Dr. Novak, Bogomir (2007). Razmišljanje ob knjigi: Ščuka, Vili (2007). Šolar na poti do sebe.  

1.	Predstavitev knjige

Knjiga je razdeljena na tri sklope poglavij: 1. Sklop se nanaša na Iskanje poti z 'celostni pristop in gestalt, dve strani medalje (med zahodom in vzhodom), zakaj Gestalt?, o oblikovanju osebnosti, Možgani in osebnost, Samouravnavanje, Stik s seboj in okoljem, Čutila kot organi za stik, Stik preko gibal, Stik preko čustev, Stik preko uma.   2. sklop nosi naslov 'Iskanje sebe' in se nanaša na 'Odločitve in odzive', med katere sodijo telesni odziv, čutni odziv, čustveni odziv,  miselni, socialni in duhovni odziv. 3. sklop ima naslov 'Z igro na poti do sebe'. Ta sklop vsebuje pregled 50 delavnic (npr. stik s seboj, telesni odzivi) in eno dodatno delavnico. Avtor ta del členi na Celostni pristop, Učenje kot igra, delavnice in gestalt načela in na Vodenje delavnice. Na koncu knjige je dodan abecedni pregled pomembnejših pojmov. Ščuka je napisal knjigo kot (ne)prizadet, izkušen opazovalec razvojnih težav in voditelj delavnic s tržaškega, piranskega in vipavskega področja, srečanja s starši in učitelji po Sloveniji in v zamejstvu. O kvaliteti knjige priča kar šest recenzentov, med katerimi velja omeniti dr. Bečaja in dr. Mrevljeta.    

Knjiga je pisana enostavno in berljivo. Glavne misli prekinjajo tekst v poševnem odebeljenem tisku, tako da si bralec laže zapomni vsebino. Ščuka zastopa različne celovite pristope (zlasti gestalterapijo), ki so v funkciji pomoči na poti učenca do sebe. To je še vedno v skladu 'stoletja otroka' in pedocentrične pedagogike, po kateri je vsak učenec lahko uspešen. Koncept Williama Glasserja priznava kot obliko gestaltterapije. Učenje razume avtor izkustveno interaktivno in možganom prijazno. Zato pogosto opisuje fiziološke zakonitosti in svari pred utrujenostjo, preobremenjevanjem in izgorevanjem šolarjev.  Tudi šolarji dobijo napotke, kako živeti najbolj zdravo in s tem poskrbijo za svojo osebno rast, da ne bi bili pretirano izpostavljeni šolskim stresom. Opozarja, da se ritem dela po šolskem urniku ne ujema z bioritmi šolarjev.  Napotki za zdravo prehranjevanje veljajo  tudi za odrasle.  Delavnice so potrebne zaradi dopolnjevanja šolskega pouka, ki ne more upoštevati vseh strani učenčeve osebnosti. Zasnovane so po temah varnosti, ozaveščenosti, pripadnosti, smiselnosti in učinkovitosti, tako da jih je po deset namenjenih eni temi. 

Ker je  knjiga Šolar na poti do sebe zajetna, jo bo bralec konzumiral podobno kot 'obgrizeno jabolko' (to je metafora ameriških gestaltistov), kar pomeni, da si bo prisvojil zanj najpomembnejši in najbolj uporabni del. Tudi naš prikaz omenjene knjige bi bil predolg, če bi hotel biti bolj podroben. Je pa spodbudno, da bodo v njej vsi, ki delajo z otroki in mladino dobili dovolj napotkov za to, kako jim lahko pomaga. 

