Dr. Bogomir Novak

Interdisciplinarna analiza tečaja bodočih trenerjev NLP 06 

Povzetek

V tem prispevku razmišljamo o pravkar pretečenem tečaju trenerjev, ki je trajal od decembra 05 do julija 06. Analiziramo ga z NLP pojmi (4mat, PC3, Satir kategorije), sociološko glede na stanje družbe, psihološko glede na moje počutje v njem kot opazovalca z udeležbo, pedagoško organizacijsko glede na prepletanje različnih vrst učenja in (povratnih) zank in antropološko glede na razvoj človeka po Gravesovi spirali. Opozarjamo na pomen transpersonalne spiritualne psihologije za nadaljni razvoj  NLP. 

V prispevku skušamo najti nekatere odgovore na vprašanja, ki so ostala v teku tečaja neodgovorjena in moteča ali pa na takšna, ki zaradi tempa dogajanja niso mogla biti postavljena. Kljub kompleksnosti analize pa prispevek še ni povzetek vseh tistih dogajanj, ki bi si sicer zaslužila teoretsko pozornost, a zaradi bližine dogodkov še niso mogla iti avto- in hetero-reflektirana.    

Ključne bsede: tečaj, trener, NLP, učenje, organizacijska pedagogika, razvoj človeka, galerija groznih, integracijski procesi, samoevalvacija. 

1.	Uvodna pojasnila

1.1.	Družbeni okvir

Družbene potrebe po osebni rasti so očitne. Po eni strani delodajalci pričakujejo, da bodo delavci delali z osebnim žarom, po drugi strani so pa potrebni pomoči tisti, ki se jim kot zaposlenim pri tm zatika, a ne bi radi izgubili posla. Refleksivna moderna kot doba, v kateri živimo, izziva nov način organiziranja v gospodarskih podjetjih in v družbenih institucijah. Paradigma “gospodarstvo : družba” se menja, zato ne smemo prezreti družbene in gospodarske kompleksnosti in dinamike, ki se povečuje za organizacije vseh vrst z naraščanjem fleksibilnosti in strateškega organizacijskega delovanja v institucijah, ki so  odprte za pobude in inovacije. Zato mora tudi šola v novih pogojih delovanja razviti nov organizacijski način delovanja, ki jo upošteva kot celoto s svojimi družbenimi nalogami in delovanjem.  

Z razvojem družbe nastaja potencial tveganja, ki zahteva višjo zavest družbenega sistemskega razvoja. Zato ni nenavadno, da NLP vaje vključujejo tudi eko-preverjanje kot varnostni ventil. Razvija se sistematična navezava na raven organizacije ustanov, kakor tudi na ravni celotne družbe z normativnim identitetnim delovanjem. Ta naloga je v središču organizacijskega učenja, ki se lahko teoretično reflektira in oblikuje praktično spremljajočo  organizacijsko pedagogiko. V nadaljevanju bomo pokazali, kako tečaj NLP organizirati z namenom pospeševanja  organizacije  lastnega razvoja.

1.2.	Formalni okviri tečaja

Tečaj so od decembra 05 do julija 06 vodili trije izkušeni in priznani trenerji kot so Nada Mulej, Herman Demmel in Bert Fuestel po standardih INLPTA, ki deluje od l. 1991 kot svetovna zveza trenerjev  in podjetja Sledi. To podjetje ima z vodenjem tečajev že 10 letne izkušnje, z INLPTA pa sodeluje  leta. Tečaj je sestavina vseživljenjskga učenja. Omogoča učinkovito javno nastopanje, mrežno povezovanje med udeleženci in ustvarjalno mišljenje. Bert Fuestel je tudi ustanovitelj in vodja Mind system inštituta v Muenchnu.  Vse to je za udeležence privlačno, ker obeta zabavno, hitro učenje z delovanjem in razumevanjem. Tečaj je imel 5 modulov. Trajal je od decembra 05 do julija 06. Vmes sta bila 2 študijska premora po  polna dva meseca. Število udeležencev je variralo od 12 do 14. Temu bi rekli kar močna skupina.  Vsi trije predavatelji so se izmenjavali, kar pa glede na dosedanjo prakso tečajev ENTRA ni bila novost. Dobili smo 110 strani paginiranega gradiva in 17 dodatnega, ki pa ni več veljal za pisno testno preverjanje znanja. Gradivu je ponekod dodana tudi pregledna literatura za določene teme.  Tečaj se je dogajal na različnih krajih: trikrat v Žalcu,  enkrat v Ljubljani in enkrat v sončnem Strunjanu. Od absolventov mojstra pri podjetju ENTRA sva se 2 udeleževala tečaja trenerja, ena kolegica coachinga, 4 kolegice so mojstra ponovile in 5 kolegov je obdržalo doseženo stopnjo mojstra. Videti je, da se število udeležencev od prve stopnje do naslednjih prepolovi. Dosežen uspeh pri tečaju trenerjua se razlikuje s  podelitvijo certifikatov trenerja ali pa tudi samo o zaključki letnika (completition). Večina udeležencev je postala trenerji, manjšina udeležencev pa ne. Zanimivo je tudi, da sta tečaj občasno obiskovala tudi 2 trenerja in 1 stalno, kar je nas navaja na sklep, da je tečaj ponudil nekaj novosti in da je treba nekatera znanja še utrjevati.     

Zanimivo je, da pri nas šele v novem mileniju vpeljujemo to, kar se je na Zahodu začelo že v  70. letih 20. stoletja. Sem sodijo tudi  prizadevanja za demokratizacijo in humanizacijo vseh področij življenja. Kritična didaktična teorija komunikacije v pouku temelji v človeškem dialoškem življenju (Buber). Za pouk v šoli ali tečaj je treba učenje z razumevanjem načrtovati in analizirati. Ne moremo ne komunicirati (Watzlawick), čeprav je naša komunikacija za druge moteča, nepomembna ali le stranskega pomena. So obstoječi trenerji bodočim kdaj povedali, da je komunikacija udeležencev uvod v njihovo hevristično, odkrivajoče učenje in mišljenje. In če je že kaj na tem, ali so si priznali to udeleženci sami? Sam si skušam odgovoriti na to vprašanje s pričujočim zapisom.  

2. NLP – pot do učinkovite komunikacije 

2.1. Aplikacija  4MAT sistema, Satir kategorij in CP3  na (bodočega) trenerja

Na tečaju smo se ukvarjali s 4MAT (patent učenja B. McCarthyjeve) glede na tistega, ki vprašuje in tistega, ki sprejema in dojema informacije. Poučevanje je prilagojno načinom učenja  udeležencev glede na odnos trenerja kot komunikatorja in odraslega učenca kot komunikanta. Ta vprašanja kot čarodej vleče iz rokava čarodej, ki bi mu stari Kitajci rekli 'les', v sodobnosti pa mora biti kar najbolj fleksibilen. Takšen pred publiko in za publiko karizmatično gorljiv les (goreči grm v bibliji) je trener(ka). On(a) je persona prima et ultima, od njegove/njene magične pripovedi je odvisno, ali bo publika padala dol ali gor, ali bo zavijala z očmi sem ter tja ali pa se bo pretežno pasivizirala. Pomembno je, kako je trener(ka) oblečen(a), kje stoji, kako natanko se premika, kakšna sidra si je v sobi postavil(a). njegova/njena naloga je vzdrževanje ravnotežja med levo-razumsko in desno-intuitivno polovico možganov. Če trener(ka) sprejema mnogo življenj v enega - svojega  in tisto, kar da iz sebe, spravi vanje, je nalogo opravil(a). Kako manipulira s fasetami1 kakor z mavrico izza duše. Čim bolj odprtega duha, tem bolj bomo sprejemali njeno/njegovo svetlobo v celoti, ne pa le posameznih žarkov.    

S členitvijo osebnosti in njenih vlog je stil trenerja čim bolje določen. Kakšna osebnost je? Ali je karizmatičen in izžareva energijo? Kam spada v MBTI shemi? Kakšne vloge igra? Poleg prezentatorja je še motivator, moderator in supervizor.   Trener in bodoči trener sta učenca, zato ni vseeno, kako se učita teh vlog, novih identitet ter razumevanja različnih situacij. Po Batesonu poteka učenje od drila, učenja po metodi poskusov in zmot, superlearninga, h kateremu sodi pospešeno učenje in učenje učenja in celostnega učenja. Človek je bitje pomenov, ker si možgani že sami ustvarjajo namen, pomen in kontekst. Gre za umetnost prehajanja iz enega modela v drugega in od tod v skupnega ter spet nazaj. V tem je smisel pentelj (loops). Temo med predstavljanjem okvirjamo. Če je že v pozitivnem okviru, je ni treba preokvirjati v druge okvire.  

