadnje zoper sebe. Vprašanje je, kako vzpostavljati in ohranjati integracijo libida v normalna družbena in medosebna razmerja. Cerkev, ki že od antike dalje odklanja legitimnost spolnosti kot take, je sama v večji meri del tega problema kot pa del njegove odrešitve, čeprav sama o tem največ govori. Ob legalizaciji homoseksualne manire se vprašujemo, kako je možna kot sestavina normalnih razmerij ne le v pravnem, ampak še prej v normativno-etičnem smislu.  Sociologi in psihologi analizirajo odklonske pojave in  integrativne procese. Prikazovanje odklonskosti homoseksualcev morda to le še povečuje. 

Forresterjevo sporočilo nam sporoča, kako lahko mladenič in tutor sodelujeta pri literarni vzgoji. Dober pisatelj postaneš tako, da posnemaš znamenitega in slavnega predhodnika. In to je laže, če je ta še živ, pa čeprav že bolan. Profesor literature ne more razumeti napredka dijaka nekega ameriškega kolidža. Slednjič vsi dojamejo, da je Forrester kot slavni pisatelj učil pisati svojega mladega prijatelja. Ideja je ta, da ko prevzemamo besede drug od drugega prevzemamo tudi smisel življenja, ki ga te vsebujejo. Starši, ki se tega ne zavedamo, odtiskujemo v mlado dušo negativno podobo namesto pozitivne. Forrester  je bil kritični prijatelj. Ali mora mladina res tako rekoč vlomiti v svet odraslih, da se iz tega sveta lahko kaj nauči? In tako družinsko in domsko s čustvenimi izsiljevanji vlamljamo v svet drug drugega namesto, da bi vanj vstopali, ko smo povabljeni in poklicani in izstopali, ko naša asistenca ni več potrebna.  Ali je možna popolna vera, se sprašujeta Forrester in njegov gojenec in različno odgovarjata na to vprašanje. Vsak napiše slaven esej na to temo. 

Tsotsi je nasilnež, izsiljevalec in morilec iz Afrike, ki nima lastnega imena, ker ne pozna svojih staršev. Ukrade otroka, vendar ga kot izkoreninjenec ne more vzgajati, čeprav bi ga na nek način rad. Otroku (priložnostno ga imenuje David) je začasni skrbnik, ki mu poišče začasno nadomestno mati. Film prikazuje, kakšna odtujenost med ljudmi nastane, če manjka dostojnost (decency)1, ki je podobna dostojanstvu (dignity) in je pogoj zanjo in za samospoštovnje. Vzgoja za samospoštovanje je zelo pomembna, ker vpliva na to, kakšne sovrstnike in prijatelje si izbiramo. Pomembno je tudi mladino vzgajati za zaslužnost. Če vrednot ne živimo in jih ne udejanjamo prek vrlin, si življenja, v katerem bi bili vredni ne zaslužimo. V filmu Tsotsi vidimo, da se glavni junak ne more ločiti od slabe družbe in si poiskati boljše. Usluge dojenja skuša plačati s priigranim denarjem. Če ne spoznamo (samo)spoštovanja, s svojim in tujim življenjem ravnamo kot z nečim priigranim, ne pa kot z božjim darom. 

2.2. Koliko junakov je šlo v boj za idejo?

Ali se sploh zavedamo, kaj pomeni prebrati svoj življenjski roman, izživeti svoj slog ali stil, povedati svetu resnico o resnici? Ali se sploh zavedamo, kako zelo (in ne samo kako malo) se ljubimo in kako zelo nas ljubi svet, četudi v samega Boga ne verjamemo. Ali vemo, da bi dali svoje celo svoje  življenje za drobnarije, malenkosti, brezvezne hitrosti in kvazipravičnosti, za priznano modrosti pa ne. Prav modrost (nem. Weisheit, angl. wisdom) odvrača od ubijanja in usmerja k večnemu življenju. V 20. stoletju so nas velike ideje razočarale (nem. Enttauschung) prav zato, ker so se realizirale v morju izbruhov potlačenega nasilja v obliki množičnih pokolov.  Videti je, da modrosti na pozitiven način povedo to, kar romani na negativen.  Kaj se iz romanov lahko naučimo? Rabimo zgodbe, da na tujih primerih preverimo, kam vodijo enostranske zamisli. Forrester še svojih lastnih besed edinega romana ni razumel, dokler ni srečal gojenca, Ema Beauvary se obnaša kot vzhičena razuzdanka (prikrita nihilistka), ki ne najde smisla svoje zgodne, Ana Karenina pa zaradi nečimrnosti ne sreča pravega moškega. 