2.	 Antropološko-pedagoško in psihološko ozadje gestalta

Znano je, da se je z odnosom med nezavednim in zavednim učenjem ukvarjal Bateson,1 ki je opozoril, da to, kar vemo ni nujno nezavedno, obenem pa ne morejo biti vsi nezavedni mehanizmi in rutine zavestni.  Človekova celovitost je delno skrivnostna in prikrita in delno odkrita. Takšen je tudi gestalt. Podobno nas nagovarja Ščuka z gestaltističnega vidika opisuje sodobnega šolarja »Osebnost oblikujejo spoznanja, ne strokovna znanja. Znanja zbledijo, spoznanja nikoli« (2007, 17). Človek daje smisel svojemu delovanju in življenju z razvijanjem lastne osebnosti. Pri njegovem pristopu je v ospredju doživljanje celote, ne pa analiziranje njenih delov. Če hočeš ugledati celoto, stopi nekaj korakov nazaj. Skozi učenjakov drobnogled je ne boš prepoznal (Ščuka 2007, 19). Znano  je, da tisti, ki je v gozdu, ne more videti gozda. Učenec je biopsihosocialno in spiritualno bitje in se na  teh ravneh tudi odziva. Seveda pa je to odzivanje zaradi enostranskih vplivov okolja kaj hitro enostransko. Za uravnoteženje so potrebne delavnice kot skupinske igre. Šolar se na sto en način izmika učenju (npr. sprenevedanje, prestrašenost, obup, zastoj, obup), kar pomeni, da svojega bistva ni lahko spoznati in izraziti. Zato danes govorimo o puer aeternus – večnem, nedozorelem otroku. Na sto in en način je treba iskati možnost dejavne samoizraznosti. 

Seveda je mogoče razpravljati o različnih pojmih 'gestalta' in o tem, da slovenski pojem 'lik' ne pokriva v celoti mednarodno uveljavljenega izraza 'gestalt'. Zato ne govorimo o likovni psihologiji, ampak o gestaltistični psihologiji. Ščukova intenca ni razvijati likovne psihologijo, ampak jo samo aplicirati.   

Psihoanaliza je po svoji biologistično deterministični zasnovi postala del nekakšen zakrneli del ljudske racionalnosti.  Zato bo verjetno treba opredeliti  tudi razlike v načinih mišljenja o simptomih klientovih motenj. Prvotni način razmišljanja in diagnosticiranja je bil analitični 'psevdokavzalni', današnji pa je relativno-relacijski  zaradi čedalje večjega uveljavljanja relacijske terapije.   'Gestaltistični pristop' je pristop k osebnosti posameznika kot samostojni celoti. 

Kdaj lahko govorimo o gestaltu? Za gestalt dinamični mehanizem so značilne lastnosti izomorfizem, biotični eksperiment v naravnem okolju, pojavnost (emergentnost), reifikacija, ki kaže, da je v zaznavi več kot je v samih stimulansih in multistabilnost, ki pomeni tendenco k ambivalentni izkušnji, kar omogoča alternativne interpretacije.2  

Gestaltistična pedagigika je izšla iz gestaltistčne terapije. Osnutek zanjo je nastal v ZDA v 70. letih kot  »confluent education« pod vplivom von George I. Browna. Gestaltpedagogika predvideva celovito učenje. Človek je razumljen kot sebstvo (self) v okolju. Uporablja enake pojme kot so proces stika, samopodpora, odgovornost. Stefan Blankertz upošteva emancipa-torični značaj in anarhistične korenine gestalttherapije.3 Kot pedagoška smer gestaltpedagogi-ka nima  pomembnega vpliva, ker je v državnih ustanovah, domovih, šolah le redkokdaj zastopana.   

Se pa razvija transformacijska pedagogika kot dejavnik razvoja šole. Teoretsko izhodišče transformacijskega modela šole daje v 20. stoletju transformacijska pedagogika (transforma-tive pedagogy), ki jo Senge tematizira kot vedo, ki izhaja iz teorije in prakse kritične pedagogike. Le-to predstavljajo P. Freire, M. Apple, P. McLaren, H. Giroux, R. Quantz itd. Izpeljana je iz Habermasove kritične teorije družbe se tudi sama imenuje kritična pedagogika (critical pedagogy). Po Sengeju se transformacijska pedagogika ukvarja s šolami kot učečimi se organizacijami in z različnimi vrstami učenja, vključno z izkušenjskim. Učenje je razumljeno v najširšem smislu kot oboje-stranski proces transformacije osebe in socialnega okolja. V tem okviru se razvijata tudi kritično mišljenje in kritična pismenost, ki sta še premalo realizirana v našem prostoru. Seveda pa najdemo zasnove za transformacijsko šolo že znotraj filozofije vzgoje Sokrata, Komenskega in Pestalozzija. Prepoznavna je v šoli dialoga, šoli dela, šoli svobodnih dejavnosti, šoli mišljenja in življenja. Šola kot socialna realiteta ni nikoli zgolj transmisijska ali transformacijska.

