Dr. Novak, Bogomir 
Dialog kot najstarejši in najnovejši cilj šole    
Povzetek
V tem prispevku izhajamo iz splošnih deklaracij evropskih dokumentov, ki se nanašajo na spodbude kulturnega razvoja, kulturne diferenciacije, multikulture in poti do medkulturnega povezovanja. Ti politično usmerjeni evropski kulturni trendi vplivajo tudi na edukacijo in gospodarstvo. V naši šoli se manira medkulturnega dialoga čedalje bolje uveljavlja glede na razmerje med rutinskimi in inovativnimi učitelji. Z antropološkega vidika je človek po naravi dialoško bitje (gr. homo diaphoricus) na vseh biopsihosocialnih in spirirtralnih ravneh svoje osebnosti. Od Sokrata dalje se je vedno znova ponavljala zahteva po šoli dialoga (srednjeveška, renesančna šola, reformska pedagogika, transformacijska, ignacijska pedagogika). Tematizirali smo teoretike dialoga kot so Sokrat, Freire, Bohm, Gadamer, Buber, Levinas, Luhmann, Habermas, Rawls in Bahtin. Ugotovili smo, da gre različnim vrstam dialoga za različne resnice. Skrajnosti absolutizma in relativizma onemogočata dialog. Analizirali smo tudi dejavnike, ki dialog podpirajo in ovirajo. Izpostavili smo pozitivne dejavnike, ki dialog podpirajo in negativne, ki ga zavirajo in blokirajo. Jasno je, da je na različnih šolah dialog različno uveljavljen glede na njihovo šolsko oz. razredno klimo in kulturo, organizacijo, usposobljenost učiteljev, uveljavljenost timskega dela, mrežne povezanosti šole itd. Medgeneracijski dialog je obenem sredstvo drugih ciljev edukacije in je cilj jezikovno-komunikacijskih zmožnosti. Razlikujemo socialno-realno, idealno-racionalno in celostno idealno govorno situacijo.
Pojave kulturne diverzifikacije bomo opazovali in razčlenjevali na treh ravneh: subjektivni individualni, socialno (razvitost oz. nerazvitost odnosov intersubjektivnosti in sodelovalnosti), in objektivni (zunanjih vplivih oz. determinantah razvitost oz. nerazvitost ustanov specializ-iranih in interdisciplinarnih argumentacij).
Ključne besede: medkulturni dialog, kakovostni pouk, kritična komunikativna didaktika, interakcijska komunikacija. 
1. Dokumenti evropske pobude za dialog
Slovenija tako kot EU razume medkulturni dialog kot proces, ki spodbuja odprto in kompleksno kulturno okolje za ustvarjalnost. Danes je aktualno tudi razvijanje partnerstva na vseh ravneh. Dialog naj temelji na enakovred-nem partnerskem odnosu (v delovnem odnosu) in uporabi razumljivega jezika, da se ljudje ne bodo počutili kot marsovci v okoljih, ki jih nadzirajo strokovni delavci. Ni dovolj da je dialog akcijsko učinkovit, tako da ima uporabnik prostor in pravico do glasu, ampak mora biti demokratičen, da besede sodelavcev ali partnerjev dobijo moč, da besede prenesemo v akcijo. Dialog med  enakovrednimi partnerji je demokratičen. Takšen je vsaj delno tudi odnos med starši in šolo.1
Evropski svet je potrdil rezultate prenovljene Lizbonske strategije iz leta 2005. Opozoril je na potrebo doslednega izvajanja reform znotraj obstoječe strukture štirih stebrov kot so 1. vlaganje v znanje in inovacije, 2. sprostitev podjetniškega potenciala, 3. vlaganje v ljudi in 4. posodobitev trgov dela ter energija in podnebne spremembe). Ta svet je potrdil veljavnost integriranih smernic (širše smernice ekonomskih politik in smernice za zaposlovanje) tudi za obdobje 2008–2010 ter pozval Svet, naj integrirane smernice v skladu s pogodbo tudi uradno sprejme. V okviru upravljanja lizbonske strategije je Evropski svet pozval k okrepljeni izmenjavi dobrih praks ter izkoristku možnosti, ki jih ponuja obstoječa metoda odprtega usklajevanja znotraj evro-območja. Svet je prvič sprejel sklepe, povezane s prihodnostjo lizbonske strategije po letu 2010.2 EU bo morala tudi po letu 2010 uresničevati cilje strukturnih reform, trajnostnega razvoja in socialne kohezije glede na strategije  Lizbonske pogodbe3

Iz sklepov lizbonske strategije je razvidno, da je za zagotovitev prihodnje rasti ključno v celoti razviti inovacijski in ustvarjalni potencial evropskih državljanov. Osrednja pozornost je namenjena vzpostavitvi "pete svoboščine", prostega pretoka znanja, ki naj bi dopolnila obstoječe štiri svoboščine, ki naj bi se uveljavile s povečanjem čezmejne mobilnosti raziskovalcev, študentov, znanstvenikov in univerzitetnih predavateljev. Za resničen pretok znanja je nujno olajšati in spodbujati optimalno uporabo intelektualne lastnine, vzpostaviti novo generacijo vrhunske raziskovalne infrastrukture ter pospeševati vzajemno priznavanje kvalifikacij. Komunikacijo je treba razvijati tudi zaradi različnih vrst pismenosti od bralne do funkcionalne. 

Svet je poudaril, da bi bilo treba še bolje usklajevati ekonomsko, zaposlovalno in socialno politiko. Pri tem je krepitev izobraževalnega dela trikotnika "raziskave – inovacije – izobraževanje" podlaga za nadaljnje delo. Večje in učinkovitejše vlaganje v izobraževanje ni le ključnega pomena za uspeh Evrope v času globalizacije, ampak je tudi eden najučinkovitejših načinov za boj proti neenakosti in revščini. Dialog je posreduje iskanje novih zaposlitev, ustvarjalnost v drugačni kulturi, razvijanju aktivnega državljanstva in je način reševanja drugih konfliktov in problemov postmoderne in postindustrijske družbe.   
 
 Glede na stebre oz. štiri ključna področja poudarja Lizbonska strategija naslednje točke: 
- države članice si morajo prizadevati za ukrepe, ki pospešujejo razvoj ustvarjalnosti in podjetnosti s ciljem, da Evropa postane najbolj ustvarjalno  okolje na svetu 
- kulturna dediščina in bogastvo bi morala postati središčna točka gospodarskega in družbenega razvoja Evrope 
- z Evropo je ključnega pomena vlaganje v človeške vire in oblikovanje ukrepov za zagotavljanje fleksibilne varnosti 
- podarjanje okoljskih politik kot ključnega vzvoda za inovativnost in gospodarsko rast.
V skladu s prenovljeno lizbonsko strategijo razume Slovenija medkulturni dialog kot spodbu- do za  kompleksno ustvarjalnost na različnih področjih družbenega življenja. Na področju vzgoje in izobraževanja je med poudarjenimi cilji tudi vzgoja za strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spo- lov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi, razvijanje jezikovnih možnosti in spoštovanje enakih pogojev za poučevanje različnih jezikov v skladu z medna-rodnimi pogodbami in Ustavo RS za narodnostno mešana območja.