Ali mora mladina res prej razumeti naše pomanjkljivosti, da lahko preraste tudi svoje? Prepričani smo, da je res tako. Ali mora res odrasel človek sestopiti iz svoje fevdalne samozadostnosti, da mladini da del sebe? Mladina ne razume, da smo odrasli na različne načine odrasli, ker bi nas najraje imela za svoj servis ali pa bi nas pustili pri miru in se ukvarjali z nami samo toliko kot s spominom na lanski sneg. To je kajpak skrajno površno in ignorantsko stališče, ki ga temeljito demantira prav Jung v Psihologiji in vzgoji (2002).  Forresterjevo sporočilo je tudi, da so občutene misli že v nas, treba se jim je le prepustiti.
 
Mladina zrcali našo slabo vzgojo s slabim obnašanjem. Na izkoreninjenost odgovarja z izkoreninjenostjo. A mladina rabi korenine in rabi krila. Lao tse pravi, da »visoko sloni na globokem«   to po Jungu sproža napetost in notranjo konfliktnost v smislu spoprijemanja z veljavnostjo norm.  Spopad med zastopniki in kršilci norm je prikazan v filmu Društvo mrtvih pesnikov. Svoboda samostojnega odločanja ni zlahka dosegljiva, ker je po sredi samozaslepljevanje ali posesivna slepota staršev.  Mladi junak, ki se upre očetovi volji pri izbiri študija plača ta upor z življenjem. Kako spoznavati svoj talent in kako ga lahko razume naše okolje? Vzgoja je in bo konservativna (Arendt, 2006), to pa je za mlade talente Prokrustova postelja.  Kriza vzgoje je kriza stika s tradicijo še prizna Arendtova, a kontinuiteta je potrebna, če želimo delovati zgodovinsko. Tako  anticipira Arendtovo Jung. Oba tedaj postavljata današnji separatni model staršev in otrok, vzgojiteljev in dijakov pod vprašaj. Dobra vzgoja je integrativna, ali pa gre le za avtoritarni vpliv z represivnimi ukrepi. In tako postavljamo voz pred konja, ko zamenjujemo moralna sredstva z zakonodajnimi  npr. ponovna določitev t.i. hora legalis. Pri integrativnem pouku s slepimi, slabovidnimi smo napravili podobno.  Že v socializmu bolestna inovativnost formalnopravnega in političnega izrazoslovja ni mogla spremeniti ljudi. Vzgoja z besedami ne doseže pričakovanih rezultatov. Kaj pa vzgoja za dejanja (learning by doing)? Arendtova ugotavlja, da se je ameriška pragmatistična, progresivna vzgoja v 20. stoletju skorumpirala prav zaradi pomanjkanja smisla. Ne vemo več, kaj je (bila) avtoriteta. Ne vemo, kaj je vzor in kar je še huje, ne moremo dati bistvenega iz sebe, če tega ni v nas. Ne nenavadno, da je v odčaranem svetu (nem. Entzauberung) toliko nasilja. Ni samo včasih jokati užitek. Za sentimentalizem solzne doline nimamo časa. Pomembnejše je preizkušanje, kdo je pravi moški in prava ženska. Imamo veliko vrst moških in žensk in namesto spolne vzgoje nas vodi priročnik o zapeljevanju. Govorica telesa naj bi nadomestila šifrirani jezik duha. Kako ga dešifrirati, se vprašuje Jaspers. Resnico bolečinskega telesa ponazarja na primerih slavnih pisateljev psihiatrinja Millerjeva (Miller, 2004) in Volk (2005). Že zgodaj je treba spremljati, kaj nam govori telo, kakšna resnica se vanj zapisuje in kako se bo kasneje (bolečinsko) izrazila. Vzgoja za srečno prihodnost je zato preventivna, ker temelji v profilaktičnem mišljenju, vizijah in na duhovnih sredstvih s ciljem vzdrževanja notranjega miru. 