Razvijajo se tudi holistične terapevtske prakse. Mark Holland je razvil gestaltterapijo s pomočjo študija jezika v smeri pomoči klientom pri svetovanju (coaching) za uresničevanje njihovih želja glede na to, kako si postavijo cilje. Na tem načelu je razvil svojo terapijo tudi na teorijah Freuda, Perlsa, Ericksona itd. 
 
NLP ni izrecno utemeljen v teoriji, ampak v praksi. Gre za modeliranje izjemno uspešnih osebnosti in psihoterapevtov. Richard Bandler in John Grinder sta opazovala in nadaljevala delo  Milton Ericksona - hipnotherapevta, Virginia Satir družinske terapevtke in Fritza Perlsa gestalt terapevta. Pomembno je spoznati, kaj so ključne strategije, ki delajo terapijo uspešno. Bandler in Grinder sta ustvarila model, ki ga lahko apliciramo tako, da imamo z njim podoben uspeh kot onadva npr. pri hitrem odpravljanju fobij. To tehniko so drugi strokovnjaki kritizirali, tako da ne moremo več z gotovostjo reči, ali deluje izjemoma ali praviloma. Da ima NLP tudi gestalt učinke kongrunetne osebnosti se vidi iz tehnike t. i. hoje po Diltsovi piramidi. 

Gestaltterapija izhaja iz humanistične psihologije in eksistencialistične filozofije odgovorne svobode. Pomembno je Perlsovo stališče, da kopičenje nezadovoljenih teženj kot nepopolnih gestaltov poruši naravni tok samouravnavanja, ki naj bi potekal ob neprestani izmenjavi lik in ozadje. Na tem spoznanju Lamovčeva (1995) zgradi strategijo samooblikovanja celovite osebnosti na preseganju obrambnih mehanizmov (retrofleksija, projekcija, introjekcija, konfluenca – zlitje, defleksija), ki preprečujejo življenje v sedanjem trenutku. Za preseganje enostranosti pri samorealizaciji podaja tudi vaje tako kot za upoštevanje notranjega otroka in snemanje maske.   

Zohar in Marshall (2006) nevede postavljata teorijo duhovnega kapitala na weberjanske temelje. Kot vemo protestantska etika izhaja iz duha kapitalizma. Menita, da razumemo pojem finančnega kapitala bolj poglobljeno, če ga dopolnimo še v smislu duhovnega kapitala. 
   
Omenjena avtorja razumeta duhovni kapital kot tisto najvišjo inteligenco ali kompetenco, ki omogoča najbolj ustrezen odziv v krizni, prelomni situaciji. Z duhovno inteligenco (spiritual quotient) razgrajujemo stare vzorce in ustvarjamo nove prav tako kot je potrebno redefinirati cilje in sredstva, kar je potrebno zlasti v kriznih obdobjih. Je nadgradnja človeškega kapitala iz sveta življenja in socialnega kapitala iz sveta sistema. Duhovnost daje smisel in vpliva na življenje v določenem sistemu. Tudi sam deluje kot kompleksni prilagodljivi sistem. 

Zohar in Marshall (2006) izpostavljata naslednja načela upravljanja organizacije: načelo samoorganiziranja, načelo omejene nestabilnosti, celovito pojavljanje po načelu prepletanja notranjih delov, ki niso ločeni eden od drugega, načelo prilagodljivosti, po katerem se učijo iz lastne prihodnosti, načelo razvojnih mutacij, načelo raziskovanja lastne prihodnosti in ustvarjanja v skladu z njo, načelo vnovične presoje glede na spremenjene zunanje okoliščine, načelo urejenega kaosa. Ta načela izhajajo iz dvanajstih lastnosti duha: spontanost, vizija, občutek povezanosti, sočutje, neodvisnost od polja, vprašanje zakaj, sposobnost preobliko-vanja, učenje iz napak, skromnost, poklicanost, ki naj bi jih uveljavilo podjetje in šola. Kot vidimo je v ozadju teh lastnosti samoorganiziranost, ki jo zagovarja gestaltterapija.

Razlikujemo med človeškim, socialnim, kulturno-simbolnim in duhovnim kapitalom. Ti kapitali v bistvu označujejo plasti človekovega bivanja. Duhovni kapital je nadaljnja temati-zacija racionalnosti sveta življenja in duhovnih vrednot, ki lahko postanejo sestavine  simbolno posplošenih komunikacijskih medijev. Današnja javna šola je v krizi tudi zato, ker ji manjka duhovnih vrednot, smisla in modrosti.