Naše izhodišče je tudi Nacionalna strategija za izvedbio evropskega leta medkulturnega dialoga (2008), v kateri piše: "V preteklih letih je Slovenija posvetila pozornost medkultur-emu dialogu tako na ravni učnih načrtov  kot tudi pri usposabljanju učiteljev. Izkušnje iz nacionalnega konteksta so bile in bodo prenešene v mednarodni prostor na evropski in širši ravni. Trenutno poteka posodabljanje  učnih načrtov posameznih predmetov, v katerih je treba predvideti razsežnost medkulturnega dialoga. Medkulturna razsežnost se dosega prav tako s celostnim in interdisciplinarnim pristopom."4  
Slovenija nima tradicije kulture dialoga, ker smo bili dolgo časa v tuji podaniški tuji kulturi razceljeni (Heglov termin Zerrisenheit) na klerikalizem in liberalizem. V 20. stoletju smo Slovenci živeli v štirih državah. Morda zato še danes ni pravega spravnega duha. Verjetno je, da nacionalna zavest zaostaja za zgodovinskimi dejstvi. Slovenija je napravila velik zgodovinski skok od osamosvojitve do predsedovanja EU.   Liberalina vladavina je po osamosvojeni Sloveniji ponudila le minimalni skupni program. Osnovna formalna demokra-cija v kapitalizmu je parlamentarna, vprašanje pa je, s katerimi oblikami se dograjuje.  Pričakovali bi, da bi se doslej bolje razvile oblike elektronske in konsenzualne ali konsociativne demokracije. Domnevamo, da bi razvitejša kultura dialoga, ki bi imela daljšo tradicijo omogočala hitrejši razvoj žlahtnejših oblik demokracije pri nas. Ošlaj (2007) ugotavlja, da pri nas kultura dialoga nima tradicije, ker prevladuje bolj negativna svoboda kot pozitivna. Toleranca je zanj tehnika nevtralne distance, ki sama po sebi ne pomeni nobene avtonomne drže. Jasno je, da stare kultur ne vrednote, na katerih so zgrajene. Zato je izziv akcije medkulturnega dialoga pomembno prispevati k procesu nenehnega soočanja med trendi globalizacije in občutljivim področjem medsebojnega spoštovanja različnih kultur, zavesti o novi socialni, politični, gospodarski in kulturni situaciji znotraj EU v luči preteklih in napovedanih širitev. Slovenija se zaveda pomembne posredovalne vloge, ki jo zaradi zgodovinske in geografske povezanosti že zdaj opravlja v povezavi z Balkanom. 
Cilji  medkulturnega dialoga na različnih področjih vsakdanjega življenja so naslednji:
- vzpostaviti civilno-družbeni dialog na čim več nivojih družbenega življenja; 
- omogočati mobilnost znotraj in zunaj EU zlasti na področjih umetnosti, znanosti in izobraževanja; 
- usklajena migracijska politika znotraj in zunaj EU; 
- spodbujanje medgeneracijskega dialoga; 
- obravnavanje državnih meja in meja EU kot točk sožitja; 
- poudarjen pomen večjezičnosti; 
- poudarjanje medkulturnega dialoga v vse stopnje vzgoje in izobraževanja, ne le v osnovno in srednješolsko, ampak tudi v višješolske in visokošolske programe; 
- vključevanje medkulturnega dialoga med prioritete slovenskega predsedovanja; 
- vključevanje medkulturnega dialoga kot enega vodilnih načel slovenske zunanje politike; 
- sodelovanje z nevladnimi organizacijami in mediji z vseh področij, ki vključujejo medkulturni dialog. 

Tu je izdelan osnutek strategije preseganja zaostankov pri razvijanju kulture interaktivne komunikacije. Dobra pozitivna interaktivna komunikacija, ki je obenem medosebna, medin-stitucionalna, mrežno socialna oz. mednarodna imenujemo dialog. Pogoj zanjo je, da subjekt zaznava, reflektira in evalvira doseženo stanje v organizaciji oz. podjetju z dobrimi in slabimi točkami in napravi načrt, kako izboljšati stanje.   

EU se ukvarja z vprašanjem, kako okrepiti medgeneracijski dialog. Prav zaradi pomanjkanja teh stikov je odisejada mladih preveč blodno ahasferska. V tej točki so močno prizadeti (stari) starši v odnosu do otrok. Samo v veliki družini so bili tri generacije v kontinuiranem stiku ena z drugo, a atomarni pa se je to izgubilo. Učitelji pa tudi vsak dan v pedagoškem procesu občutijo medgeneracijski prepad, ki mu niso kos. Otroci oz. učenci sami iščejo prave vrednote in osebne identitete, strategije soočanja s socialno realnostjo v svetu, v katerem je navidez 'vse mogoče'. So bolj primerljivi s sovrstniki kot pa s prejšnjo generacijo.  Jasno je, da EU pestijo demografske spremembe. Premalo pa je konkretnih akcij, ki bi pomagale pri spodbujanju medgeneracijske solidarnosti. Slovenska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva
predlaga, da bi vlada in institucije namenile več finančnih sredstev za različne projekte, ki se ukvarjajo s spodbujanjem medgeneracijskega dialoga. Poleg tega bi lahko več pomoči name-nili tudi nevladnim organizacijam, ki s pomočjo prostovoljcev veliko prispevajo pri uresniče-vanju medgeneracijske solidarnosti.

V okviru projekta "Tudi ti si delček istega sveta" je potekal 22. in 23. maja v Bohinju simpozij z naslovom "Tudi ti si delček istega sveta" - Medgeneracijski dialog. Simpozija so se poleg organizatorjev udeležili mentorji šol in društev upokojencev, ki so organizirali medgeneracijske delavnice v različnih krajih po Sloveniji, predstavnika seniorske organizacije iz Zambije ter predstavniki nevladnih organizacije iz Zahodnega Balkana. Cilj dvodnevnega simpozija je bil evalvacija delavnic, izmenjava izkušenj pridobljenih ob izvajanju delavnic in priprava priporočil za vključitev globalnih tem skozi medgeneracijsko sodelovanje v okvir formalnega in neformalnega učenja.

2. Analiza dejavnikov razvoja demokratične kulture dialoga v šoli
2.1. Zgodovinski paradigmatski prelom
Pot nas vodi od ene uniformne kulture šole do pluralnih kulturnih oblik. K temu pa ni privedla le sprememba družbenega sistema, ampak morda piše prej duh dobe (nem. Zeitgeist) Kulturo določene šole opredeljujemo kot kompleks različnih kultur znotraj in izven nje. Proučujemo jo z interdisciplinarno antropoloških vidikov. Sprejemamo Parsonsovo stališče, da šola spada v kulturni podsistem družbe. Res je, da nanjo vplivajo tudi socialni, ekonomsko tržni in politični podsistemi. Hkrati pa čedalje več raziskav ugotavlja, koliko edukacija vpliva na gospodarstvo. Te vplive zaznavamo kot eksterne pogoje dialoga s sinhronega vidika. Diahrono gledano je kultura šole zgodovinski produkt. To pomeni, da bomo presojali sedanjo slovensko šolo glede na možnosti prihodnjega razvoja. 