Narcisi ne morejo vzgajati otrok in mladine za polnost življenja, ker so sami prazni. Lasch celo ameriško kulturo proglaša za narcisoidno. Narcizem je v potrošniški kulturi, je v nadomestnih napravah in orodjih. In tako smo se vrnili k tehnični vzgoji, ki ji Jung gleda v obisti.  Tehnična vzgoja blamira sama sebe, ko postane posameznik depersonaliziran priključek tehničnih in birokratskih aparatur. V tehniki ni nič tehničnega – pravi Heidegger (2003), a tudi nič človeškega – kot to potrdi Anders (1995). Tehnika je izziv za izkoriščanje naravnih sil s ciljem, da postanejo razpoložljive za samovoljo. To predstavlja za nas po eni strani olajšavo, po drugi strani pa nevarnost neobvladovanja. Ker je smisel pomembnejši od tehnike, se Heidegger vrača k izvirom umetniškega dela (gr. techne), Anders pa se sprašuje, kako je prišlo do tega, da so dobili stroji oblast nad človekom in da smo se pustili razčlovečiti z njimi. Naloga vzgoja je prav humanizacija in učlovečenje (becoming a human being).  In ta človek, ki je antropološko plastičen in ekscentričen, naj bi sproti določal samega sebe, ker se ne more spoznati (Lukas, 1999).           

Včasih se nam zdi, da moramo trpeti, ker nas je nekdo izdal. Morda smo izdali sami sebe, a tega zlepa ne odkrijemo, dokler ne vemo, katere zavore ali slepila tičijo v nas. Ponavadi se zgodbe razpletajo tako, da je to nekdo od zunaj. V svetem pismu je Juda izdal Jezusa. Ne vemo pa, ali po naročilu – dogovoru z Jezusom, tako kot govori Evangelij po Judi, ali pa iz lastne podlosti. V antiki so poznali pojav izdaje prijateljstva zaradi pravičnosti. Tako da izdaja nima samo negative konotacije tako kot npr. narodni izdajalec. Vprašanje, ali je Juda Iškarjot Kristusov izdajalec2 ali odrešitelj. Je zaslužen zato, ker je tvegal svoje pogubljenje, zaničevanje in prezir, ker je izpolnil etično dolžnost?  Takšnih junakov, ki so po eni strani legenda, po drugi strani pa zaničevana, obsodbe vredna bitja je danes kar nekaj. Ambivalentnost človeka kaže na to, da je enoumna in enoznačna presoja zgrešena in da je nujno upoštevati to, kar v nlp imenujemo perspektiva pogledov s spreminjanjem zaznavnih položajev. Enako je pri presoji talentov. 

Tehnična vzgoja
 
V domu (boarding school) so vzgojitelji pogosto pred skoraj nerešljivim problemom, kako razumeti mlade talente. Tako nadarjeni zaradi svoje drugačnosti kot njihova okolica morajo poznati vse potrebe nadarjenih, sicer te ne morejo biti zadovoljene. Prav tako morajo učitelji in vzgojitelji vedeti, kaj storiti, da lahko nadarjenim pomagajo in jih podprejo in kako se zaščitijo, kadar se z njihove strani čutijo ogrožene  (Ferbežer, 2006). V času spodbujanja ustvarjalnih talentov v šolah najbolj razvitih držav sveta se je tudi v 21. stoletju treba zavedati, da je novo je zmeraj dvomljivo, ker nas zaslepljuje  in obenem pomeni nekaj, kar je treba preizkusiti glede na zrelo presojo. Kot ključni dejavnik uspeha je treba izpostaviti toleranco do drugače mislečih (Florida, 2005). 