2.1. Poti do celovitega izkustvenega učenja

Danes vemo, da ni dovolj, če se učimo samo na določen navajen način, ampak se moramo tudi učiti, kako se je treba najbolj optimalno učiti, tako da spreminjamo različne načine – stile učenja. Učenje je že od praskupnosti dalje človekova splošna lastnost, ki ni omejena le na določeno družbeno skupino. Človek je homo educator in homo educans, kar pomeni, da ima učenje najširše dimenzije pridobivanja in predelave življenjskih izkušenj. Učenje kot »spreminjanje sebe« sovpada z vzgojo. To pomeni, da učenec s prisvajanjem učnih vsebin razvija sebe kot osebnost. 

Delors v delu "Učenje-skriti zaklad" poudarja, da so za šolo 21. stoletja bistvene vse štiri razsežnosti učenja, v današnji šoli pa še prevladuje učenje za (ekonomsko) preživetje. V družini in šoli se še premalo  zavedamo pomena socialnega učenja za sožitje. Verjetno je zato toliko nasilja med mladimi. Učenje je kompleksen interakcijski proces, s številnimi intrapersonalnimi (meta-kognicija, kognitivni stili, mišljenje, izbrane strategije) in interpersonalnimi dejavniki (domače ozadje, šolske instrukcije, medosebni odnosi itd.). V današnji šoli, ki je izraz kapitalistične družbe prevladuje učenje za (ekonomsko) preživetje, ker prevladujejo materialistične vrednote pred postmaterialističnimi. 

Učenje v antropološkem  smislu spreminjanja sebe sovpada z vzgojo. To pomeni, da učenec s prisvajanjem učnih vsebin razvija tudi sebe kot osebnost. Učenje v domu drugače kot v šoli temelji na naslednjih štirih stebrih: 1. učiti se, da bi vedeli, 2. učiti se, da bi znali delati, 3. učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim in 4. učiti se – biti (Delors 1996). Učenja ni brez vpraševanja. Prvo vrsto učenja sproži vprašanje kaj, drugo spodbudi vprašanje kako, tretje vprašanje zakaj ali čemu  in četrto vprašanje 'kaj če' kot je ta štiri vprašanja poimenovala Bernice McCarthyjeva. Dobro je, da vzgojitelj te tipe vprašanj pozna, ker z njihovo pomočjo dobi od dijaka celovito in objektivno informacijo o njegovih potrebah, željah, motivih, problemih-konfliktih in predlogih ter možnostih njihovega razreševanja.  

To pomeni, da šele večstransko učenje pomaga reševati krize, ki so običajno kompleksne. Prvo vrsto učenja sproži vprašanje kaj, ker se nanaša na informacije, učenje za delo spodbudi vprašanje kako kaj napraviti, izvesti postopke, eksperimentirati in preverjati rezultate; učenje za sožitje ni možno brez odgovorov na  vprašanj po smislu - zakaj ali čemu  in učenje za avtentično bivanje ni možno brez vprašanja 'kaj če', ki kaže na drugačnost, nekonformnost, divergentnost in odkrivanje novih ciljev in postopkov.  

Sposobnost osebne rasti (personal growth) je ena izmed ključnih sposobnosti učiteljeve profesionalizacije, sredstvo za premagovanje osebnih kriz, sestavina  odločanja v življenjskih dilemah in tako tudi oblika otrokovega in mladostnikovega dozorevanja. Kakor učitelj ali vzgojitelj ravna znotraj različnih vrst osebnostne rasti, tako s svojim zgledom navaja tudi učence. Učitelju  nadaljnje izobraževanje in usposabljanje omogoča razumevanje in pomoč pri preseganju mladostnikovih kriz, zastojev in blokad. Seveda pa ni osebne rasti brez učenja na lastnih in tujih izkušnjah. 