Ker smo se večinoma ukvajali s predstavljanjm tem iz NLP novim udeležencm, je bilo seveda prvo vprašanje, kako začeti. Najprej je treba izzvati zanimanje poslušalcev. Takšen uvod imenujemo 'mind opener'. Rečemo npr. v tej uri vam bom razkril nekaj, po čemer ste se že vsi spraševali, pa še dans niste dobili odgovora. Ali – vsi smo se že srečali s takšnim primerom. Ali: na poti do vas se mi je primerilo nekaj, kar je globlje povezano z našo temo. To so 'odprte zanke' (open loops). Poznamo še gnezdene zanke (nested loops), kadar pusti pripoved odprto in jo šele kasneje zaključi ali pa jo udeleženec sam zaključi. Poznamo še enojno zanko (single  loop) in dvojno zanko (double loop).

Specialnost NLPTA je CP3 , ki je angleška kratica za concept, principle, process, procedure, slovensko pa DP3, kar pomeni definicije, principi, procesi, procedure. Razlika ni velika, gre pravzaprav za to, da se pojem razloži z definicijo. Gre za značilen deduktivni postopek s členjenjem od zgoraj navzdol. V njem se poznajo 4 Kolbovi tipi učenja od abstraktnega teoretičnega misleca do eksperimentatorja in detajlista, ki ga zanimajo postopki. Naša naloga je po tej gnezdni zanki, da sami končamo začeto razporejanje tehnik po tej shemi. Skupaj smo napravili vajo pri sidranju. Sidranje je tehnika NLP za pridobivanje in posredovanje stanj. Gre za princip pogojevanja odzivnosti.

Skušali smo razvrstiti moteča vprašanja in možne odzive trenerja nanje. V bistvu gre za vprašanje, kako prožno si je trener temo zastavil, da jih dopušča. Načelno nobeno vprašanje ni nesmiselno, dejansko pa so že zaradi omejenostjo dojemanja 7 +– 2. Gre tudi za prednosti in pomanjkljivosti rabe posameznih vrst medijev, kar poznamo že iz poglavja o pomenu in upravljanju učne tehnologije. 

Krog upravljanja se začne z analizo sedanjega stanja, definicijo cilja, načrtovanja, odločanja, izvedbe in kontrole učenja. Novost pri v učenju tima je uporaba prednosti posameznikov. Dragocenost v gradivu so konkretni primeri za posamezne faze. Za odnos do udeležencev so pomembni stili vodenja od kooperativnega za timsko fazo norming (saj gre), avtoritativnega (za fazo storming) prek laissez faira (vse teče super – performing) do empatičnega (za krizo – forming). Obstaja tudi situacijski stil, vodenja, ki vse te povezuje.  Tudi govorne vaje za oblikovanje osebne karizme smo delali.        

Kakšni profili sestavljajo galerijo groznih? Pravzaprav sodijo sem vsi tisti, ki niso ustrezno fokusirani na obravnavano temo. S takšnimi udeleženci se bodoči trener vnaprej seznanja. Prepoznava jih kot zamudnike, zgodnje odhajače, pokvarjene plošče, nejeverne Tomaže, kimavce, ki se ne zavedajo svojega stališča in so bili posebej zaželeni v samoupravnem socializmu. Jan Makarovič je o njih napisal posebno študijo. V galerijo groznih sodijo zgubljenci (faliranci pri Ruglu), klepetalci, širokoustne žabe, napadalci, prevajalci ki uganjujejo namen govornika, vsevedneži in tisti, ki vse najbolje vedo. So tudi sovozniki, prezposleni, skakalci v besedo, gostobesedneži. Če gre že za galerijo, ali se je ne bi dalo s človekom popotnikom (lat. homo viator), ki ga bomo definirali kasneje, preokviriti takole: sprehajava se od galerije do galerije, od galaksije do galaksije… do blaženega stanja – anande. 

Tudi v šoli je precej več motečih učencev kot jih učitelji ugotovijo. To niso le tisti, ki delajo ‘preveč hrupa za nič’, ampak tudi tisti, ki so premirni, ker ne sodelujejo. So skratka učenci s posebnimi potrebami. Ni dovolj ugotoviti, da imamo vsak svoje posebne potrebe, ker je vsaka osebnost posebnost zase. Simbolne forme (animal symbolicum) niso zadnja stopnja v razvoju duha, čeprav je v življenju forma pomembnejša od vsebine. Simbolno bitje je globoko v sebi nesimbolno. 

Na tem tečaju smo se učili uporabljati eno tehniko skozi drugo. Tako npr. 4mat skozi Satir kategorije. Vprašanju zakaj ustreza Satir vloga obtoževalec -  blamer, kaj računar, kako distrator in kaj če uravnoteževalec - leveler, ker povzema in odpira nove možnosti. Zakaj je potrebno vprašanje, ker tudi v NLP teorija odloča, kaj bomo videli in delali, čeprav je teorija v NLP običajno 'umazana beseda'. Zakaj je značilen za raziskovalce, ki jih zanima zadeva glede na lastni interes, kaj so specialisti, zbirali, kako so praktiki in umetniki. Izkušnje nam pokažejo, da je to vprašanje enako primerno za racionaliste kot za intuitivce. Npr. pri zapeljevanju v trans: zamislite si, kako natanko vas bo ta glasba nezavedno zapeljala do odgovora, ki ga potrebujete. V knjigi Zakaj je nebo modro najde bralec številne odgovore na naravoslovna vprašanja tipa zakaj. Teorija nam omogoča tudi ‘kaj če’ scenarij. Z vprašanjem ‘kaj če bi bilo drugače’ Peternelova (2005) vzbuja otrokovo radovednost in ustvarjalno mišljenje. Kaj če odpira tudi metaprogram možnosti za prihodnost. Zaradi vsebinskega preobilja v smislu Kaj  je bil urnik prenatrpan, tako da zadnje teme (spiralni razvoj) trenerji niso mogli več pisno kontrolirati.  Kako to popraviti? Dovoliti, da tečaj poteka več ur ali zmanjšati količino tem, da bodo bodoči udeleženci po vprašanju  Kaj če  bi bodoči udeleženci vedeli, kakšen standard storitev lahko pričakujejo. In se nanj bolje pripravili v primeru, ko vedo, da je urnik prenatrpan. Kaj naj bi oni storili, da ne bi bil prenatrpan? SOMi pomagajo zadevo preokviriti tako da nakazujejo nove vire in aspekte. Npr. o prenatrpanosti govori tisti, ki je premalo navdušen. Odgovor na vprašanje, kako pridobiti še nove vire, je v krajih, kjer se nahajajo. Nahajajo se že v gradivu, literaturi in v samem sebi in v načinih (tehnikah), kako jih vleči na dan. In edukacija (e-ducere) etimološko pomeni prav to.   

Zastavljamo si tudi vprašanja po vprašanjih. Kaj pomenijo 'moteča vprašanja'? Ali pomenijo le motivacijo 'stran od' ali motivacijo 'za' stvar samo, ali so le plod neresnega pseudointeresa ali še kako resnega interesa. Na osnovi vprašanj se učimo kot je pokazala B. McCarthyjeva s 4mat shemo. 

Uporabljali smo več tipologij učenja. Ni samo po sebi jasno, kdaj naj rabimo eno in kdaj drugo. Kdaj rabimo Batesonovo shemo tipov učenja in kdaj Kolbovo? Pri Batesonu gre za odnos med občutkoma nesposobnostmi in sposobnosti, pri Kolbu pa za odnos med občutki in mišljenjem. Kateri profili osebnosti se po teh vprašanjih najbolj vprašujejo. 

4 zaznavne položaje smo obravnavali z vidika vlog trenerja, kako iz prvega govori osredinjen v sebi (prezentator), kako se vživlja v poslušale in jim 'bere misli', kako nevkavzalno analizira proces. Kakšen je supervizor v 4. položaju. Vprašajmo se tudi, zakaj  se trener izogiba negativnih pomenov 4mat vprašanj, namesto da bi se soočil z njimi. Rezultat tega izogibanja je, da je lista motečih vprašanj večja, namesto manjša. Utrjuje se vzorec nezaželenega vpraševanja, ker smo baje enaki le po zaznavah, ne pa po konceptih. Menim, da gre za še nerazloženo predpostavko mišljenjskega ravnotežja med ciljno orientacijo (nem Zielorientirung), členjenjem (angl. classification, chunking) in selekcijo. Če temo preveč razširimo, se njen smisel lahko razprši. Gre za odločilno vprašanje, kako obdržati vodilno nit med številnimi možnostmi izbir, členitev in izločitev. Eno izmed NLP pravil je uporabiti čim več orodij na čim manj vsebinah.         