»Čisto tehnična in zgolj smotrna izobrazba ne premore ničesar, kar bi lahko zoperstavila zaslepljenosti. Je brez kulture, katere najbolj notranji zakon je kontinuiteta zgodovine, to je nadindividualne človeške zavesti. Ta kontinuiteta, ki povezuje nasprotja, zdravilno vpliva na konfliktnost, ki ogroža nadarjene.« (Jung, 2002; 148) Kako preroško je pisal Jung to besede na začetku 20. stoletja. Uresničile so se v 2. svetovni vojni, ko so vrhunski znanstveniki  prodajali svoje talente pohlepnim vladam, »svoje bisere so metali svinjam«.   »Novo je vedno dvomljivo in ga je treba preizkusiti.« A malokdo pomisli, da pride kot skušnjava (nem. Versuchung, Verfuehrung, ang. temptation, lat. in fr. seduction iz se-ducere). Velika škoda je, da odrasli, ki svoja posestva refevdaliziramo (Ličen, 2006)  otroke in mladino ne opozarjamo na nevarnost skušnjav. Veliko jih je opisanih v Bibliji, iste in druge izkušamo3 sami. Pomembno je, kako je Kristus premagal vse tri hudičeve skušnjave. Pogosto pozabljamo, da je hudič zapeljeval Jezusa tudi četrtič. Ta skušnjava ga je odvračala od očetove volje in večnega življenja. Prikazana je v filmih Gibsonovem Kristusov pasion in Kazantzakyjevem filmu Poslednja Kristusova skušnjava. To je na prvi pogled nenavadno, kako človeka ravno tehnika pripelje v različne skušnjave, zaradi katerih je zloraba ped njihovo smiselno uporabo v miroljubne namene. Tehnična in religiozna vzgoja bi se morale povezovati, čeprav sta po šolskem predmetniku ločeni. Enostranskost nadarjenosti je v nasprotju z nezrelostjo duše na drugih področjih. Zato tako šolski učitelj kot domski vzgojitelj vesta, dan njuna moč ni v specializaciji, ampak prej v življenjski modrosti iskati in najti ravnotežje med nasprotji. Iz predznanstvenih korenin rastemo vsi, pa naj bo razvoj znanja še tako eksponenten. Jung znamenito zapiše, da nas »zrelost oddaljuje od korenin in nezrelost nas pripenja nanje.(Jung, 148). Vzgojitelj je tako kot Kristus »graditelj mostov« (lat. Pontifex). Vzgojitelj je tisti, ki povezuje različna starostna obdobja, ki opozarja dijake, naj ne obupujejo v krizah in naj delujejo le impulzivno, ker bodo lahko njihova dejanja obžalovanja vredna. Do iskanja smisla je treba biti strpen, ker se ga učimo odkrivati (discovery learning), ker ga izumljamo, ni nam pa dan enkrat za vselej, ni oglašen in ni nadomestljiv.  Če bi mladina vedela, da se sčasoma vse »uglasi in izpolni«, ne bi bila tako nasilna v smislu izsiljevanja sedanjega trenutka za površinske zahteve. Lukasova (Lukas, 2002) postavi naslednji obrazec iskanja smisla: misel, čustvo, doživetje, očaranost, spoznanje, vizija. To pomeni, da je smisel celota sestavnih delov in razvojnih faz, ne pa le misel, vizija ali doživetje, ki jim manjka spoznanje.  

Bistvena je vzgojiteljeva poklicna zavzetost za spodbujanje rasti in učenja učencev, zaupanje v vrednost svojega dela, verovanje, da lahko z dobrim delom »povzročiš pozitivno razliko« v življenju učencev. Profesionalna avtonomnost vzgojiteljev ni več primarno omejena na pedagoško-didaktična znanja in veščine, ampak glede na sestavine profesionalnosti na psihološko-socialna znanja in veščine o življenju gojencev (Marentič Požarnik, 2005). Podobno kot dober učitelj spodbuja sodelovalno učenje med učenci v njihovi interakcijski komunikaciji v razredni, šolski skupnosti in pri izvenšolskih dejavnostih jo spodbuja tudi vzgojitelj v domski skupnosti, tako da oba sodelujeta v timskem delu s sodelavci in sprejemata nove socialne vloge animatorja, mentorja in tutorja mladim. 

Steiner je svetoval je spoznavanje  v naši celovitosti prek delovanja v religiji,  umetnosti in znanosti v skladu s troedinostjo. V tem je navsezadnje tudi naše najgloblje
umetno samouresničevanje starogrškega tridelnega vzgojnega ideala dobrote, lepote in resnice h kateremu  težimo vse življenje. Nezavedno majhen otrok stremi k dobroti, otrok v osnovnošolskih letih k lepoti in mladostnik k resnici. Komur uspe takšno dobroto uresničiti, postane avantgarda družbe (Steiner, 1990). 

3. Vzgoja za 21. stoletje 

Delors (1996) pravi, da se globaliziran svet diferencira.   Zato se je v  21. stoletju treba vrniti k etiki in smislu posameznikovega in skupnega življenja. Na tej etiki so oblikovani štirje stebri učenja: 1. učiti se, da bi vedeli, 2. da bi znali delati, 3. da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim in 4. učiti se biti (Delors, 1996). Unescovo vizijo sprejemajo različne pedagoške smeri, tako ignacijanska pedagogika kot transformacijska – kritična in konstruktivistična. Gre za to, da postane vseživljenjsko učenje obenem tudi razširjeno po vseh področjih človekove in družbene dejavnosti (lifelong and worldwide learning).    