                                Preglednica različnih vrst učenja

Mehansko s posnemanjem ali pogojevanjem 	Osebnostno smiselno	
Parcialno – per partes 	Celovito, kvantno, globalno	
Nereflektirano izkustveno  	Reflektirano izkustveno	
Neustvarjalno, spominsko, ponavljajoče 	Ustvarjalno – inovativno – odkrivajoče	
 Učenje na pamet	Učenje z razumevanjem	
Površinsko in serialistično (za ocene)	Globinsko 	
Determinirano – prisilno	Samousmerjeno  (self-regulated learning)	

Prav tako zapleteno vprašanje je, kaj je vsebina pojma izkustva. Poznamo različne interpretacije izkustva, kar pomeni, da je to pluralen, večpomenski pojem. Upoštevajoč običajni slovar, najdemo številne pomene. direktno osebno sodelovanje ali opazovanje, specifičen dogodek ali občutek, akumulirano znanje, vpliv  na posameznika,  celotnost posameznikove zaznave, misli, spomini, srečanja, sodelovati v, biti emocionalno ali estetsko dotaknjen (Colins Dictionary 1979). Izkušnja je nekaj neposrednega, občutek, znanje, vpliv za zunanji fenomen, življenjepis in emocionalni trenutek.

Izkušnja je hkrati nekaj specifično subjektivnega in obenem objektivnega v razmerju do zunanjih fenomenov. Opozoriti velja, da tudi izkustveno učenje lahko razumemo v parcialnem in celovitem smislu. Pri nekaterih je izkustvo vseživljenjsko v nasprotju z drugimi, ki predpostavljajo izkušnjo kot epizodično. Ni nepomembno, kaj je objekt naše izkušnje – ali gre za izkušnjo, ki je povsem notranja ali ima tudi zunanje elemente. 

Za Deweya (Dewey 1938, 37) in druge je izkustvo kontinuiran fenomen, ki izhaja iz družbe-nih in kulturnih pogojev, v katerih se pojavlja Izkustvo je vselej “svet idej”. Psihologi, ki so skušali preseči atomarno razumevanje izkustva, so ga povezovali z drugimi psihičnimi pojavi. Za Jarvisa  obstajata dve stopnji v procesu nastajanja izkustva. Prva je neposredni stik s situacijo in druga je oblika posrednega izkustva, saj je stik označen in modificiran s preteklim znanjem določene osebe. Ti dve stopnji lahko nastopata skoraj ali celo simultano, četudi se v nekaterih situacijah lahko  spomnimo določenih občutkov in o njih razmišljamo kasneje. Gre seveda za najširši okvir osebnih izkušenj, ki je vsaj toliko pomemben kot osebni interesi. Naš notranji svet idej je vselej že družbeno pogojen, čeprav ni nikdar v celoti racionalen. Izkušnja se ne dogaja samo znotraj osebe. Poteka tudi znotraj, saj vpliva na oblikovanje stališč, želja in namenov. Vsaka prvotna izkušnja ima aktivno stran, ki  do določene mere  spremeni zunanje pogoje, v katerih je potekala. To pomeni, da je že celovito razumevanje izkušnje transforma-cijsko. Razširjena dialektična tavtologija je, da gre za izkušenjsko učenje.   Izkušenjsko učenje je torej rezultat teoretsko-praktičnih naporov, da bi razumeli in opredelili dejavno stran izkušnje in ne le zgolj pasivno. Prav tako vsaka pedagogika skuša pokazati pot od pasivnega k aktivnemu in danes tudi komunikacijsko interaktivnemu učencu.   

3. Vprašanje prehoda od transmisije k transformaciji

To vprašanje lahko razumemo osebno individualno ali institucionalno in družbeno. V obeh primerih gre za spremembe, ki so razumljene evolucijsko, kar je na osebni ravni osebna rast (personal growth). Transformacija je večpomenski pojem, ki vključuje tri ravni: osebno, institucionalno in družbeno transformacijo. Na vseh treh ravneh so še zastoji, razvojni zaostanki in ponovni poskusi rekonstrukcije. Transmisija je sicer industrijski model, vendar smo še danes prepričani, da nekatere stvari ne morejo funkcionirati brez transmisije.  