Satirine vloge:
Obtoževalec – blamer - nedopustno je bilo, da nismo bili vnaprej obveščeni o dveh vrstah NLP certifikatov. Cilji so zapisani pretenciozno, da bi jih uresničili v 18 dneh.  Namesto kosila za pošteno plačilo - evolucijskih izjav o napredku kandidatov smo dobivali sprotne sendviče moči iz snack bara. Tako sem bil sam enkrat prehiter, drugič preveč abstrakten, tretjič premalo standardiziran. Vlog trenerjev nisem dojemal uravnoteženo. Bert Fuestel je imel premočno.  Pohvaljen je kot živ komputer, perfekcionist in detajlist, ko izstavlja drugim mnogo nepredelanega mesa, sam pa živi le od kruha. PC3 je bil njegova specialnost, omenjal ga je le kot meso drugih.         

Pomirjevalec – placator: opravičujem se, da nisem napravil na navzoče najboljšega vtisa. Morda bi bilo bolje, če bi se bolje učil nove rutine. Kot vodilni trenerji ste nam podali največ, kar ste lahko. Procesno je bil ta tečaj enkraten, saj smo bili zlasti po neverbalni govorici povezani bolj kot doslej.  Ker je NLP fleksibilen in multifunkcionalen, lahko trener vse cilje doseže v najkrajšem času. Nikjer drugje doslej ni bilo več osebnega sprejemanja, spodbud in pohval, pa vendarle sprejemanje sebe v plusih in minusih. 

Preusmerjevalec pozornosti – distractor: ja, pa kaj hočemo. Sodelovanje ni problem le pri NLP, ampak tudi pri drugih 'verbalnih' timih, v katerih posamezniki drug drugega radi motijo. Tudi v podjetjih je kak šef  prevelika avtoriteta, ki podrejenim ni všeč. In tudi v akademskih krogih se nekaterim profesorjem nekatere teorije zdijo preveč abstraktne, da bi jih razumeli in zastopali. Sicer pa naj si preobčutljivci za praktični čut preberejo Heglov spis 'Kdo govori abstraktno?'  Najbolje bi bilo, da bi sam bistvene reči razčlenil navzgor in navzdol, ali pa te razčlenijo drugi po somu 'drugi cilji'.  

Racionalist- computer: NLP tečaj je bil organiziran po načrtu glede na razpoložljiva sredstva. Če bi imeli več časa in denarja bi dosegli še več. Če se nisi sistematično učil, nisi mogel upoštevati navodil pri nastopih in korakov pri vajah. Obstoječi tečaj bodočih trenerjev 06 zadostuje kriterijem Velike didaktike Komenskega čutne nazornosti in enostavnih pojmov.

Izravnalec – leveler: res je, da je v nastopih udeležencev ostalo še nekaj 'nepredelanega mesa'. A pomislimo, da nikomur ni bilo prepovedano biti avtentičen v svojem stilu. Po eni strani se mi zdi škoda, da nismo dobili globalne povratne informacije o uspehu posameznikov in skupine v tem šolskem letu, a po drugi strani je to prednost, ker so stvari prav zato še odprte in jih lahko vsakdo glede na spodbude 'sendvičev iz snack bara' še dodela.     

Tudi sendvič moči lahko gledamo z več vidikov. Eden izmed njih je rezultat vaje rušenja negativnih sider, ker uvodni pozitivni informaciji sledi negativna, ki vodi k drugačnim odločitvam in spet pozitivna. Časovne črte (delovanja v časovnem ritmu) se zavedamo šele tedaj, ko se zavedamo sebe kot bitja štirih časovnih razsežnosti in še več. Čas sam postane naše orodje in cilj. S časom nismo le racionalno varčni, ampak smo zanj tudi bolj emocionalno sprejemljivi. Ni naključno, da sta temi flowa in transa šele v programu mojstra in ne že v programu praktika. Nenehno izmikanje gospostva nad časom pomeni potrebo po nenehni rekonstrukciji. Vedno znova lahko potek časovne črte na novo prepoznavamo, vedno znova jo na novo obračamo, tako da sosledje dogodkov v trenutkih 'preje in kasneje' ni več moteče, ampak je spodbudno.

DC3  - Menim, da je bil teoretsko tečaj nedodelan, ker se nismo ukvarjali z definicijami NLP-ja. Nekateri smo ga razumeli preširoko, drugi preozko. Najbolje bi bilo pri vsaki temi pokazati povezavo med desno in levo polovico možganov, ne le pri transu (v tej točki je bil Tomaž še največji ekspert!). Če bi še pri meta-jeziku uspeli to tako razlikovati kot pri Miltonovem jeziku bi si lahko čestitali. Glede najbolj elegantnih povezav med indukcijo in dedukcijo smo ostali v temi. Zdelo se mi je, da je tudi Bert marsikaj pozitivistično deklarativno našteval iz svoje beležke. Njegove pripombe so se nanašale na nastope določenih posameznikov. Ostali pa nismo imeli v tem neposrednega izkustva.2 Pri naslednjem tečaju bi bilo to treba obvezno demonstrirati v duhu ne le povej, ampak tudi  pokaži. Raje manj naštevanja in več popravkov! Pri modulu v hotelu Oleander smo bili sicer procesno odlični, konceptualno pa kvečjemu zadostni, ker si imela slednje rezervirano za seminar izven tega tečaja. Nekdo bi moral povzeti v sklepu, v kateri smeri nadaljevati vaje v vlogi levelerja. Tako je večkrat zgledalo, da trenerji popuščate udeležencem, v bistvu pa ste popuščali sebi z izgovorom, da itak “ne more vsak vsega obvladati” in da bomo to drugič obdelali. 

2.2. Komunikacijska didaktika

Stile vodenja smo udeleženci pri javnih nastopih premalo prepoznavali. Ocenjevali smo to, kar imam v naslovu tega poglavja 2.1.  Gravesove evolucijske stopnje smo sicer demonstrirali tudi udeleženci, vendar pa brez konceptualne povezave z mestom NLP-ja znotraj njih. Bert Fuestel jih uporablja na posebnem tečaju. Na zadnjem modulu je Bert preverjal delovanje majhnih, srednjevelikih in velikih motenj t. i. Stoerungen, ni pa definiral,  kam sodi faza osmišljanja teh motenj. Ali to pomeni, da metaforično preplavaš 'deročo reko' le tedaj, kadar 'njeno vodo vodiš na svoj mlin'?  Empirično (postopki) sodeč bi rekel da. Teoretsko pa je to prešibko, kajti v ta sklop 'terra incognita' potem ne sodi le simptomatično neodgovarjanje.
 
In tako prav pri 'motnjah' naletimo na shemo 4mat. Implicitno tečaj 06 ocenjujem tudi po njih in sicer tako, da izpostavljam vprašanje “kaj če” kot dominantno. Skušal sem odgovarjati na vprašanje, kako bi bilo, če bi bil tečaj zastavljen še drugače. Zakaj smo se tečaja udeležili, vemo, čeprav nimamo vsi popolnoma enakih ciljev. Kaj smo profitirali glede na svoje filtre tudi vemo, saj smo pisali 3 teste iz prejetega gradiva. Kako naj bi bil tečaj organiziran, da bi bili rezultati še boljši pa je, kot sem pokazal, stvar nadaljnje diskusije. Potreben bi bil pogled na timsko uro s sistemsko intervencijo supervizorja, tako kot se dogaja v podjetjih z dobrim managementom, ne pa še v šolah in tudi ne na tečajih, ker si s formalnimi anketami ne da kaj prida pomagati. Po moji analizi je šlo za nekoliko pomanjkljiv performing zaradi manjkajočega norminga na začetku, v sredini (npr. z opozorilom enega od obstoječih trenerjev udeležencu: če se ne boš intenzivneje spoprijel z izkazanimi težavami, boš dobil le spričevalo o končanem letniku. 

Vsaka komunikacijska vsebina se v pouku oz. predstavitvah trenerja na tečaju postavlja v odnos. Udeleženci procesa komunikacije imajo pri tem določene vloge (npr. slušateljev ali akterjev), iz katerih stopajo v odnose. Partnerji se v teh odnosih obnašajo ekonomično z vidika nevarnosti izgub in stroškov. Ustanova  omogoča, da se medsebojna komunikacija med udeleženci usklajuje s pričakovanji udeležencev v skupne učinke sistema in njegovih podsistemov t.j. posameznih skupin. V 2. pomladanskem polčasu do tega ni prišlo niti med obema skupinama in posledično nismo zastavljali vprašanja iz gradiva trenerjem. Vsebina in odnosi izhajajo iz situacijskega konteksta, kontrola pa je med sodelavci delno zavedna, delno nezavedna.3 Na komunikacijo vplivajo tudi motnje in prav zato, ker vplivajo, smo jih na tečaju tudi sprovocirali, se z njimi soočili. Komunikacija je sredstvo in lastni cilj za smotrno pot do postavljenih ciljev. Tako za motnje kot za ciljno orientiranost komunikacije je na koncu manjkala skupna in individualna samoevalvacija.