Zakaj je treba naše življenje vsak dan na novo sestavljati? Živimo sredi vizualne civilizacije, ki časti podobo. Ob vprašanju, ali je to čemu podobno naletimo na predpostavko (predsodek?), po kateri mora biti vse nečemu podobno. Na nek način je to predvideval že  Aristotel z načelom analogia entis. Toda v tej analognosti in podobnosti je dvoumnost nespodobnosti. Nespodobnosti se kaznujejo zaradi kršenja človekovih pravic, norm, prekoračitve meja dovoljenega. 

Danes se veliko govori in piše o pomenu pozitivne samopodobe za dobro počutje posameznika. Vemo, kako težko je sestavljati pozitivno samopodobo, če se ta vsak dan trga kot nizka in negativna samopodoba. Do sestavljenke ali zlaganke kot pozitivne samopodobe vodi šele  poenoteno razumevanje ljubezni kot združevanje naravnega erosa in božje agape (brezpogojne ljubezni). v budizmu ne obstaja le mala pot štirih resnic, ampak tudi velika pot sočutja in modrosti ter diamantna pot z uporabo vseh sredstev. 

Vzgoja, ki sloni na veri v mlade, je ključna za njihov osebni in družbeni razvoj. Pomeni način njihovega učlovečenja kot vira vseh vrlin, ki so jih že  Stari Grki našli v dobroti, lepoti in resnici. Cilj vsake vzgoje in samovzgoje je  samouresničitev. Pot za doseganje že omenjenih vrednot pa je učenje. Načini učenja pa so lahko posnemanje, intuitivno delovanje, volja, inspiracija, spontano utrjevanje norm in vrednot. Pomembni elementi pa so še etičnost ali etika odnosa,  komunikativnost oziroma odprta komunikacija z dijaki. Pojem celostna osebnostna rast, širjenje obzorij, zgled, tutorstvo, delujejo moderno in novo, vendar so pot, po kateri moramo dalje tudi odrasli, če želimo ohraniti stik s sabo, svetom in mladimi v njihovem delu in razvoju, ki je kot se nam včasih zdi, vsak dan hitrejši. Pravice in dolžnosti udeležencev, hišni red, so okvirji, ki si jih zavestno postavimo, da smo v svojem delovanju svobodnejši. Antropološka osnova za to je v človekovi trojni naravi: telesa, duše in duha, s tem pa tudi na zaporedje razvojnih obdobij od otroštva do odraslosti. 

Znana je teza, po kateri je vzgoja komunikacija. Vendar pa meta-komunikacija o vzgoji ni hkrati  tudi vzgojna. Z  dobro ali slabo komunikacijo usmerjamo procese permisije in represije, dovoljenj in prepovedi v vsaki vzgoji. Slaba komunikacija vodi v obe skrajnosti. Ni mogoče vnaprej presoditi, v katerih situacijah je boljša  permisija in v katerih pa represija in kdaj kombinacija obeh da ali ne da pozitivne rezultate; lahko pa predvidimo nekatere posledice. Še do nedavnega smo poudarjali večji pomen permisije kot represije, večji pomen dovoljenja kot prepovedi. Sčasoma se je izkazalo, da ima skrajna permisija prav tako slabe posledice kot skrajna represija. Zato ni že vsak element represije negativen in narobe. Permisija je negativna, kadar vodi v razpuščenost, brezvoljnost, anarhičnost, razvajenost in nasilje. Prav tako je negativna represija, če pogojuje psihosomatske motnje negativnega stresa - distresa, depresije, nevroticizma, narcizma in druge bolezni ter vse vrste odvisnosti, saj prepogosto sproža mehanizme boja ali bega namesto trezne presoje in ustreznega odzivanja ter ravnanja. 

(post)pubertetnika zanima njegov notranji svet.  Njegovo glavno vprašanje je, kdo sem. V tej točki srednja šola, verjetno pa tudi dom zamudita priložnost, da bi dijaku pokazala vstop v spiritualni svet enega in vsega.4  Prav to, da je socialističnemu obdobju s preveč nadzora sledilo liberalno obdobje z manj nadzora, nas opozarja na dejstvo, da v vzgoji postavljamo razločne meje med represijo in permisijo vedno znova. Vsak roditelj na takšen ali drugačen način postavlja meje sebi in svojemu otroku  (Bluestein, 1998) in to zaradi miroljubnega sožitja in sodobnega pojmovanja avtoritete kot omejene racionalnosti.  