Iz  svetovnih razvojnih trendov je razvidno, da se šola razvija iz transmisijske, zaprte, inertne, storilnostne, heteroreflektirane šole, o kateri odločajo politiki (ideološki aparat države po Althusserju) s psevdoaktivnostjo učencev v transformacijsko, v odprto, celovito, fleksibilno, avtorefleksivno organizirano z učenci, ki aktivno sodelujejo v vseh (izven)šolskih  dejav-nostih. Prvi model odgovarja dualističnemu, mehanskemu človeku po antropocentrični antropološki zasnovi in delocentrični družbi, drugi pa celovitemu v postzaposlitveni in postindustrijski, avtorefleksivni, rizični družbi. Šola skuša razvijati celovitost edukacije z didaktičnimi, tehnološkimi in organizacijskimi inovacijami ter z interakcijsko komunikacijo, ki aktivira tiste potenciale človeka. Znano je, da je šola kot ustanova specializiranih argumentacij doslej upoštevala pretežno človekovo racionalnost, ne pa tudi emocionalnosti in vednosti oz. modrosti, zato bomo proučili, v kolikšni meri šola upošteva tudi te vidike.    

Programske smernice transformacijskega modela šole so: izvajanje integrativnega kurikula, izpeljava interakcijske komunikacije v koncentričnih krogih: učenec – učitelj, učitelji med seboj, učitelji in ravnatelj, učitelj in starši, šola in ekologija okolja, uravnoteženo razvijanje sposobnosti telesa, duše in duha, sistematično razvijanje preventivnih dejavnosti, medinstitucionalno povezovanje šole (lokalna skupnost, podjetja, društva, klubi staršev, zdravstveni dom, druge šole), fleksibilna organizacija šolskega dela, ustvarjalna šolska in razredna klima, demokratičnost odnosov, dialog, sodelovanje med učitelji in med učitelji in učenci s sodelovalnim učenjem, ustvarjalnim mišljenjem in različnimi poučevalnimi načini oz. stili. 

Sistem sam sebe ohranja ter se ščiti pred spremembami preko transakcijskih vzorcev, to so avtomatična vodila, ki omogočajo prilagojeno in funkcionalno vedenje tako posameznika kot skupine. Kadar med njima ni ravnotežja in če ena od njiju nefunkcionalno (glede na aktualne okoliščine) prevladuje, je sistem ogrožen, saj tako stanje vodi bodisi v rigidnost (nefunkcionalno prevladovanje homeostaze, npr. nepropustne meje, toga pravila, nezmožnost uvajanja kakršnihkoli sprememb ipd., kar pripelje do konfliktov z okoljem – okolje se namreč vseeno spreminja – kar prej ali slej pripelje do razpada sistema), bodisi v kaotičnost , pri čemer sistem tudi razpade, saj  pride do nefunkcionalnega prevladovanja tendenc po spreminjanju - spremembe prepogoste in prehitre, da bi se posamezniki v sistemu lahko orientirali, da bi sploh imeli občutek predvidljivosti ipd..

Modifikacije, do katerih pride znotraj sistema zaživijo svoje lastno življenje in niso več odvisne od začetnih pogojev, kar  Barker s sodelavci (1995, 22-23) imenuje načelo ekvifinalnosti. V skladu s tem lahko isti vzrok vodi do različnih posledic in isto končno stanje, cilji so lahko doseženi iz različnih izhodišč, in z različnimi metodami. Spremembe se pričnejo ravnati po tekočih, trenutno aktualnih procesih, pravilih in interakcijah v sistemu. Tudi, če ugotovimo kaj je povzročilo določeno motnjo v preteklosti, ni nujno, da ima to kakšno večjo vrednost za “sedaj in tukaj”. Motnja lahko vztraja v prostoru čeprav ni več prisotnih začetnih vzrokov zaradi katerih je nastala. S tem se, kot pravi Bečaj, ne ukinja iskanje vzrokov v preteklosti, ampak se zgolj daje večji poudarek trenutni situaciji, ki je lahko za odpravo motnje večjega pomena. To vidimo npr. pri primarno organsko pogojenih disocialnih motnjah, kjer vedenjska problematika pogosto vztraja tudi še potem, ko so biološki primanjkljaji že davno nadoknadeni).

Realnosti in normalnosti imata relativni pomen kar v socialnih interakcijah  vodi v problem interpunkcije. Za Watzlawicka je socialna realnost problem interpunkcije oz. značilne subjektivne začetne točke v verigi med seboj povezanih vzrokov in posledic. Pri tem je pomemben zlasti prvi Minuchinov aksiom: “Posameznik, ki živi v družini, je član socialnega sistema, ki se mu mora prilagoditi. Njegove akcije so odvisne od značilnosti sistema; te značilnosti pa že vsebujejo učinke njegovih prejšnjih akcij.” (Čačinovič 1987,  86) Iz tega sledi, da posameznik po pravilu vedno vpliva na druge člane skupine, s katerimi je v interakciji. Ker  se vedno nanje tudi odziva (oz. je vplivan), je v vsakem dogajanju v skupini že delček njegovega predhodnega vplivanja.