Eden izmed ključnih dejavnikov za razvoj politične in pedagoške kulture (ali kulture edukacije po Brunerju) je učitelj kot politično zainteresiran intelektualec, ki se angažira za demokratični razvoj pedagoške in politične kulture. Sistemskoteoretsko razumemo učitelje in šole kot oblike avtopoetičnih sistemov, ki so sposobni sami ustvarjati politično in pedagoško delovanje. Nekateri učitelji in šole uporabljajo transformacijske stile poučevanja, mišljenja in spodbujajo k transformacijskemu učenju sebe in učence. Šele učitelj kot kompleksni profesionalec, ki ni le  strokovnjak na predmetnem področju, ampak tudi pedagog spodbuja s svojim načinom poučevanja navaja učence k čim bolj kritičnemu mišljenju, samostojnemu in ustvarjalnemu učenju in sodelovanju.   
Avtonomija edukacijskega človeka (homo educans – homo educator) je obenem že dejansko in še ne uresničeno stanje. Različni tipi šol z različnimi koncepti človeka, ki pa so lahko le implicitno prisotni,  skušajo zadostiti kriterijem rastočih zahtev družbe, predpisanih ciljev in pričakovanj staršev. Vsak koncept ima tudi svoje omejitve v pedagoški praksi. (več o tem v Novak, B., Ivanuš Grmek M. 2002). Različnim tipom šol, ki se v Sloveniji razvijajo po osamosvojitvi od l. 1991, ustrezajo različni antropološki koncepti edukacijskega človeka (waldorfski šoli Steinerjev antropozofski koncept, šoli Montessori koncept človeka po pedagogiki Montessorijeve, eko-šoli ekološki koncept, šolam  s koncesijo krščanski koncept človeka in  šolam kakovosti  Glasserjeva teorija človekovih potreb in možnosti izbire. Cilj naše javne šole bi moral biti koncept celovitega edukacijskega človeka v smislu biološkega, psihosocialnega, spiritualnega, političnega in estetskega bitja, ki je svoboden, odprt in dialoški ter ni le aktiven, ampak je tudi kontemplativen (več o tem: Juhant 2003). 
S preobratom paradigme (paradigm shift) iz mehanicistične v holistočno konec 80. let prejšnjega stoletja  se je zgodil tudi prehod od avtokratizma k dialogu, od človeka po modelu strojev k človeku v medsebojnih odnosih. Od konca usmerjenega izobraževanja v letu 1985 do preloma stoletja je prevladoval v polemikah o slovenski šoli izključevalni odnos med enoumno ideološko, mehanicistično in pluralno holistično paradigmo šole (Pediček 1998). Po kurikularni reformi 1999 pa se vprašujemo po odnosu med transmisijsko in transformacijsko paradigmo, pri čemer iščemo tudi vključevalni ali komplementarni odnos med njima. To pa pomeni, da nam pri tem ne gre za izpodrivanje, eliminiranje, nadomeščanje, zmanjševanje pomena ene na račun druge.  
2.2. Analiza različnih vrst kulture šole
Stoll (2003) razlikuje štiri vrste kulture šole: tradicionalno kulturo (traditional culture), kulturo blagostanja (welfare culture), kultura toplotne grede (hothouse culture) in anomično kulturo (anomic culture).  Za tradicionalno kulturo so značilne lastnosti skrbniške varnosti, formalnosti, nedostopnosti, za drugo lastnosti sproščenosti, skrbi, topline, za tretjo so značilni občutki klavstrofobije, pritiska in kontrole in za četrto pa občutki negotovosti, odtujenosti in izolacije. Učitelji, ki ne poučujejo niti kot izolirana osebnost niti v smislu šole kot celote, sodijo v balkanizacijsko kulturo (Stoll 2003). Vsaka šola se lahko prepozna vsaj v eni od opredeljenih vrst kulture in se mora boriti za tisto kulturo, ki jo želi razvijati. Zato bomo skušali ugotoviti, ali so te vrste kultur spoznavne v našem prostoru, katera prevladuje in v kolikšni meri demokratična kultura na šoli  vsebuje socialno kohezivnost in socialno kontrolo. 
Pogosto primerjamo nizko stopnjo socialne kohezivnosti z visoko stopnjo državne kontrole in obratno. Je pa še nizka stopnje državne kontrole in nizka stopnja socialne kohezivnosti in visoka stopnja državne kontrole in visoka stopnja socialne kohezivnosti. Prepričani smo bili, da je kultura šole najbolj odvisna od pritiskov države. Vendar pa to ni vedno res.  Domnevamo, da v naši šoli še prevladujeta tipa šolske kulture kot toplotne grede ali anarhije, ki potiskata udeležence edukacije v obrambno namesto v inovativno edukacijsko držo in da šola še premalo ustvarja kulturo skupne blaginje in zaupanja, ki vključuje tudi kulturo slehernega udeleženca edukacije. Razvoj skupne kulture pa predpostavlja interakcijsko-komunikacijo med državo in šolo, ki je do sedaj manjkala, ker je bila šola preveč centralizirano upravljana. Inovativna klima in kultura terjata več dialoga kot rutinska.   
Učinek toplotne grede je dobro znan v pedagoški praksi in teoriji. Otrok je podoben rastlini, ki jo je treba gojiti ali drevescu, ki ga je treba obrezovati. Otroka je treba vzgajati v posebnih pogojih (odpuščanje otrok zdoma, služenje pri tuji družini, vzgoja v taboriščih, samostanskih šolah, kolonijah, tovarnah). Klima (ozračje, vzdušje)  pomeni po Zabukovčevi in Bobnovi (Zabukovec & Boben 2000) pedagoško dogajanje v razredu, ki ga določa kakovost medoseb-nih socialnih odnosov, osebni razvoj posameznikov in sistemske značilnosti s pravili, pričakovanji in mehanizmi kontrole. Raziskali bomo,  ali so šolska, organizacijska in razredna klima odprta ali zaprta, negativna ali pozitivna, delovno kooperativna ali averzivna. 