Komunikacijska teorija spominja na dialektiko v didaktiki. Teorija se ne imenuje komunikacijska samo zato, ker je pouk komunikacijski proces, marveč tudi zato, da bi postali  vlogi učenca-udeleženca tečaja in učitelja kot trenerja veščin v procesu učenja in poučevanja pregledneši, jasnejši, aktivnejši, sodelovalni in iniciativni. Koliko smo v tem uspeli, je ostalo v glavah trenerjev. 

Sredi 60-ih ga je razvil Heimann v praksi, v prostoru, v konkretni  šoli  v sodelovanju z drugimi docenti Pedagoške visoke šole v zahodnem Berlinu, in sicer v okviru prakse študentov 3. in 4. semestra.  Z obravnavo didaktike kot teorije in nauka (pravil) gre za enotnost didaktičnega mišljenja in delovanja. Model je razširil na proces pouka ga razumemo kot nasprotje k vsebini pouka usmerjeni didaktični analizi Klafkega. Komunikacijska didaktika, kakor tudi druge smeri imajo podlage v modelu, ki se je razvil iz Heimannovega izhodiščnega koncepta (Berlinski model) in je tako splošen, da so se na njegovi podlagi lahko razvile različne smeri  modelov in še danes nudi neizčrpane možnosti za razumevanja načrtovanja pouka ter zavestno oblikovanje identitete šole. Berlinski model načrtovanja se razlikuje od tradicionalnega racionalnega razporejanja učnih vsebin po vključitvi vseh štirih elementov kot so: načrtovanje učnih ciljev, vsebin, metod in sredstev pouka v vzajemni soodvisnosti. Kakovost pouka oz. treninga je tem višja, čim bolj je načrtovanje pouka vzajemno povezano in soodvisno z drugimi tremi elementi. Po tem modelu je učenec tem uspešnejši, čim bolj aktivno sodeluje v medsebojnih odnosih. V najboljšem primeru, če vse teče gladko, je trener le koordinator in se poslužuje laissez faire vodenja. Podobno nastopa učitelj v šoli ob samoiniciativnih in delavnih učencih.

Na prvi pogled vsebuje tečaj v sebi samokritično noto, ker trenerji podeljujejo sendviče bodočim trenerjem, ti pa v manjši meri (vsaj na koncu v obliki ankete) njim. A tu velja  Winklovo načelo, da so prvi  kritiki  tisti, ki jim je vse preblizu praksa. Sokrat še marsikateremu učitelju ne ustreza kot začetnik razumevanja poučevanja v smislu 'vem, da nič ne vem'. Na tečaju nismo rekli, da bomo zato, ker smo vsi zmotljivi in pomanjkljivi s skupnimi močmi iskali pot iz tega obojega. Kje je na didaktičnem listu trenerjev prostor za Komenskega in njegovo veliko didaktiko (Opera didaktica Omnia)? Ekskurzov v Freudovo psihoanalizo nismo delali, čeprav so se je kar sami od sebe ponujali v kolokvialnem pogovoru udeležencev. Gibanje reformske pedagogike (namesto 'vse za otroka' 'vse za udeleženca') smo upoštevali, saj je vsakomur dovoljeno izvajanje njegovega trenerskega stila podobno kot naj bi bilo v šoli dovoljeno učencu, da se uči na svoj način. Še bolj pa je bilo to izrazito ob sproščanju ob Solinah, pri jadranju v Kopru itd..

Peternelova (2005) izpostavlja naslednja pravila vzpostavljanja dobrega stika z učenci v prvih 5 minutah:
      1. oceni svoje vzdušje in vzdušje otrok v razredu,
2.	uglasi skupino (skupen ritem,skupno dihanje)
3.	vzbudi radovednost (nova igra, nova naloga)
4.	vodi skupino z uporabo čutil, ki so vir podatkov o svetu.
5.	Vodi učenje z uporabo predstav in gibanja
6.	Upoštevaj desno in levo možgansko polovico (konvergentno in divergentno učenje)
7.	Ves čas ure opazuj govorico telesa otrok, njihova zrcaljenja
8.	Svojo govorico telesa (visok nivo avtoriteta, nizek nivo prijateljski odnos)
9.	Ritem ure: premor, vrh, zaključek
10.	Ves čas se vživljaj v otroke in vase.
Vse to je res tudi v NLP, kjer dobi drugačna poimenovanja in spodbude za nove vaje. Prva in zadnja točka zadeva zaznavne položaje. Pri njih ne gre le za jaz- ti odnos, ampak tudi za sistemski meta-položaj. 4. točka je izrazit VAKOG. Predstave vzbujamo z metaforami, anekdotami, kratkimi zgodami, risbami, barvami, uporabo medijev. NLP predpostavlja razvoj kompetenc4 kot pogoj učinkovite komunikacije.  Peternelova se sicer ni navdihovala pri NLP literature, vendar jo navedena literature o osebni rasti in Glasserjevi teoriji samokontrole privede v njeno bližino.  Z odraslimi učenci se sicer ukvarja andragogika, vendar pa imamo po otroškem jazu skupne točke še z otroci. Kaj vse lahko nastane v 5 minutah? Veliki pok vesolja, ljubezen na prvi pogled, dober stik v NLP-ju, pre-teaching in pre-forming trenerjeve predstavitve privlačne teme, česar smo se lotili že pri “operi” AIDA v praktiku.   
     
2.3. Normiranje NLP

Najprej bi bilo tako treba prepoznati pozitivni namen, ki se skriva za strategijo, ki jo je praktik NLP uporabil za neetične oz. neekološke namene. Njegov pozitivni namen bi upoštevali pri gradnji novih postopkov oziroma ga integrirali v postopke, ki bi bili oz. so uporabni za vse, ki se ukvarjajo z NLP. Prav tako bi bilo treba preveriti tudi njegova prepričanja in razmisliti, kako bi jih lahko preoblikovali v prepričanje, ki bi bilo skladno z vsebinami NLP.

Seveda pa tu obstaja še zunanji nadzor društva, kjer naj bi bila izdelana pravila (kodaks), kaj se od NLP-jevcev pričakuje. Prav tako pa bi bile lahko zapisane tudi posledice, kaj se lahko s posamezniki, ki NLP uporabljajo v neetične in neekološke namene, zgodi (torej posledice/ ukrepi, ki sledijo). Kakšno je tvoje osebno prepričanje in standardi, ki so povezani s tem, kako boš ti kot INLPTA NLP trener deloval v smislu profesionalizma, kvalitete in etike?
- upoštevanje etičnih norm pri uporabi NLP-ja
- osebna odgovornost pri uporabi NLP, še posebej pri delu z drugimi 
- upoštevanje standardov, ki jih zahteva INLPTA
- striktno upoštevanje kriterijev, ki določajo  pridobitev certifikata za praktika in mojstra NLP
- upoštevanje integritete posameznika pri delu z NLP tehnikami
- izogibanje kakršni koli uporabi NLP v manipulativne namene
- odgovoren in korekten pristop do kolegov, profesionalcev v NLP-ju
- nenehno izobraževanje in izpopolnjevanje na področju NLP in drugih sorodnih področjih
- spodbujanje ustvarjalnosti, timskega dela 
- ustvarjanje mednarodnih povezav
- organizacija NLP tabora po vzoru na podobna izobraževanja v tujini
- populariziranje NLP  v medijih, brezplačni info. dnevi 

Kakšna so tvoja osebna prepričanja in vrednote kot INLPTA NLP trenerja glede tega kako naj bi se na najboljši način obnašal do profesionalnih kolegov – INLPTA NLP trenerjev?
1. korekten odnos do kolegov, brez prikrivanja informacij in znanja
2. ne videti v drugih tekmece - brez rivalstva
3. odkrit pogovor, če se s čem ne strinjam s čem ali opazim nepravilnosti
4. pomoč v znanju in informacija 
5. spodbujanje pri delovanju na področju NLP in izpopolnjevanju
6. vabilo k sodelovanju pri večjih projektih, timsko delo
7. vsakega od kolegov trenerjev vidiš kot sebi enakega, nihče ni več ali manj od drugih
8. vzdrževanje povezav s kolegi, vsak od kolegov trenerjev je dragocen vir znanja, sposobnosti
9. skupno obiskovanje izobraževanj v tujini
10. upoštevanje etičnih norm v NLP-ju, ki se tičejo tudi odnosov do kolegov 
11. obveščanje o vseh novostih in spremembah na področju NLP, ki se nanašajo na trenerje