Razpuščena permisivna vzgoja je prav tako škodljiva za pozitivno samopodobo odraščajočih otrok in mladine kot prestroga represivna. Prva jim ne postavlja meja, druga jim jih postavlja preveč togo. Proizvod prve so razpuščene osebnosti, proizvod druge pa trde in uniformirane. 

4. Zaključek

V prispevku smo razvijali idejo o povezanosti različnih vrst vzgoje. Povezane so v različnih ustanovah, čeprav ima prednost enkrat ena drugič druga. Domska skupnost je poseben primer med njimi, vendar pa od ostalih ni toliko različna, da ne bi mogli videti skupnih značilnosti. Multireligiozno vzgojo je v Sloveniji težko izvajati. V osnovni šoli – devetletki je nevtralno povezana z etiko pri predmetih vzgoja in etika in etika in religije, ki je pouk o etiki in o religijah. Vemo pa, da učenje o (learning about) ni isto kot učenje skozi (learning through) ) in učenje v (learning in). To pomeni, da je informativni pouk omejevanje na znanje z razmejevanjem do lastnega izkustva. Razlika je v tem, da je za ateista dovolj, če sv. Pismo le prebere kot je za ne-muslimana dovolj, če prebere Koran (v slovenščini npr. iz l. 2003 ali 2005), medtem ko kristjan in musliman rabita še praktično učenje v veri in skozi vero. V dom prav tako prihajajo različno religiozni  in drugače misleči dijaki, ki bi radi svoja prepričanja tudi živeli v komunikaciji. To pa pomeni, da je vzgojitelj v vlogi tistega, ki razume in osmišlja njihovo religiozno prakso. 

Morda filmska vzgoja lahko še bolje v domu kot doma. Prav tako tehnična, če ni oče obrtnik. Nadomestna vzgoja je lahko izgovor (excuse) za odsotnega vzgojitelja. Povejmo naravnost, da nadomestna vzgoja ni vzgoja s človeškim obrazom, ampak je diktat. Odsotni oče (z znanim Brajševim vprašanjem, kje ste očetje) posredno prek filmov, ki prikazujejo dela drugih junakov, pripoveduje otroku svojo zgodbo. Ali ga ne vzgaja s tem za sodelovanje v tujski legiji, kakor je nekoč sam sodeloval v njih. Slovenci  smo se šele na koncu 20. stoletja izbojevali svojo državo.  Morda morata učitelj in domski vzgojitelj plačati ceno za škodo, ki jo je zapustila domača vzgoja. 

Vzgojitelj ni duhovni vodja, če ne pozna duhovnih sredstev in duhovnih vrednot. Ta pa so molitev, radodarnost, hvaležnost, kesanje in odpuščanje, praznovanje oz. slavljenje. Malokdo pozna vse korake odpuščanja. Rečem ne maščevanju in prekinem dejanja, ki žalijo, priznam, da sem ranjen in notranje osiromašen, z nekom se pogovorim o tej rani, opredelim, kaj sem izgubil, nato za tem žalujem, sprejmem svojo jezo, odpustim samemu sebi, začnem razumeti tistega, ki me je žalil, najdem v svojem življenju smisel žalitve, prepoznam se kot vrednega odpuščanja in ki mu je že odpuščeno, neham si prizadevati odpustiti za vsako ceno, oprem se na milost odpuščanja, odločim se odnos končati ali ga obnoviti, proslavim odpuščanje.  Ta sredstva nas krepijo v veri, upanju in ljubezni, kakor tudi v sočutju, pomoči drugemu, solidarnosti, sožitju, toleranci.  