Razlikujemo tri pedagoške kulture kot so individualna, razredna in kulture šole kot celote. Šola je tem bolj po meri človeka kot učečega se in poučevalnega bitja (lat. homo educans - homo educator), čim bolj je transformacijska. Z najširšega antropološkega stališča je človek po naravi svobodno, odprto in dialoško bitje. Da pa to postaja, mora presegati predsodke, iluzije, ideologije in idolatrijo samoprevare (ang. self-deception).  Transformacijska šola5 terja odprto klimo in prožno kulturo, dobrega učitelja z dobro komunikacijo. Teoretsko podlago ima koncepta transformacijske pedagogike (transformative pedagogy) oz. kritične pedagogike (Habermas, Senge). Uravnotežen model razvoja šole v 21. stoletju zagovarja po eni strani že Unescova komisija (Delors 1996) s konceptom štirih vrst učenja, po drugi strani pa ga zagovrjajo teoretiki transformacijskega modela šole z razvijanjem. Za klasični šolski model so značilne  naslednje lastnosti: razredno – urni sistem s šolskim zvoncem, hierarhičnost odnosov pred njihovo demokratičnostjo, indoktrinarnost namesto uporabe metod za razvoj kritičnega mišljenja in psevdoaktivnost učencev. 
Že v 70. letih 20. stoletja so se pojavila prizadevanja za demokratizacijo in humanizacijo vseh področij življenja. Kritična didaktična teorija komunikacije v pouku ima podlage v človeškem dialoškem življenju (Buber) in temelji na komunikaciji. Da vzpostavimo v pouku razum-ljivost, ga moramo načrtovati in analizirati, skratka ga didaktizirati, kar pomeni načrtovati. Ker ne moremo ne komunicirati (Watzlawick), tudi z molkom nekaj sporočamo. Vsaka komunikacijska vsebina se v pouku postavlja v odnos. Udeleženci procesa komunikacije imajo v pouku določene vloge, iz katerih stopajo v odnose. Partnerji se v teh odnosih obnašajo ekonomično z vidika nevarnosti izgub in stroškov. Institucija omogoča, da komunikacija ustanavlja s pričakovanji udeležencev vzpostavljanje njene identitete v skupnosti sistema in njegovih podsistemih. Pravila in vloge  udeležencev v instituciji, da bi se bolje sporazumevali v komunikaciji, so postavljena simetrično, kar označuje enakopravnost partnerjev, v svoji različnosti pa se dopolnjujejo (komplementarnost). Vsebina in odnosi izhajajo iz situacijskega konteksta, kontrola pa je med sodelavci delno zavedna, delno nezavedna. Na komunikacijo vplivajo tudi motnje. Komunikacija je sredstvo in lastni cilj za smotrno pot do postavljenih ciljev (Winkel 1986).
Komunikacijska teorija se imenuje komunikacijska ne le zato, ker je pouk komunikacijski proces, marveč tudi zato, da bi postali  vlogi učenca in učitelja v procesu učenja in poučevanja preglednejši, jasnejši, aktivnejši, sodelovalni in iniciativni. Kritična komunikativna didaktika (Strmčnik, Cerar 2008, Štefanc 2007) se je začela razvijati že v 80. letih prejšnjega stoletja. Izhaja iz Heimannovega koncepta (Berlinski model), ki je tako splošen, da so se na njegovi podlagi lahko razvile različne smeri  modelov in še danes nudi neizčrpane možnosti za razumevanja načrtovanja pouka ter zavestno oblikovanje identitete šole. Didaktika je vedno tudi kritika določene prakse, to pomeni, da se vedno nanaša na neko obstoječo prakso in zato ni samo teorija, ampak je razmislek o praksi in odgovornosti za prakso.
Pri predstavitvi celovite podobe pouka se soočimo z dvema ugovoroma. Po mnenju Winkla (1997) so prvi  kritiki  tisti, ki jim je vse preblizu prakse. Njim Sokrat kot oče vsega umevanja poučevanja ne zadostuje. Kje so v današnji pedagoški zavesti  Komensky z Opera didaktica Omnia in spisi filantropov? Brez znanstvenih del razsvetljencev Kanta, Hegla in Marxa ne moremo razložiti pozno-meščanskega pedagoškega delovanja, ker ni razumljiv preobrat iz idealizma v materializem. Dialoška kritika med njimi je potekala s prevzemanjem racionalnega jedra.  
Polemične razprave med Habermasom in Luhmannom niso potekale brez medsebojnega vplivanja in prevzemanja pojmov s kritično distanco. Enostranska dilema sistema ali svobode se konča že v Blochovi ugotovitvi, da ni svobode brez reda. Ne gre za vprašanje sistemske svobode ali anti-sistemske anarhije, ampak za vprašanje, koliko in kakšno svobodo individua odprt sistem vključuje in koliko časa sistem v medsistemskih oz. medmrežnih povezavah lahko preživi. Namesto robespierovskega gesla, da ni svobode za sovražnike svobode bi danes raje razlikovali med ljubeznijo do svobode in svobode iz in zaradi ljubezni. Iz tega je razvidno, da diktatura dialog izključuje, medtem ko ga demokracija omogoča.  
Meje med dialogom in monologom so premične, ker so odvisne od situacije . Očitno je, da toga identiteta dialog onemogoča, prožna osebnost, njena kultura in identiteta te kulture pa ga omogoča. Gre za širitev polja ugodja in meja tolerance z vključevanjem najširšega spektra vrednot. Gre za prehod od kartezijanskega 'jaz mislim' k buberjanski predpostavki 'midva misliva'.  Predpostavka 'našega človeka' s posledico 'mi in drugi' (nem. Wir und die Anderen) deluje ekskluzivistično.
Eden izmed ključnih dejavnikov za povezovanje lokalne in globalne kulture je učitelj kot politično zainteresiran intelektualec, ki se angažira za demokratični razvoj pedagoške in politične kulture. Tako ga vidijo na primer Giroux, H. & Mc Laren, P. (1987) in Rutar D. (2002). To je teoretski izziv tudi za antropologijo, ki razvija koncept človeka kot avtonomnega, edukacijskega in avtopoetično (Luhmannov izraz) političnega bitja. Učitelj kot pedagog in strokovnjak spodbuja učence s svojim načinom poučevanja k čim bolj kritičnemu mišljenju, samostojnemu in ustvarjalnemu učenju in sodelovanju. Poučevanje za demokracijo (Hillkirk 1994) predpostavlja izobraževanje (bodočih) učiteljev za demokracijo (Kelly, 1994). V tej zvezi proučili vprašanje, na katerih področjih se učitelji usposabljajo za demokratično poučevanje in kako učitelji poučujejo na šoli za aktivno državljanstvo.    
Verjetnost dialoga zmanjšuje socialna neenakost z neenakomerno porazdelitvijo moči v družbi. Moč je po eni strani vsiljevanje svoje volje drugemu. Pri tem še ni jasno, kakšna je ta volja in kaj je s tem doseženo npr. nagrado in izognitev stroškom. Odkod pa moč stikov lahko krepimo? Obstajajo naslednji štirje načini:
1.	Moč lahko krepimo na način, da aktiviramo obstoječe vire. Na mikro ravni prakse socialnega dela je takšen primer lahko trening asertivnosti, ki je namenjen vzpodbujanju in učenju iskanja notranjih virov moči vsakega uporabnika. Na makro ravni pa lahko aktiviranje obstoječih virov pomeni npr. strategijo; da del lokalnega proračuna, namenjenega socialni instituciji, usmerimo v financiranje pomoči na domu.