Ob tem sistemski teoretiki govorijo dveh vrstah možnih sprememb v sistemu: 1. sprememba prvega reda; kjer gre za spremembo nekega elementa znotraj razreda. Te spremembe dejansko služijo za vzpostavitev ravnotežja v sistemu, ker je bilo le-to na nek način narušeno. Delujejo torej v smeri ohranitve obstoječega stanja (npr.: učitelj, ki “uvaja” boljšo komunikacijo in klimo v razred na ta način, da učenci ne sedijo več frontalno, ampak v krogu, za dejansko spremembo odnosov pa ne naredi nič drugega).

Sprememba drugega reda; kjer pride do spremembe realnosti, celotnega sistema pravil. Ob teh spremembah 'stopimo' na meta nivo (npr. komunikacija o komunikaciji), s čimer lahko transformiramo ne le posamezne elemente, ampak tudi odnose med njimi (npr. pri matematiki preidemo iz sistema seštevanja na sistem množenja). Sistemi običajno dopuščajo ravno toliko sprememb, da še ne ogrožajo ravnovesja celotnega sistema - torej toliko, da v sistemu še ne pride do bistvenih sprememb. 

Ob iskanju vzrokov za neko motnjo, običajno tako ugotovimo, da je vzrokov zanjo več in so medsebojno neločljivo povezani. Watzlawick (2000) piše, da “vzrok simptoma ali problema ne more biti v prvi vrsti pomanjkljiva funkcija v osebnosti posameznika, ampak moramo iskati primarne vzroke v motnjah socialnega sistema osebe z določeno težavo. Osebnostne lastnosti pa se v tej luč kažejo predvsem kot občutljivost za določene provokacije ali kot motnje v socialnem učenju.”

Za sisteme velja celovitost, ki ne pomeni zgolj vsote različnih delov znotraj sistema (iz česar zopet sledi: sprememba enega dela znotraj sistema, pomeni spremembo celega sistema). Posameznika se brez, oziroma izven sistema ne da razumeti, kot tudi ne celote brez njenih delov. V sistemih poteka samouravnavanje (avtoregulacija) in dinamično vzdrževanje ravnotežja, na ta način, da vsak posameznik znotraj sistema prispeva k ravnovesju preko vzajemne povratne zveze ali informacije. Ob prevelikem odstopanju od vedenjskih usmeritev (pravil, norm, dogovorov ...), ki veljajo za posamezen sistem se aktivira negativni feedback, ki uravnava napetost in je usmerjen v ponovno vzpostavitev ravnovesja, uravnoteženosti sistema. 

To pomeni, da v vsakem sistemu vedno obstajata istočasno delujoči dve tendenci: homeostaza (težnja po ohranitvi obstoječega stanja; kar predstavlja vse tisto, kar je v skupini relativno trajno ter kar zagotavlja stabilnost, predvidljivost dogajanja, občutja varnosti, daje možnost orientacije v skupini, npr. struktura, odnosi, socialne vloge, statusi, norme itd.), ter transformacija (tendenca k spremembi obstoječega; to je vse, kar je v skupini spremenljivo, kar sproža spremembe in konflikte, kot npr.: skupinska dinamika, procesi, socialno vplivanje ipd.). Palazzoli (et  al., 1987; 60) navajajo, da ravno težnja po samoregulaciji, z njo povezana homeostaza tvorita eno izmed temeljnih značilnosti odprtega  sistema. Interakcijski sistemi so odvisni od homeostaze (pozitivnega in negativnega feedbacka), zaprtosti (propustnost mej), podsistemov in hierarhije moči. 

Ugotovili smo, da niso le grobe, mehanske spremembe, ampak tudi transformacije lahko moteče. To je dokaz, da je določen sistem v stalni nevarnosti izravnoteženega ravnotežja. Potrebni so nenehni popravki v smislu iskanja novega ravnotežja, ki pa ne rešujejo nujno nastalega problema. To totalno nevarnost opisujejo teorije katastrof. 
 