 Nadčutna zmožnost, da postanemo popolni, da dosežemo popolno vednost in resnico prihaja iz nič (Kojc, 2005). Nič je prav ta nevidni duhovni svet, v katerega neradi verjamemo. Ta svet je najbolj slep zanj od vseh dosedanjih. Radi govorimo o enodimenzonalnem človeku z enodimenzionalnim mišljenjem, vendar pa brez duhovne razsežnosti človeku manjka najvišje razsežnost. Temu človeku Kojc pravi 'razsvetljeni' nasproti budnemu sanjaču. Zato tudi današnji človek prehitro podleže skušnjavam vseh vrst. Malokdo še lahko reče kot Luther: »tukaj stojim in ne morem drugače«, ker je malokdo tako značajsko trden in neomajen v sledenju pravih ciljev. Takšen človek zapušča racionalizem, otrok pa ga še ni osvojil, ker je na pred-znanstveni ravni. Kojc pozablja, da predstave slonijo na zaznavah. Zato v njegovem učbeniku manjka dinamični moment. Kako spreminjati predstave? Na to odgovarja v nlp-ju delo z zaznavnimi podrobnostmi – podmodalnostmi znotraj VAKOG sistema. Šele s spoznanjem podmodalnosti postane jasno, v katerem grmu tiči zajec in v katerem detajlu je vrag. Ne moremo odpraviti starih dogem z novimi, prejšnjih predsodkov (prejudicies) z drugačnimi, ampak edinole z uvidom vanje in odprtostjo za situacijsko dogajanje.  Zato je dober učitelj kot dober vzgojitelj tisti, ki ima najmanj predsodkov. Kojc je pomanjkljiv tudi v tem, da pra-prepričanja kot pra-želje ali prvotne predstave religiozno ne tematizira. Vemo pa, da je pračlovek nesporno bil religiozen, izvirno veren, pra-zaupljiv, ker sicer ne bi preživel.

Junga se splača brati, ker nas uči celo zgodovinskega in ne le psihološkega presojanja.  Meni, da dobro pretehtana sodba terja poznavanje precedensov, predhodnih primerov. Tragika novosti je, da z umazano vodo vržemo s čebra tudi otroka, kar pomeni racionalno jedro (prvotne) zamisli. Zlati politiki se nočjo ničesar naučiti od prejšnje vladajoče stranke, ki je bila v njihovih očeh nespametna.   Kljub grandioznosti sprememb se od naše mladine pričakuje stabilnost tako zaradi domovine kot zaradi evropske kulture. Kot da to velja enako za l. 1924 kot za l. 2024. Mar  ne govorimo danes o stabilni demokraciji, ki jo bodo uresničili šele naši otroci? Že Jung se sprašuje, kaj lahko dobimo od evropske kulture, ki ne priznava krščanske preteklosti. Danes bi dodali še islam in druga verstva. 

Opombe

1. Evropskemu človeku je dostojanstvo še najbližje (in kot netilcu obeh svetovnih vojn najdlje), bolj kot afriškemu, azijskemu ali ameriškemu človeku. Zato tudi filmi s teh kontinentov ali o njihovem življenskem stilu prinašajo več nasilja. 

2. Beseda izdajstvo naj bi izhajala iz grške besede paradidoksthai, ki pomeni 'predati, izročiti in prepustiti in šele nato izdati (Krosney, H. 2006; 68). najvećkrat je Judovo ime izenačeno z 'demonskim'. Zlo v smislu hinavščine. Če mu je Jezus to naročil, je krščanstvo le nadaljevanje judovstva.

3. Beseda 'izkustvo' kaže na eksperiment. Izkustvo ni le to, kar je na poti skozi življenje pridobljeno (nem. Er-fahrung), ampak je experience – dejavno poseganje v življenje prek izkustvenega učenja (reflective experiential learning).

4. Modrec Muktananda je dejal,  'ti si že vse vesolje'. Ti si v vsem in vse je v tebi. 
Samo nevzdržno stanje doma bi jo opravičevalo.