2.	Drug način krepitve moči je ustvarjanje ali olajševanje dostopnosti do virov. Na mikro ravni to pomeni npr. vključitev posameznika v neko skupino za samopomoč, ali posredovanje relevantnih informacij, ali pomoč na domu kombiniramo z javnimi storitvami, neformalnimi mrežami in vključevanjem prostovoljcev. Na makro nivoju prakse lahko dostopnost omogočamo ali olajšujemo tako, da npr. razširimo radij delovanja CSD ali kakšne druge nevladne organizacije tudi na ruralna območja, ki niso bila pokrita s temi storitvami.

3.	Poseben način krepitve moči lahko predstavlja tudi redistribuiranje, kjer seveda po logiki »zero sum game« velja, da če enega okrepimo, drugega oslabimo. Na mikro ravni je takšen primer lahko spreminjanje patriarhalnih vzorcev v družini. Na makro nivoju pa lahko redistribuiranje pomeni npr. spremembo pri načinu financiranja invalidskih organizacij iz loterijskih sredstev ali preko prenosa (dela) pooblastil od ekspertov na uporabnike. In še zlasti v tem kontekstu lahko uporabljamo izraz »opolnomočenje«. Se pravi, da izraz »opolnomočenje« pomeni le en način za krepitev moči uporabnikov socialnega dela.

4.	Četrti način krepitve moči lahko pomeni kreiranje novih virov. Na mikro ravni se lahko ta način izkaže kot vzpostavljanje socialnih mrež ali da npr. družini zagotovimo nov finančni vir ipd. Na makro nivoju pa kreiranje novih virov pomeni zlasti vzpostavljanje novih pravic za marginalizirane kategorije ali pa npr. ustanovitev državnega urada za brezdomce ipd. (Žnidarec-Demšar, 2006).
3. Teorije dialoga in njihove aplikacije na vzgojo in izobraževanje 
Dialog se da definirati na mnogotere načine. Teoretiki dialoga v šoli kot so Sokrat (v Platonovih dialogih), Freire, Gadamer, Buber, Habermas, Luhmann, Wellmer, Bohm, Bahtin.6 Vedno znova se v pedagoški teoriji in praksi vračamo k sokratski šoli dialoga in kritičnega mišljenja. Freire je prvi zastopnik kritične pedagogike osvoboditve v prešnjem stoletju, ki je zastopal enakovredno dialog med udeleženci edukacije (Torres, 1993). Peda-gogika zatiranja in izkoriščanja (pedagogy of oppressed) potiska posameznika v kulturo tišine, kjer se ne more samoaktualizirati. Zato Freire posameznika ozavešča. Freirova pedagogika je demokratična. V proletarskem interesu je dialog v smislu odprave revščine.  Pomeni mu neposredni stik med ljudmi (grassroot dialog). Poznamo pa tudi dialog v smislu javne diskusije, ki ga definirajo Freire, Arendt, Habermas, Foucault. Zanje ljudje komunicirajo drug z drugim preko  sredstev javnega obveščanja (mass media). 
Vedno znova se v pedagoški teoriji in praksi vračamo k sokratski šoli dialoga in kritičnega mišljenja. Gadamer (2001) je poudarjal pozitivni pomen predsodkov, ker ima vsak govorec svoj 'horizont razumevanja'. Pri tem gre za ključno vprašanje, kako kdo razume tradicijo, ki jo reinterpretira. Buber (1982) je pomemben pri opredelitvi načel dialoga. Za Bohma (1997), ki je sodeloval s Krishnamurtijem, dialog presega zgolj individualni nivo razumevanja in ima več ravni. V polemiki med Habermasom in Luhma-nnom je razviden pomen odnosa med komunikativno akcijo (Habermas: kommunikative Handlung) in sistemskih okvirov šole. Wellmer (1987)  je omehčal  Habermasovo teorijo, da je za razlikovanje med komunikacij-skim in instrumentalnim delovanjem. Postavil je kot kriterij iskrenost izražene komunikativne namere govorca. Pri tem ohranja Habermasovo zahtevo, naj bi udeleženci zadostili osnovnim pogojem veljavnosti govora, da si prizadevajo k resničnosti izjav, ki naj bodo usklajene z legitimnimi družbenimi normami in konvencijami, naj bodo iskrene, da resnično menijo tisto, kar izjavljajo. Wellmerjeva intervencija je pomembna. Ni vsak dvogovor že dialog, ki naj bi bil subjektivno iskren in obenem normativno konvencionalen. 
Različni koncepti dialoga vsebujejo vrsto osebnih in medosebnih dejavnikov komuniciranja: navajanje na odnosno raven jaz-ti komuniciranja, razumevanje sporočila, uveljavljanje kon-senza kot vrednote v kontekstu vrednot spoštovanje lastne in drugačne kulture, tolerance, miroljubnega sožitja  in iskanju skupnih interesov med sprtimi stranmi oz. njihovimi različ-nimi pogledi. Pomembno je tudi upoštevati sistemsko-institucionalne okvire komuniciranja kot objektivni dejavnik. Humanistični pristop poudarja enakovrednost dveh subjektov komuniciranja in pomen vmesnosti (Komel 2007) kot predpostavke dialoga. Z enostransko enosmerno komunikacijo pri frontalnem pouku učitelj (ne)hote  blokira učenčeve ustvarjalne kompetence. Interaktivna komunikacija je pri različnih teoretikih različno tematizirana. S pedagoško-praktičnega vidika pa je pot do ustvarjalnega interaktivnega učenja in poučevanja. Vprašanje je, kakšne so možnosti razvoja reflektiranih meta-ravni komunikacije v uravnote-ženih modelih, ki obsegajo hkrati objektivno in subjektivno, predmetno (racionalno-instru-mentalno) in (med)osebno stran komuniciranja. kot problem izpostavljamo, da nenehno poudarjanje potrebe po aktivnosti učencev in prednosti vseh vrst aktivnega učenja pred pasivnim, mehanskim, parcialnim, vodi do izgube odnosnih ravni in vrednotnega konteksta dialoga. Pri hiperaktivnosti in hipertekmovalnosti učencev pogosto manjkajo vrednote sočutja, sožitja in sodelovalnosti v življenju in delu šole. 
Dialog (ne)zavedno poteka po kriterijih in teorijah resnice. Koncepti resnice nam povedo, čemu in do katere meje se dialog razvija. Ni vseeno, ali gre razpravljavcem za (osebno ali skupno) korist, preverjanje dejstev, identifikacijo interesov, skladnost medsebojnih stališč oz. njihovo diferenciacijo, pravilnost mišljenja. Resnico lahko reduciramo na eno samo besedo (npr. bodi), stavek, ali pa jo vidimo šele v celotnem spektru dogajanj – panoramsko. To je razlika med apriornim in aposteriornim, ex post in ante post – Minervina sova prileti, ko pade mrak  v vsakdanji praksi premalo upoštevamo naše sodelovanje v konstituiranju socialne realnosti. Hrvaški pregovor pravi »što se babi snilo, to se zbilo«. Samouresničena prerokba v konstrukciji socialne realnosti je 'kot da'. Visoko samopodobo se da tudi zaigrati, kar npr. srbski narod dobro obvlada. Že od najstarejših časov vemo, da je resnica v funkciji verovanja. Ponekod v mehiških cerkvah je mogoče videti ločeno poslovanje vračev in duhovnikov.  Ocvirk (2007) opisuje, da je Kristusa mogoče dojemati v neki afriški državi na vodujevski način. 