4. Sklep

Kot smo videli, se je gestaltpsihologija začela razvijati v 20. stoletju, zato tudi pojem gestalta različno razumemo. Poznamo tudi več vrst celovitih razumevanj izkustva in učenja. Izkustveno reflektirano učenje (transformative experiential learning) je eno izmed najkomp-leksnejših. Intuitivno gledano ustreza gestaltistični terapiji. Ščukove in druge delavnice deviantna stanja učencev, ki jih ti pridobijo v šoli, popravljajo, vendar pa je ustrezen odgovor v avtoregulaciji. Po načelu enakovrednosti brez pravice močnejšega je gestaltistična skupina podobna psihosintetično urejeni osebnosti, ki tudi skuša enakovredno upoštevati vse podosebnosti. Na to ni opozoril naslednik Assagliolija pri razvijanju psihosinteze Ferrucci, ampak je opozorila Lamovčeva.   

Celoviti modeli se utemeljujejo v skladnosti navznoter in navzven. To je v sistemski teoriji odnos med elementi znotraj sistema ter med sistemom in okoljem, pri gestaltteoriji pa gre za odnos med tem, kar je spredaj kot lik in v ozadju.  Šola, ki je kontrolirana od zunaj do te mere, da je že 'ideološki aparat države', ne more biti avtonomna.  S sistemsko teorijo lahko pojasnjujemo tako posameznike kot ustanove, z gestaltpsihologijo pa le posameznike.    

Ni vseeno, kako odpreti posameznika in ustanovo za sprejemljivost sprememb v smislu prehoda od starega k novemu človeku. Če vemo, da sistemska teorija izhaja pri tem iz odprtih sistemov, h katerim sodijo živa bitja. Ne vemo pa, kako gestaltterapija doseže takšno stanje odprtosti, avtentičnosti  pogosto se človeško osebnost posameznika definira po tem, kar je, kar vključuje že antično geslo 'spoznaj samega sebe'. Vendar različne teorije in terapije predpostavljajo različne pristope k odpiranju psihosocialnega polja, ker je zanje celota različno strukturirana. Z različnimi metodami jo skušajo deblokirati.   Ker je človek multifunkcionalno bitje, ga najbolj kompleksno pojasnjujemo z več teorijami. V tem prispevku smo povezovali sistemsko teorijo z gestaltteorijo in teorijo komunikacije.   

5. Opombe

1 - Biografijo in dela G. Batesona glej na spletne strani: http://en.wikipedia.org/wiki/Gregory_Bateson.
2 - Glej na spletne strani: http://en.wikipedia.org/wiki/Gestalt_psychology.
3 - Lamovčeva (1997) postavlja gestaltterapijo v vlogo odkrivanja našega notranjega otroka. Zanjo tedaj ni cilj delovanje s pozicije odraslega jaza, kar pa je za transakcijsko analizo.  
 
Literatura

- Bateson, G. (1991). A Sacred Unity – further steps to an ecological mind. Harper Collins Publisher.
- Delors, J. (1996). Učenje. skriti zaklad. Poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje pripravljeno za Unesco.  Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport.
- Jarvis, P. (2005): Human learning : an holistic approach. London, New York : Routledge. 
Dostopno tudi na: http://www.loc.gov/catdir/toc/ecip053/2004023672.html
- Lamovec, T. (1995). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje. Ljubljana : Arx..
- Lamovec, T. (1997). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje  II. Otrok v nas. Ljubljana : Arx..
- Novak, B. (2007). Kako posameznik soustvarja socialno realnost?. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-, 13 str. http://www.geocities.com/nlpmojster/social_real.rtf. [COBISS.SI-ID 1557079] 
- Ščuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe. Radovljica, Didakta.  
- Watzlawick, P. (2000). Menschliche Komunikation, Formen, Stoerungen, Paradoxen. Bern, Hans Huber.
- Zohar, D. & Marshall, J. (2006). Duhovni kapital. Tržič, Učila.

Viri

- http://en.wikipedia.org/wiki/Gestalt_psychology.
- Praper, P. (2008). Teorija socialnih sistemov za trenerje.  Glej spletne strani: 
http://www.pfmb.uni-mb.si:8080/oddelki/trener/tudijska%20gradiva/Sistemska%20za%20trenerje.pdf.