Ad1) sem sodi poslovno etična in sodelovalna korektnost. V pretečenem tečaju nisem opazil prikrivanje informacij, ampak prej zadrževanje in neizkoriščenost povratno informacijskega prostora. Kritični prijatelji od nastopajočega kolega so delovali individualistično brez medsebojnega delovanja. Vodilni trener ni povzel skupinsko podanih informacij, ampak je podal le svojo 'vrhovno inačico' ne glede nanje. Od udeleženca samega je bilo odvisno, ali si bo zapomnil mnenje kolegov ali mnenje kolega. Zato bi bilo bolje, da bi sintezno mnenje vodilnega trenerja dobil v pisni obliki v roke. 
Za kaj v NLP-ju gre za osvoboditev od preteklih vzorcev ali tudi za osebno rast?
Ad2) Ali res ne videti v drugih tekmece, ali pa gre za spodbujanje zdrave tekmovalnosti? Mar ni to etično načelo enostransko, ker usmerja udeleženca le k sebi, ne pa k drugim. Vemo, da sta to dva meta-programa, ki se lahko dopolnjujeta. Kritični prijatelj nikoli ni rekel ob nastopajočem kolegu “saj jaz delam isto napako” in vodilni trener ni rekel “saj je to področje v NLP manj razdelano kot so druga”.  Argumentacija 'za in proti' je odvisna od 'motivacije za in proti (angl. motivation towards and away from). In od funkcije te obojestranosti (k- in k+) je odvisna sestava sendviča moči – koliko je v njem kruha in koliko še nepredelanega mesa.      
Ad 3) Pričujoči zapis je takšen pogovor strinjanja v nestrinjanju – (agree in disagree) in strokovnega opravičevanja – legitimiranja v imenu tistih, ki bi se morali najprej etično opravičiti.   
Ad 4) Kaj pa če gre za skupno neznanje? Resnice ni, vsi jo iščemo (Jaspers). Ali so obstoječi trenerji na tej ravni z bodočimi? V dosedanjih kurzih obstoječi trenerji niso povedali, česa so se naučili od bodočih. Morda bodo v bodoče to povedali, če bodo ustrezno obrnili časovno črto. Obstoječi imajo le pozitivistično demarkacijsko črto med smiselnimi in nesmiselnimi vprašanji. So v položaju vladajoče vednosti pri Foucaultu ne v položaju babiške modrosti pri Sokratu. V NLP poznamo mehanizem izvabljanja (elicitation). Javnega izvabljanja je bilo bore malo, ker fokusirani nastopajoči ni smel odgovarjati na mesene in včasih strupene kritike. Nekaj več smo izvabljali drug od drugega sošolci v gosteh pri podjetnikih. Toda kaj je izvabil trener Bert Fuestel od kandidatov na končnem izpitu v zaprti sobi - v cameri obscuri ni bilo obelodanjeno. Bil je oster - delajte še vaje in dograjujte znanje in veščine – je bilo njegovo sporočilo. S tega vidika NLP ni le nauk o novi rutini, ampak je nenehno reintegriranje delov v celoto, zlasti kar zadeva odnos med konkretnim in abstraktnim. .  S sistemskega vidika je bil ta NLP zbirka dovršenih stanj in dejstev (fr. les faits accomplit). Namesto pomoči za samopomoč (nem. Hilfe zur Sebsthilfe) smo na  koncu imeli po Bertu inducirane motnje (nem. Stoerungen), viharje pred objemanji.  
To pomeni, da je za NLP mojstre kontrastivna analiza kar primerna metoda.
Ad5) knajpanje s k+ in k+ je metoda reintegracije.
Kako ravnati v primerih, ko ugotovimo, da je praktik ali mojster, ki smo mu podelili certifikat, NLP spretnosti uporabljal v neekološke ali neetične namene?

Odgovor je v veliko meri odvisen od posameznika in njihove sposobnosti, kako razume oziroma se odzove na pojave v okolju. Če jih je sposoben razumeti kot informacije, bodo tudi njegove reakcije v skladu s tem pravilom. V takih primerih bo najprej izdelal analizo trenutnega stanja. 

Za točke od ad 6 do ad 11 še nimamo izkušenj in zanje nismo prejeli nobenih navodil. Kot vemo obstaja tudi funkcija trener trenerjev, ki je supervizorska. Takšen supervizor se posvetuje s trenerji in jim daj navodila za izboljševanj dela. 

Lewin mehanizem razumevanje skupinske dinamike z meta komunikacijo. Skupinsko dinamski procesi  se realizirajo tudi normativno do odgovornosti vsakega posameznika zanje.  Človek si lahko v skupini razjasni svoj položaj in svojo moč. To je mogoče samo v skupini, teh sam ne zmore, marveč samo v razpravi z drugimi, z učenjem dvojne zanke, to pomeni odprt dialog v zaupanju v meta komunikaciji, po paradigmi krožne vzročnosti. Dvojna zanka je preseganje enojne,  ki ostaja vase zaprta - monološka. V tem poglavju smo proučevali norming fazo v razvojni komunikaciji NLP.
 
3. Antropologija različnih vrst učenja in organiziranja podjetja

Aktivna udeležba na NLP tečaju terja podjetnost in pomeni uvajanje v podjetništvo. 
Če pride dialog na mrtvo točko, se pogovorite o svojem mnenju s tretjim, ali pa eksperimentirate z alternativnimi idejami. Senge:
-	vprašajte druge, katere poglede bi lahko spremenili,
-	vprašajte v primeru, da ni mogoče skupaj načrtovati-
-	opogumite druge,
-	če je na drugi strani želja, razvijte skupaj z drugimi metodo, pot po kateri presežete ovire.

S temi razmisleki in priporočili se ne usmerite le na sporočanje v lastni grupi, marveč tudi na predstavo organizacije kot celote kakor tudi na družbeno  okolje. Na ta način lahko povežemo organizacijsko delovanje organizacije z družbenim. Iz metodične oblike izhaja pridobivanje objektivnih in subjektivnih referencialnosti za produktivno prilagajanje, strateško in normativno identitetno delovanje. S tem sklopimo (spnemo) individualno in skupinsko dinamiko z organizacijskim in družbenim strukturnim delovanjem. Na ta način dano vzgojno in izobraževalno koncepcijo za organizacijsko delovanje v povezavi pedagogike, organizacijske didaktike in menedžmenta.

Čemu v sredo gradiva vstavljati slovar pojmov NLP' na 9 straneh? Kot vemo je učenje besed v tujem jeziku mehansko- elementarno. NLP je takšen ne ravno vsakdanji jezik. Pojmi so samo prva stopnja PC3. Osebno postane šele tedaj, ko vemo, kaj nam določene  besede pomenijo in za katere namene jih rabimo. Pri slovarju NLP pa ni šlo le za besede, ampak tudi njihove definicije. Krajši slovar NLP pojmov najdemo že na koncu dela O'Connor, J. & Seymour, J. (1997). NLP trener ga s pridom uporablja, ko ga dojame kot uvod v spoznanja NLP. Včasih so to poimenovanja stanj, procesov in rezultatov, ki se dogajajo v komunikaciji včasih pa tudi pogovorni jezik NLP skupnosti. Slovar je sicer abecednega pomena, vendar pa zaradi slovarskih definicij pojmi sami po sebi niso enoznačni. Tako tudi raba pedagoških pojmov ni enoznačna. Navidez enoznačni so le NLP aksiomi in stebri. Vendar pa se v literature najde različno število aksiomov in različne formulacije istih aksiomov. Tudi tehnike so ponekod preimenovane in po korakih spremenljive, vendar pa ne tako, da jih ne bi prepoznali. Tehnike se da razumeti generativno – globinsko po več skupaj za isti človeški problem. To je zaenkrat še nedodelano področje. NLP mojster in trener bi rabila za vsakdanje potrebe tudi seznam uporabnih tehnik po nivojih Diltsove piramide, vendar nam tega posla ni uspelo opraviti. Še vedno smo primere (case studies) prilagajali napovedanim temam, nismo se pa učili spoznavati jedrne težave in iskati njim primerne tehnike za njihovo odpravo. To pomeni, da smo odkrivajoče učenje (discovering learning) hitreje in bolje uporabljali pri neverbalnih vajah kot v verbalni komunikaciji.  