Po vsem tem opazimo, da ni vseeno, kako resnico presojamo z izrazi strinjanje, korespon-denca – ustreznost, skladnost – identiteta, ki je tudi logična koherentnost s sinonimom konsistentnosti. Resnica tedaj prebiva v različnih svetovih kot so subjektivni, objektivni in absolutni. To so za Hegla stopnje duha od najnižje do najvišje. Kar zadostuje v enem svetu ali na eni stopnji duha je nezadostno ali v celoti neustrezno za drugega ali za drugo stopnjo. Pri Heglu se ohranja kontinuiteta, ki pa se v vsakdanjem življenju izgublja. Zato se ljudje, ki živijo v različnih svetovih med seboj ne razumejo. Sužnji v Platonovi votlini ne morejo razumeti jezika svobodnjaka, ker nimajo težnje k svobodi. Heidegger, ki se vrne k starogrški teoriji resnice kot aletheia, ne komunicira z znanstveno-tehničnimi dosežki, ampak v imenu pesniškega mišljenja stopa v stik s Hoelderlinom in Rilkejem, medtem ko znanost zanj ne misli.  
Po vsem tem razumemo, iz katerih prikritih ali zgolj neozaveščenih virov prihajajo oznake kot so namerno zavajanje, prikrivanje, sprenevedanje in laži. Te se diagnosticirajo glede na pojmovno opredeljene kriterije resnice. Na kratko povedano – poznamo korespondenčno, koherenčno, pragmatistično, sociološko (z derivatom marksistična) teorijo resnico. Škoda je, če ne priznavamo tudi razodete, razkrivajoče (gr. aletheia), psihosocialne in psihosomatske teorije resnice. Razodeta in razkrivajoča resnica sta pred- in postmetafizični, medtem ko je večina drugih vrst resnic derivat teorije korespondence. To velja tudi za marksistično teorijo resnice. V sociološki teoriji resnice, ki je tudi korespondenčna, posameznih prireja in prilagaja svoje vloge glede na družbene razmere, situacije v skupini, ustanovi, v psihosomatki inačici pa se uči razumeti jezik telesa skozi občutke bolečin telesa. Vsa ta stanja omogočajo (ne)predvidljivo prihodnost in premične meje dialoga. Glede nanje bolje razumemo Wittgen-steinov izrek 'o čemer ne moremo govoriti, moramo molčati'. Lahko pa dodamo tudi, da o vsem tudi ni treba govoriti in dialogizirati, saj redundančnost informacij ni zdrava. Lahko storimo še korak dalje in razmišljamo o smislu in nesmislu molka ali pa kot T. Hribar (1971) o besedi, ki nastane iz molka oz tišine in molku besede, ki je potreben zato, da se beseda ne sprevrže v prekomerno besedičenje. Kot je znano, nevednost glede realnih in psihosomatskih ali psihosocialnih stanj ni opravičilo. Glede na določene vednosti  se mnenja (gr. doksa) opravičuje – legitimira. Obe skrajnosti kot sta absolutizem in radikalni skepticizem,. relativizem oz. konstruktivizem. Resnica je pluralen in večdimenzionalen pojem. Zato  lahko sklenemo, da standardom resnice ustrezajo standardi dialoga. 
V Sofoklejevi drami Antigona ni mogoč pravi dialog o prekršku. Tragična junakinja Antigona uvaja nekompromisnost, ki se pokaže v njenem srečanju s Kreonom v 2. prizoru. Predenj jo privedejo kot zločinko, ki je kljub strogi prepovedi pokopala Polinejka. Kreon (Antigoni): Pa ti – ti, ki oči povešaš v tla – priznaš ali tajiš? Si to storila?” Antigona: “Storila sem in tega ne tajim.” Antigona ni pripravljena na uskladitev svojega sveta s Kreonovim, kar pomeni ženskih čustev z moškim razumom. Njen pogled in intenca sta usmerjena drugam in dialog s Kreonom je nemogoč, tako kot je nemogoč ponižanih in razžaljenih z gospodarjem.  
Dialogi, ki jih piše Sofokles, niso pravi dialogi, saj so besede za nasprotnika kot voda na kamnu v sončnem dnevu. Kreon in Antigona sicer reagirata drug na drugega, vendar nikoli ne uskladita nivojev komunikacije, ker ne moreta uskladiti socialnih položajev, ki komunikacijo pogojuje. Kot je rekel Heraklit:: en mož je več kot tisočglava množica. Antigona je predstavnica tisoč glave množice, vendar pa njen vox populi ni vox dei v smislu Kreona. To bržkone pomeni, da pripadata različnima množicama in različnim bogovom. Star Grk pozna le nepreklicno krivdo pred neizprosno usodo, ne pozna institucije felix culpa, zaradi katere je vernik v dialogu z Bogom. Sofisti kot učitelji so bili v dialogu z učenci..
Za krščanstvo je resnica največja božanska skrivnost. Hkrati je absolutna in relativna, česar samo naš razum ni sposoben dojeti. Lahko pa to začnemo dojemati prek čistega uma kot sta jo Kant in Hegel in ob pravi meri osebne in razumske skromnosti. Toda ali je za razumevanje resnice in njenega pomena potreben dialog. Sodeč po sv. Pismu je. Kajti če sogovornika ne razumemo, ga ne obsodimo, ampak ga vprašamo, kaj je mislil z določeno izjavo. In šele tedaj mu odgovorimo. Pri temne smemo pozabiti, da bi morali biti sposobni prenašati trpljenje in krivice, ker nas to napravi vredne poveličanja. Kakor se Sokrat ni razumel s sofisti, se tudi Kristus ni razumel s farizeji. Prijateljstvo in prijaznost v smeri doseganja resnice kot enega in ne v smeri nasprotij.   
Dialog je omejen s tradicionalističnimi predpostavkami patriarhalnega očeta, ustanove, pravil, arhetipskih obrazcev in družinskih dosežkov. Kot je lepo razvidno iz tragedije Antigona želja posameznika vedno naleti na oviro določene poprejšnje danosti, ki se zgosti v karmi rodu, interesih države, volji bogov. Šele v krščanstvu volja Boga odpravlja neprostovoljne in prisil-ne žrtve v svobodnih odločitvah in (po)daritvah. Božji načrt kot obrazec odnosov vključuje širitev in poglobitev. Božji posrednik – poslanec (gr hermes) bi nam  še več povedal, če bi ga razumeli in še več dal, če bi ga prosili, ker ekonomija menjave vodi do veselja, ki ga ne bo konca. Kompromisa ni le pri ločitvi duhov, ker je ločnica med starim in novim. To pomeni, da odpiranje in zapiranje dialoga poteka obratno sorazmerno. Če se odpira v eni smeri, se zapira v drugi.   