Literatura

- Anders, G. (1995). Die Antiquitiertheit des Menschen. Frankfurt am Main, STW. 
- Arendt, H. (2006). Med preteklostjo in prihodnostjo. Ljubljana, Krtina.
- Benedictus XVI (2006). Bog je ljubezen (prevod enciklike: Deus caritas est). Okrožnica. Družina, Ljubljana.
- Bluestein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. Kako učence navajamo na samonadzor in sprejemanje odgovornosti? Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
- Buber, M. (1998). Princip dialoga. Ljubljana, Društvo 2000.
- Ciglar, T. (2004). Rad vas imam. Preventivni vzgojni sistem sv. Janeza Boska. Salve, Ljubljana.
- De Beni, M. (2006). Prosocialnost – za kulturno solidarnost. (predavanje 24. 2. 2006 na Italijanskem kulturnem centru v Ljubljani, str. 1-7).
- Delors, J. (1996). Učenje skriti zaklad, Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
- Edmunds, F. (1991).  Umetnost Waldorfske vzgoje. Waldorfske šole. Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana. 
- Ferbežer, I. (2006). Posebne potrebe nadarjenih otrok. V: Medveš, Z. & Resman, M. (ured.). mednarodni znanstveni posvet. Upoštevanje drugačnosti – korak k šoli enakih možnosti. Prispevki za posvet. Hotel Vivat. Moravske Toplice, 7. In 8. April 2006, str. 193-205.  
- Florida, R. (2005). Vzpon ustvarjalnega razreda. In kako ta spreminja delo, prosti čas, skupnost in vsakodnevno življenje. IPAK, Velenje.
- Frankl, V. E. (1993). Kljub vsemu rečem življenju da. Celje, Mohorjeva družba.
- Fromm, E. (2002). Človek za sebe. Psihološka raziskava etike. Ljubljana, Amalietti
- Gerjolj, S. (2006). Živeti, delati, ljubiti. Pedagoško-psihološke interpretacije bibličnih pripovedi: Prva Mojzesova knjiga, Druga Mojzesova knjiga, Tobijeva knjiga. Mohorjeva družba, Celje.   
- Heidegger, M. (2003). Vprašanje po tehniki. V: Predavanja in sestavki. Ljubljana, SM, str. 10-46.
-  Jung, S. (2002). Psihologija in vzgoja. Claritas, Ljubljana.
- Kapellari, E. (2006). Človeški čas v božjem. Pota skozi cerkveno leto. Celje, MD.
- Kerševan, M. (ured., et al., 2003). Koran, o Koranu, Bogu, islamu. Ljubljana, CZ.
- Kojc, M. (2005). Razsvetljeni človek. Ljubljana, Vale Novak.
- Kojc, M. (1989). Učbenik življenja. Ljubljana, Sohia.
- Kovačič, P., ured., (1998). Personalizem na Slovenskem. Ljubljana, Založba 2000.
- Krishnamurti, J. (1993). Svoboda je onkraj znanega. Ljubljana, Miha Jensterle.
- Krishnamurti, J. (2000). Vzgoja in izobraževanje in pomen življenja. Maribor, Samozaložba. 
- Krosney, H. (2006). Izgubljeni evangelij. Prizadevanje za Evangelij po Judu Iškarjotu. Ljubljana, Rokus.
- Ličen, N. (2006). Uvod v izobraževanje odraslih. Ljubljana, FF.
- Lukas, E. (1993). Družina in smisel. Celje, Mohorjeva družba.
- Lukas, E. (1999). Smiselnice - logoterapevtske modrosti (Sinn Zeilen). Celje, Mohorjeva družba.
- Lukas, E. (2002). Vse se uglasi in izpolni. Vprašanja o smislu, ki si jih zastavljamo na starost. Celje, Mohorjeva družba. 
- Marentič Požarnik, B. (et al., 2005). Učitelji v prenovi – njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Center za pedagoško izobraževanje FF, Ljubljana. 
- Miller, A. (2005). Upor telesa. Ljubljana, MK.
- Monbourquette, J. (2006). Kako odpustiti, da bi ozdravel, ozdraveti, da bi odpustil. 
- Novak, B. (2005). Konceptualni uvod v etični kodeks dijaških domov. Iskanja 2005, št. 2, str. 17-23.
- Nydahl, L. (2006). Stvari kot so. Sodoben uvod v Budov nauk. Ljubljana, MK.
- Reasoner, R., W. (2000). Program – Razvijanje pozitivnega samovrednotenja otrok. Priročnik za mentorje in didaktična gradiva. Ljubljana, Inštitut za razvijanje kakovosti. 
- Rutar, D. (2004). Čas brez Kristusa.  K filozofiji dogodka. Ljubljana, Samozaložba.
- Rutar, D. (2006). Ljubezen v imenu očeta. Kar s pomočjo filmov oče podari sinu. Ljubljana, UMco. 
- Steiner, R. (1990). Teozofija. Uvod u nadosjetilnu spoznaju svijeta i određenje čovjeka. Društvo prijatelja waldorfske pedagogije, Zagreb.  
- Tacol, T. (et al., 2006). Ustvarjalni učitelj. Dejavniki osebnostne in strokovne rasti.
Creative teacher.m factors of personal and professional growth. Ljubljana, Debora.
- Volk, I. (2005). Bolečinsko telo: odpravljanje temnih in oblikovanje svetlih čustev. Nova Gorica, Educa.
- Zalokar-Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana, Educy.
- Žalec, B. (2006). Doseganje dobrega. Ljubljana, Študentska založba.