Človeško posnemanje živalskih glasov v smislu mukanja, kikirikanja, kruljenja, skovikanja itd. imajo v določenih primernih okoliščinah večjo sporočilno vrednost kot besede, ki so začetek civiliziranega drugega sveta. Seveda pa je bila sporočilna vrednost že vnaprej dogovorjena in smo jih lahko pri skupinskih vajah zlahka vedenjsko prepoznavali. V bistvu smo z njimi povezovali le prvi in drugi nivo Diltsove piramide odnosa med vedenjem (behaviour) in okoljem. Galerija groznih se pojavi nekje v sredini piramide v odnosih med neusklajenimi prepričanji (kaj je treba povedati) in sposobnosti (kako povedati vsem razumljivo) predelave ‘nepredelanega mesa’.  

Deutero learning je organizacijsko učenje5 za informacijske sisteme, ki služi ohranitvi in izboljšavam sposobnosti, produktivnosti in inovativnosti v negotovih tehnoloških in tržnih okoliščinah. Čim bolj so te okoliščine negotove, večja je potreba po učenju. Gre za povečanje
prilagodljivosti in učinkovitosti v času (Dodgson, 1993). Grantham (1993) meni, da učenje usposablja za hitrejšo in učinkovitejšo prilagajanje in dinamično odgovarjanje na kompleksne izzive okolja. Učenje povečuje pretok informacij, razumevanje kakovosti odločitev v organizacijah. Nekateri proučujejo učeče se organizacije in opisujejo takšne kot so  Motorola, Mutual Investment Corporation, Electricite de France in  Fiat Auto Company. Podjetja, ki so bila prepričana, da niso dobro učeče, imajo določene kompetence, ki se lahko izrazijo le v določenih učnih mehanizmih. kjer je razlaga modela Hermana Blooma (2000) kot prehod od nezavedne kompetence prek zavestne nekompetence, zavestne kompetence so nezavedne kompetence, kar je aplikacija Batesonovega6 modela učenja, ki se dogaja po istih 4 stopnjah, o čemer pa članek ne govori.

Pogosto je v smeri večje produktivnosti treba popraviti timsko uro npr. prezaposlitve na drugo delovno mesto, do- in pre-kvalificirati oz. po sistemski intervenciji videti, v kateri fazi so blokade in kako jih deblokirati.  
  
Lahko je reči, da je razplet odvisen od interakcijske komunikacije, toda kdo je povedal kaj o njej. Lahko je tudi reči, da so 'motnje' izraz falsifikacije, vprašanje pa je, ali je sam falsifikator zadovoljen z ostankom, ki ga dobi - ali je to sekundarni dobiček ali pa ničelni izkupiček v smislu zero sum game. Ob temi 'strategije' smo bili moteči že na meji smisla, da nas je bilo mogoče obvladovati poleg drugačnega glasu  le še z učno tehnologijo (s power point-om), sicer človek res ne bi vedel, katero strategijo naj bi v poplavi strateških ciljev izbral. Glede na vajo meta-mirroring bi si odgovoril, da se je treba potruditi za sistemski vidik in da 'mediji' niso vse, kar bi ta hip o našem sistemu zadnjega modula NLP lahko povedali, pri čemer smo mediji tudi mi sami, saj je že McLuhan dejal, da je medij sporočilo.   

4. Razvoj NLP v razvoju človeka

Graves (1996) razvija psihologijo individualnega in socialnega razvoja. Na prvih  štirih stopnjah smo ljudje še sledilci enemu prepričanju, ki je inkarnirano v eni resnični osebi. Šele na 5 stopnji se samostojno vprašujemo, kako delati bolje in poiščemo ustrezne postopke. Graves razlaga devet stopenjski razvoj duha. Pri tem razlikuje med 1. občutkom za preživetje, 2. sorodnim duhom - kin spirit, 3. močjo boga (power god) brez občutka sramu in krivde, 4. močjo resnice. Na tej stopnji vera ščiti pred peklom, 5. stopnja je t. i. strive drive, na tej stopnji rabimo  samodisciplino, 6. stremljenje k čistemu sebstvu (human bond-človeške vezi) ustvarja občutke krivde in zato želimo globlja spoznanja z drugimi ljudmi. Po tem modelu princese Diane terjamo enake pravice za manjšine. 7. ljudje na tej ravni delujejo spontano, ker razumejo predhodne ravni. So v t. i. flex flow-u. Malo ljudi je na 8. stopnji z globalnim pogledom – (whole view); 9. stopnja “integral holonic” je za jogije in druge adepte. 

NLP se pojavi na 5. stopnji kot tehnika za samodisciplino. V ospredju je postopkovnost brez globalnega pregleda. Nadaljuje se na 6. stopnji, ki je že procesna. Mojstri so že sposobni pomagati drugim, na 7. Stopnji flex flowa se nadaljuje procesnost. V tej stopnji se NLP prične razvijati v smeri transpersonalnosti, meta-komunikaqtivnosti, spiritualnosti, sebstvenosti t. i. višjih stopenj zavesti, kar se nadaljuje do najvišje ravni trenerja. Samoorganizacijsko učenje se prepleta z organizacijo mrežnih stikov. Marsikaj se da urediti z učenjem na daljavo (e learning).  Čim višje stoji udeleženec na stopnji osebnega razvoja, tem bolj je odgovoren sam za svoj napredek, obenem pa je povezan s skupino. Čim višje se nahajamo na Gravesovi lestvici, tem manjša je galerija groznih. Seveda udeleženec ocenjuje tečaj nižje kot trener že zato, ker ne nadzruje ciljev. Podobno je v šoli, kjer učenec najhitreje vidi učiteljeve napake. Za udeleženca so največ peak experiencies – vrhunska doživetja.  

Tako kot se v spiralni shemi spreminja odnos med individualnim in družbenim se spreminja tudi odnis med zavednim in nezavednim. Običajno se pri tem pozablja, da ni vseeno, kako se na nezavedno gleda. Pogled od spodaj je zastrašujoč, od zgoraj pa je osvabajajoč. Zato nekateri odkrivajo v njej vse strahove z demonizmom in histerijami, drugi pa 'vse odgovore'. Boj med svetlobo in temo je boj med nižjimi in višjimi stopnjami zavesti. Sposobni so sposobni integrirati izkušnje nižjih stopenj kot gradivo. Učenje je treba (samo)organizirati tako, da težave tem bolje obvladujemo, čim bolj se zavedamo nezavednega obvladovanja. Po Batesonu je ničelna stopnja zgolj impulzivna in brez refleksije. Gre za takojšnje odzivanje na ravni power god. I stopnja je vedenjska (behavioralna), II. stopnja je formulacija strogih pravil in norm. Ta stopnja ustreza učenju z izogibanjem zaradi takojšnjega kaznovanja in moralnega zavračanja. Demonstracija tega je v angleških filmih, ki se nanašajo na starejše obdobje npr. Društvo mrtvih pesnikov, Pomararanča ni edini sadež itd.  Šele III. stopnja učenja je zares človeška, ker prenaša naučeno iz enega konteksta v drugega. IV. stopnja je ozaveščanje tega, kar je prenešeno. Pri  Batesonu, Gravesu in Diltsu opazimo antropološki model človeka kot biopsihosocialnega in spiritualnega bitja, za katerega so značilne danes predvsem postmaterialistične vrednote.
 
Danes že iz antične opredelitve človeka za govoreče bitje (gr. zoon logon echon, lat. homo dicens) lahko izpeljemoučno paradigmo učenja z eno zanko, z dvojno zanko, in tretjo paradigmo, ki jo je  (Agyris/Schoen, 1978) poimenoval kot: deutero learning kot  alternativo ekonomskemu človeku. Gre za meta-učenje z osebno odgovornostjo. Deutero  learning pomeni normativno operativno, prilagoditveno in strateško odprto učenje. Človek se je samopresežno sposoben sebe postaviti na pot  in iti svojo pot. Ta metafora se zrcali v ideji odprtega vprašanja, ki vsakega lahko postavi na pot in je stalna situacija začetka odprte prihodnosti. Tako postane človek popotnik. Vsak naslednji korak spremeni njegovo stojišče in izhodišče, s tem pa njegov pogled (obzorje pogleda), ter s tem njegove možnosti. Popotnika razlaga tudi Campbell (1904-1987) kot mitolog. Meni, da so različni bogovi v različnih svetovnih religijah le maske za eno samo neznano resnico, iz katere vsi izhajamo in se tja vračamo. Metafore so oznake mask. Neznana resnica je v bistvu že Anaksimandrov apeiron kot neomejena in nedoločena pra-bitnost. Kasneje igra to vlogo Kantova stvar po sebi. Izvor pozornosti je neznan. Vsakokrat jo dosegamo pri slušateljih na drug način, ker dvakrat ne moremo stopiti v isto življenjsko reko (Lebensfluss pri Gillingenu).  Po Peternelovi (2005) je bistveno, da se nekaj dotakne tvojega telesa ali duše in zato dela z otroki vaje iz zavedanja. 