Iz Uršičevega (Uršič 2006) diskurza lahko vidimo, da se ob absolutni resnici tolerantnost sprevrže v nestrpnost, ker je ne dojame kot predanosti, ampak le kot totalitarno vsiljevanje ob možni drugačni izbiri. Po Uršiču se problem strpnosti do resnice drugega pa zaostri pri filozofskih, religioznih in nasploh »nazorskih« resnicah, ki jih ni mogoče logično ali matema-tično »demonstrirati«. Postavlja se vprašanje: ali je pri »najvišji« resnici – če takšna resnica obstaja – sploh mogoče biti strpen? Namreč ne samo v pravnem, političnem, niti zgolj v etičnem, ampak spoznavnem pomenu: ali je sploh možen in smiseln »spoznavni dialog« med različno mislečimi in/ali verujočimi? Kajti, če je prava resnica samo ena in če sem to pravo resnico spoznal prav jaz (in bi tudi vsak drug, ki bi jo spoznal, spoznal isto resnico kot jaz), – potem je seveda strpnost do vsake druge in drugačne resnice nesmiselna, saj je druga resnica zmota, ki jo je treba izkoreniniti, zlepa ali zgrda. Toda pravkar zapisani stavek je pogojnik, implikacija, ki je kot sklepanje veljavna le tedaj, ko je njen antecedens resničen. V našem primeru je antecedens sestavljen iz dveh trditev: 1) prava resnica je samo ena, 2) samo jaz sem tisti, ki sem jo spoznal (tj., vsi drugi zgolj ponavljajo ali variirajo moje spoznanje). Meje dialoga določajo meje strpnosti ob neznanih odgovorih na vprašanje, zakaj ni sprejeta moja resnica, zakaj nisem (prav) slišan, zakaj poslušam 'neprijetne, gole, boleče resnice. 
Po formalnologičnem kriteriju zakona neprotislovnosti je resnična le ena od obeh izjav, izjemoma obe, če se razlikujeta le glede na skupno identiteto. Ta zakon ni omejen le na korespondenčno teorijo resnice, ampak obsega tudi koherenčno, ne vključuje pa vsake teorije resnice. Irelevanten je za aletheija v dogodjih in za razodetje apokalipse in za Heglovo teorijo celote itd. Zdi se, da je tako tudi v primeru Feyerabendovega ugotovitve, da vse gre (anything goes).  Solipsistični kriterij demantira sam sebe, zato ni resnična trditev (ad 2). Če  sem le jaz – narcis kriterij resnice, ne drži, ker jaz nisem Bog in nisem absolutni Duh, nisem tisti véliki Subjekt, »ki ve, da vse vé«. Vse nam vsem znane resnice so človeške resnice oziroma so različna, človeška razumevanja resnice. Za etiko vsega dopustnega je resnica ena, bolje rečeno, da je resnica neizrekljivo Eno, toda te resnice se ne more polastiti noben končen oziroma delen (raz)um, noben človeški subjekt, niti individualen niti parcialno…, ker je »najvišja« resnica vsepresežna – in prav ta misel, to prepričanje v presežnost resnice je tudi filozofski credo. Za Hribarja je resnica o resnici ta, da resnice ni. Če je to res, smo za vedno izgubljeni Ahasferi in je dialog le larpurlartistična manira. 
Novejša odkritja človeka kot odprtega, problematičnega in ambivalentnega bitja še ne zmanjšujejo njegove tragičnosti. Še več: gre za individualno tragičnost njegove enkratnosti. To pa zadeva strukturo njegovega razumevanja sebe. Razumevanje ne pomeni samo poiskati pojmu ustrezno izkušnjo, ker hermenevtično lahko govorimo že o predhodnem razumevanju – predsojenju oz. predsodkih (Gadamer 2001). Razumevanje vključuje razumevanje smisla bivanja, bivanja v njegovi končnosti. Vendar človek kot smrtno bitje ni že kar tragično. To pa postane tedaj, ko gre za izgubo nečesa najbolj dragocenega. To je običajno ljubezen. Tragičnost zadeva metafiziko, ko gre za smrt glavnega junaka za idejo kot najvišjo vrednoto. Poistovetenje resnice s totalno močjo vodi k zlu kot katastrofi.    
Pri Ajshilu imamo prvič pathei mathos – učenje prek trpljenja, kar Gadamer označuje kot zgodovinskost izkustva, ki je sicer odprto, vendar s ciljem, da naj bi se človek iz njega naučil uvida v meje človeškosti in neodpravljivosti meje z božanskim. Iz tega spoznanja se je rodila tragedija (Gadamer 2001, 293-294). Preseganje trpljenja je v budizmu in krščanstvu preseganje osnovne tragičnosti. Po Pindarju postaneš to, kar si, z učenjem, danes pa bi rekli tudi s komunkacijo. Skratka gre za učenje dobre komunikacije in za učenje v skupni komunikaciji. Stati v sebi pomeni Pindarju stati tu in stati v svetlobi. To je pomembno za asertivnost, ki je v tem, da sicer znamo prisluhniti drugemu, toda znamo tudi braniti svoje stališče. Obe skrajnosti (Po zgodovinarju Hobsbawmu je bilo celo 20. stoletje čas skrajnosti) namreč eliminirata dialog.  
Bistvo vsega razumevanja je po Gadamerju sporazumevanje. Sporazumevanje med ljudmi je vedno na nekaj usmerjeno, je vedno sporazumevanje o čem. »Razumeti se pomeni (spo)razumeti se glede česa (Sich verstehen ist Sichverstehen in etwas)«. To, o čemer in glede česa se sporazumevamo, ni nek poljuben predmet, temveč je prav pot in cilj (spo)razumevanja in sporazumetja: skupna stvar. Pristni pogovor kot odlikovani proces sporazumevanja predpostavlja, da se posvetimo sogovorniku in mu zares pustimo uveljavljati njegova lastna gledišča in stališča, tudi če se ta uveljavljajo zoper nas same. Razumevanje ni utemeljeno na (romantični) ideji samopredstavitve v drugega ali podoživetju njegovih doživetij (da bi nazadnje doumeli nedoumljivost individualnega). Razumeti to, kar drugi pravi, pomeni: prisluhniti tistemu, kar nam je v jeziku do-povedano: sporazumevati se v jeziku. To pa spet vključuje, da mnenje drugega navežemo na svoje lastno mnenje. Šele to lahko povzroči strinjanje ali nestrinjanje o stvari. 