Vprašanja, ki zadevajo  8. in 9. stopnjo Gravesove spirale so: zakaj mora človek nujno sebe predstavljati v gibanju, ali se lahko ustavi na določeni točki, tako da se umiri? Ali zmore in mora govoreči in delujoči človek kadarkoli in kjerkoli doseči svoj cilj. Glede teh vprašanj se Graves in njegovi učenci pridružujejo odgovoru nedokončanega projekta in s tem nenehnega  odraščanja posameznika in človeštva. 

Družbeno odgovorno identitetno učenje in delovanje se zgodi, če se organizacije učijo oz. delujejo na podlagi učenja z enojno (statično na podlagi narave organizacije, adaptivno delovanje in z dvojno zanko, ki dinamično, upošteva proces. Ti dve obliki učenja nista prisotni, če tega organizacija zavestno ne podpira.  Če se v določenem času ne pojavi pozitivna povratna informacija ali dobra komunikacija, lahko to onemogoči učenje. Model H. Blooma (2000)7 vsebuje enako kot Batesonov model učenja  prehod od nezavedne kompetence prek zavestne nekompetence, zavestne kompetence in nezavedne kompetence.

5. Zaključek

Za trenerja trenerjev je stalen izziv, kako razumeti tezo, da je človek je organiziran odprt  sistem? Razumemo jo na več načinov.  Maslowa  teorija samorealizacije že pomeni  njegovo  osebno samorealizacijo, implicitno pa tudi našo. Danes večina holistov izhaja v  določeni inačici iz Glasserjeve kontrolne teorije. Morda jo anticipira že Maslow. Povezava med njima je, da ni samoaktualizacije brez samokontrole, kakor je ni brez samovzgoje. Tudi ni jasen odnos med samorealizacijo in samooblikovanjem, čeprav je očitno, da prav zdrave, integrirane osebnosti najlaže  vplivajo  same nase.  Integrativne osebnosti  ni brez  interaktivne komunikacije doma in v službi.    

Sodobno vprašanje je, kako je učenje postalo nova kultura podjetja.  Stremljenje k 'organizacijskemu učenju' (organisational learning) po eni strani postavlja vodjo podjetja v  vlogo učitelja. Vsak od nas, ki je član globalne družbe, državljan, podjetnik in družinski član bi se moral vprašati, kako njegovo delovanje prispeva k razvoju sveta kot živega organizma, kako se prepleta njegovo učenje z idejo razvoja sebe in drugih. Ne gre le za to, da je učitelj organizator, gre tudi za to, da je organizator učitelj. Kako ideja razvoja določa način učenja in ideja vseživljenjskega učenja idejo razvoja? Dokler si na to vprašanje ne odgovarjamo prepuščamo svet stihiji in stohastičnim procesom. Na vsaki stopnji Gravesove spirale naletimo tudi na Maslowa, vendar naletimo tudi na  faze organizacije po Glaslu. Glede na to, da se identiteta subjekta – osebe na vsaki stopnji spreminja in postaja fleksibilen kol8ikor je človek posameznik kompleksno fleksibilen, avtopoetičen, bi morala tem aspiracijam slediti tudi podjetje in šola s prav takšnimi lastnostmi. Integrativna osebnost sodi v integrativno organizacijo, asociativni pa v asociativni. Razlika med obema je, da integrativna organizacija še ne diha s svojim okoljem, asociativna pa že. Tako sta maturant (waldorfske) gimnazije in abiturient tečaja osebne rasti še neusklajena s svojim okoljem, čeprav sta se projektno usposabljala za to. Po takšnih tečajih se zakonci še raje ločujejo, mladi pa po šoli odpotujejo v tuje dežele. Prav značilno je, kako nova znanja in veščine premalo usposabljajo za sodelovanje z obstoječim, celo tradicionalnim okoljem. Železnemu človeku iz socializma je ustrezalo avtokratsko oblastniško okolje z državno monopolno ideologijo, vzgoja za delo in družino kot osnovno zaprto celico totalitarne družbe vred. Krhkemu, poslednjemu človeku ustreza navidez demokratično, potrošniško, laissez fairovsko okolje, ki dopušča razvajenost, površinskost, poenostavljenost neavtentičnega bivanja. Vedočemu človeku (homo sapiens) ustreza znanstvena skupnost, vzgojljivemu (homo educans) vzgojna skupnost in verujočemu (homo religiosus) versko - občestvena. Na dlani je, da iščočemu človeku ustreza raziskovalna skupnost ali pustolovščine v eksotičnih, 'naravnih' deželah, tržnemu-marketinškemu podjetniška razmerja, oblastnemu (homo politicus) državni aparat, podložnemu šola kot najmočnejši ideološki aparat države (Althusserjeva sintagma). Virtualni človek (homo videns) je zasvojen in zaslepljen s svojim umetnim, virtualnim okoljem. Od Platonove prilike o votlini dalje vemo, da je vprašanje okolja za človeka idej izjemno pomembno. Vemo, da gre za dve okolji in sicer za tistega, iz katerega izhajaš in tistega, h kateremu se vračaš. Na tej ideji slonita tudi Homerjeva epa Iliada in Odiseja. Isto  stvarnost vidimo v različnih umskih modelih. 

Tradicionalna transmisijska šola črpa svojo moč iz prenosljivega tradicionalnega znanja. To je šola, ki ne spodbuja razvoja človeških virov. Upravljanje s človeškimi viri (angl. kratica HRM) bi terjalo šolo v smislu pomoči za samopomoč (nem. Hilfe zur Selbsthilfe, angl. help for self-help)   Model izobraževanje vedno bolj prehaja  iz vrednote prenosljivosti k vrednoti autopoeze,  kjer prevladuje samo-diagnoza in samorazvoj.  Če je za transmisijsko šolo značilno prizadevanje za dozorevanje (mehanizmi učlovečanja, discipliniranja, humaniziranja in socializiranja naj bi s svojo intencionalnostjo in teleološkostjo vodile k temu cilju), ki se izrodi v Adornovi ugotovitvi de facto nezrelosti, potem te guruji novega okolja obratno že priznajo za zrelega, potencialno veščega, gre samo še za potrditev (gr. tymos, nem. Anerkennung). Zgodovinsko vzgojno vprašanje ni več zrelost vis a vis nezrelost, ampak le še potrditev ali zanikanje kot ne-priznanje. Pozitivno mišljenje (nem. Pozitives Denken, angl. positive thinking) ima prednost pred mišljenjem negativitete, ki je še bilo dialektično aktualno pred komaj nekaj desetletji. Za kritičnega misleca ostaja odprto vprašanje, ali je to stanje iluzija ali drugačna socialna realnost, za katero po Bergerju in Lukmannu vemo, kako nastaja. S stališča interakcionizma je vsak človek vedno že ustanova, ker tako, kakor ne more živeti izven sveta, ampak je eksistencialno v svetu, ne more živeti izven ustanov kot Robinzon, ampak je že v ustanovi, pa četudi mrtvih duš in duhov. Gogolj je groteskno predvidel celo trgovanje z njimi. Ne pozabimo, da je osnovna celica – ustanova družbe še vedno družina. 

Tako se vračamo k vprašanju, kako je človek v (inter)komunikacijskem pretoku informacij  instutucionalno organiziran. Enostransko dilemo organiziranja ali asociiranja smo odpravili v 'asociativni organizaciji' po Glaslu, ki ni več istovetna z asociacijo združenih proizvajalcev iz samoupravnega socializma in tudi ne z Floridovim ustvarjalnim razredom potencialnih in aktualnih intelektualcev, ampak je to šele prehodna organizacija, ki rabi babiško pomoč pri rojevanju iz sebe.  Ne gre več za vseodrešujočo samozavest (nem. Selbstbewusstsein), ampak za nepopolno postmoderno avto- in hetero-refleksijo, ki sicer verjame v učinkovitost medsebojnih vplivov in v plodnost meta-komunikacijo o njih, vendar pa se ji celovitost sveta, na katero se aksiomatsko sklicuje in nanj navidez holistično deluje, nenehno izmika.  (Bodoči) trenerji se nismo vprašali, kaj pomeni sposobnost8 fleksibilnosti. Ali to pomeni, da je treba naše ure nenehno usklajevati, pa naj gre za individualno, timsko in skupinsko, ali to pomeni, da je treba vsaj občasno meriti sinergične učinke vseh treh lokov medsebojnih vplivov' Ali to pomeni, da naj nekdo napravi samoevalvacijo vsega tega podobno kot šola in podjetje ob koncu leta.  Vse to lahko pomeni in vse to je smiselno, če najdemo za odkrite primanjkljaje zdravila za prihodnje asociativne interakcije.                   

Obstajajo štiri življenjske drže, od katerih samo prva pomeni obrambo pred nevrozo. 
1. socialna identifikacija z okoljem (četrto socialno rojstvo po Brajši),
2. pokoritev avtoritetam ustanov ali svoji volji, 
3. doseganje premoči z uspehom, ugledom,
4. odmik od vsega kot npr. v budizmu.

Pokazali smo ad 1 in ad 2. Ad 3) Včasih posameznik presega ustanovo z uspehom in ugledom. V socializmu to ni bilo zaželeno. Danes takšni ustanavljajo s. p. – samostojno podjetje. Odmik od vsega z opustitvijo starih vzorcev je začasno priporočljiv le, kadar posameznik intenzivno išče lastno pot. Tej potem ustreza drugo okolje in druga publika.   

Prva drža je še najboljša, kar kaže na kooperativen odnos med sredino in posameznikom. Druge tri so videti defenzivno. Tretjo držo bi bilo treba razumeti v smislu uspeha v širšem smislu te besede, čeprav je opredeljen le kot ugled. Večina ljudi za svoje neuspehe  krivi druge, ki jih ovirajo, da ne morejo napraviti tega, kar bi radi. S tem nehote pristajajo na izgubo samoiniciative in na stagnacijo in se odpovedujejo zastavljanju lastnih ciljev.

Z učenjem z dvojno zanko (double loop learnig)  presežemo šibkosti ekonomskega človeka na individualni ravni z zavestnim dialogom, namenskega odpiranja v skupnost. Na ta način sklenemo skupinsko dinamsko delovanje s strategijo dinamike, njenimi cilji, ki jih lahko bolje zasledujemo, s tem pa namen sistema jasno stopnjujemo. To učenje ima enak smisel kot deuterolearning, kar pomeni preseganje mehanske paradigme.  

-	Ta operativna zaprtost omogoči sistemu, da se iz okolja sprejme input, ga specifično v sistemu predela in okolju vrne  sistemsko specifični output.
-	Na ta način okolje ne more direktno manipulirati sistema, marveč nanj lahko vpliva le posredno. S tem je motnja iz okolja lahko priložnost za sistem. Motnje sistem sprejema lahko tako dolgo, da svojo notranjo strukturo tako spremeni, da se spremenjeni  pogoji iz okolja prilagodijo in  so zato stabilni. Takšne povezave med  sistemom in okoljem imenujemo strukturno spenjanje. 
-	Sistem preživi tako dolgo, dokler ne preseže kritične točke. Če je ta stopnja presežena, tako da prevlada pozitivna povratna informacija, sistem razpade. 
To je razlaga za sprejemanj in integriranj motenj v sistem.
 
 Pri  Batesonu, Gravesu in Diltsu vidimo antropološki model človeka kot biopsihosocialnega in spiritualnega bitja, ki se razvija k vedno večji kompleksnosti in tolerance. Visoko kompleksen svet ima več možnosti delovanja in doživljanja, da usmerja pozornost  v socialnih sistemih na konsenz. Interakcije je treba naravnati tako, da dosežemo soglasje in uglašenost. Tako kot v šoli, kjer noben otrok ne zaostaja, kar naj bi dosegli v ZDA z Bushevo šolsko reformo, na tečaju tudi noben odrasel ne zaostaja. S pogajanji (negotiation) se doseže, da smo vsi zmagovalci. Tedaj doseže skupina najvišje pozitivne sinergične učinke na stopnji human bond. Namesto institucionalizacije vedenjskih pričakovanj nastane soglasje v interakcijskem procesu. Sklenemo lahko, da bi dosegli še večje učinke, če bi nekateri razumeli  proces učenja kontinuirano in ne le kampanjsko. 

6. Opombe

1. Fasete (fr. facette, ang. facet; from face-obraz), nem. Fasette) so detajli, obrazi ali vidiki. 
Obraze Doreen Virtue, Arlielle Ford, Debbie Ford, Deepak Chopra, Luise Haye, Barbare deAngelis bi kazalo posnemati, modelirati in jim slediti pri uspešnem delovanju.

2. Na uporabo načel NLP-ja lahko gledamo tudi skozi načela samodeterminacije (self-determination): svoboda za življenje v skupnosti, avtoriteta, podpora, odgovornost, potrditev (confirmation).

3.	Več o tem Cerar, M. (2006). Načrtovanje vzgojno izobraževalnega dela v funkciji razvoja identitete šole. Osnutek disertacije. Ljubljana.

4. Izraz kompetenca (lat. competentia) pomeni 1. pristojnost, upravičenost, področje pristojnosti, pooblastilo, 2. pristojna oblast, 3. pogajanje, tekmovanje za kaj (Tavzes, M., 2002; 592),  kompetenten pa pomeni pristojen, pooblaščen. Kompetenca je sposobnost učinkovite izvedbe naloge (Pušnik, 2004; 134¸ 135). Podobna je Chomskyjeva definicija kompetence kot performance – izvedbenosti. Vprašanje je, ali je kompetenca že sposobnost, 1. da neko zadevo začneš delati, ali to, 2. da si v delovnem oz. učnem procesu ali pa 3. tudi to, da jo izvedeš do konca. 

5. Utemeljitelja teorije organizacijskega učenja sta ameriška psihologa Chris Argyris in  Donald Schoen; ki sta 1978 s knjigo “Organizacijsko učenje”

6. Po Batesonovi smrti deluje v New Yorku Institute for intercultural Studies. Ta proučuje,kako rabimo različne vrste učenja za medkulturne stike, ki še ostajajo problem. 

7.  Na spletu http://www.olev.de/person.htm je razlaga modela Hermana Blooma (2000) ki vsebuje prav takšen prehod od nezavedne kompetence prek zavestne nekompetence, zavestne kompetence so nezavedne kompetence kot Batesonov model učenja.

8. Kodelja (2005) je pokazal na številne probleme v razumevanju sodobnega trenda kompetenc v tem, kar so in  kako se merijo in vrednotijo. Tako kot z univerzalnimi vrednotami so težave tudi z omnipotetnostjo človeka, vendar pa je to razumljivo glede na razvojne stopnje, ki imajo vsaka svoje omejitve.

7. Literatura

- Bale, L., S.: Gregory Bateson's Theory of Mind: Practical Application to Pedagogy. In: 
htt://www.narberthpa.com/bale/Isbale_dop/learn.htm, p. 1-23
- Bateson, G. (1991). A Sacred Unity – further steps to an ecological mind. Harper Collins Publisher.
- Cowan, Ch., & Todorović, N. (2005). Clare Graves explores human nature. The never 
ending Quest. Santa Barbara, ECLET Publising. 
-  Geisler,  H.  (2000) Organisationspaedagogik. Muenchen: Verlag Vahlen. 
- Gillingan (2004). The courage to love. Principles and practices of self-relations. Alle wunden heilen.
- Graves, C. (1996). Spiritual Dynamics People. Santa Barbara.
- Kodelja, Z. (2005). Elementi za analizo pedagoškega diskurza. V: Šolsko polje, 2005. l. 
XVI, št. ½, str. 5-16.
- Kojc (2005). Razsvetljeni človek. Ljubljana, Vale Novak
- Novak, B. (2006). Osebni rasti učiteljev in uspešnosti učencev. V tisku v reviji Šolsko polje, 2006/ št.2.  
- O'Connor, J. & Seymour, J. (1997). Spretnosti sporazumevanja in vplivaja. Uvod v nevrolingvistično programiranje. Žalec, Sledi. Str. 197-205.
- Peirce, P. (2005). The Intuitive Way. The Definitive Guide to increasising four 
Awareness. San Francisco, Council Oak Book.
-	Peternel, S. (2005). Prvih pet minut. Nova Gorica, Educa.
- Pušnik, M. (2005). Od znanja h kompetencam. V: Zupan, A. (ured.). Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam. Zbornik prispevkov. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. str. 132 - 150. 
- Reeve, J. et al. (2004). Self-determination Theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influencies.
- Ryan, R. M.  & Lynch, M. F.  (2003). Philosophies of motivational classroom management. In: Curren, R. (Ed.)        
- Tavzes, M. (2002). Veliki slovar tujk. Ljubljana, CZ. 
- Young, P. (2001). The Use of Theory. Understanding NLP. In: http://www.understandingNLP.com/usetheory.htm, str.1-8.