Resničnost izjav v komunikaciji naj bo usklajena z legitimnimi družbenimi normami in konvencijami, ki naj bodo iskrene, naj resnično menijo tisto, kar izjavljamo. Komunikacijska racionalnost  podpira Gadamerjevo tezo o dialoški racionalnosti, ki naj bi bila v zahodni civilizaciji navzoča vsaj od Platonovih dialogov in Aristotelove teorije argumentacije dalje. Komuniciranju postavlja visoke zahteve Habermas, ki jih najde vsaj delno uresničene v vseh tistih oblikah komuniciranja, ki temeljijo na iskrenosti in ne na instrumentalnem zavajanju.
Habermas znotraj interakcionističnega razumevanja delovanja družbe odpira kognitivno uni-verzalno tehniko razprave. Za edukacijo pomeni to samorefleksijo osvobajanja v razreševa- nju oz. lovljenje ravnotežja med čustvenim in racionalnim ter med individualnim in družbenim, s tem pa razvija dialog med seboj in drugimi. Dialog je smiseln v idealni govorni situaciji, ki jo Habermas opredeljuje z vrsto pogojev: z usmerjenostjo udeležencev k dosega-nju racionalnega soglasja, kar pomeni, da morajo začasno suspendirati svoje partikularne strateške interese, s spoštovanjem moči boljšega argumenta, z upošteva-njem recipročnosti in simetrije v odnosih med udeleženci ter z odsotnostjo časovnih omejitev sporazumevanja.  S holistično antropološkega vidika pa pomeni idealna (po)govorna situacija ujemanje sogovor-cev na vseh ravneh njune osebnosti. Socialno realna govorna situacija pogosto ne le da ni idealno celostna, ampak tudi ni idealno racionalna. Zato je v njej že kar preveč monologov in diglosije.    
Posameznik integrira v dialogu oba pola nasprotij (Cerar 2008).   Notranji dialog je priprava na zunanji dialog v psihosocialnem odnosu. Slednji je brez prvega precej osiromašen, zgolj pragmatičen, brez iskrene opredelitve namenov. Najpomembnejši je pozitiven odnos do povedanega in zgodenega. Skozi odnos se pokaže moč vrednot. "Hvaležnost spreobrne tisto, kar imamo, v zadostno in ne samo to – spreobrne zanikanje v sprejetje, nered v red, zmedo v jasnost ... Hvaležnost da smisel naši preteklosti, prinese mir današnjemu dnevu in ustvari vizijo jutrišnjega dne" (Beattie). V tem je že etimološki pomen resnice kot istine, istovetnosti oz. zvestobe. Gre za zavezujočnost tradiciji (skrinja zaveze), ki danes izginja.
Novost Rawlsove pozne teorije pravičnosti vpelje (Rawls 1993/1996; 1997/1999) je, da po-jem javnega uma (public reason), s katerim opredeljuje empirične javne razprave o temeljnih načelih družbe. Ključna opredelitev javnega uma je praktično pomeni, da se npr. ob parlamen-tarni razpravi o legalnosti abortusa udeleženci razprave ne smejo sklicevati na svoja celostna prepričanja, npr. katoliki na svojo versko doktrino, ateisti pa na svoje naturalistične nazore. Razlog te izključitve celostnih nazorov iz javne razprave v državnih institucijah je preprosta nezdružljivost celostnih doktrin, z drugimi besedami, nemožnost doseganja racionalnega soglasja, če se argumenti utemeljujejo v nasprotujočih si celostnih doktrinah. Rawls in Habermas pravične norme oblikujeta na dialogu.  Kot bomo videli kasneje vsebuje koncept formativnega ocenjevanja znanja tudi situacijsko usklajevanje učenca in učitelja glede kriterija ocenjevanja (Zbornik ZRSŠ, Didaktika ocenjevanja znanja, 2008).

Rawls meni, da lahko v sferi javnega uma pride do razumne kooperacije le, če razpravljavci o temeljnih načelih oz. pravičnih normah, ki morajo biti v okviru politične skupnosti univerzal-ne, izključijo svoje partikularne celostne nazore, saj v nasprotnem primeru izgubijo nepris-transkost, kar prepreči doseganje razumnega soglasja.7 

Za nadaljnjo opredelitev te ideje vpelje pojem “prekrivajočega soglasja” (overlapping consensus), ki opredeli kot soglasje, pri katerem pa različni udeleženci razprave dajo svoje soglasje na podlago različnih razlogov. Če udeleženci na eni strani zasebno zastopajo različne integralne doktrine, na drugi pa kot člani državnih institucij morajo doseči soglasje za rešitev nekega pomembnega družbenega problema, je za Rawlsa sprejemljivo, da sprejmejo soglasje na podlagi različnih razlogov. To je zanimiv načrt, kako naj bi potekal javni dialog kljub nekaterim izključujočim in drugim različnim stališčem in argumentom. Morda je tak osnutek cum grano salis uporaben za partnerske odnose. 
Buber (1999) je izhajal iz dialoškega človeka, katerega bistvo je stalna odvisnost od sebe in od drugih, je stalno določen s seboj in z drugim. Človek po Bubru ni dejstvo, ampak samo možna smer razvoja. Samo v živem odnosu je mogoče neposredno spoznati njegovo eksistencialno bistvo človeka (Buber 1999, 127). Če motriš človeka s človekom, vidiš vedno dinamično dvojnost, ki je človekovo bistvo: tisto kar daje in tisto, kar sprejema v med seboj se dopolnjujočem. To je smisel zlatega pravila. Temeljno dejstvo človekovega obstoja ni ne posameznik kot tak  ne skupnost kot taka. Temeljno dejstvo človeške eksistence je človekov obraz pred obrazom drugega človeka (prav tam, 125).
Medsebojnost  ni pomožna konstrukcija, temveč dejansko mesto in nosilka medčloveškega dogajanja; posebne pozornosti ni bila deležna ker v nasprotju z individualno dušo in okoljem ne kaže preproste stalnosti, ampak se po meri človeških srečanj vsakokrat na novo vzpostavi, zato so tisto, kar pripada njej naravno priključi na stalni prvini, dušo in svet. Resničen pogovor (tj. tak, ki v svojih posameznih delih ni poprej dogovorjen, ampak docela spontan; tak v katerem vsakdo neposredno govori s svojim sobesednikom in izzove njegov nepredvideni odgovor) resnična ura, resničen objem, ne tak iz navade, resničen ne zaigran dvoboj - tisto bistveno pri vsem tem se ne zgodi v enem ali drugem udeležencu tudi ne v nevtralnem svetu, ki obsega oba in vse druge stvari, temveč v najnatančnejšem pomenu med obema, tako rekoč v razsežnosti, ki je dostopna samo njima dvema.
Problem človeka pomeni problem medsebojnosti (nem. zwischen), ki je dejansko mesto in nosilka medčloveškega dogajanja oz. procesa. Neposredni dialog med dvema ni mogoč brez vere in zaupanja. Ljubezen ni mogoča brez vere, brez razmerja do absolutnega, ki šele omogoča resnično komunikacijo z drugim (človekom), kot popolnoma drugačnim od mene, ki terja od mene sprejetje te drugačnosti takšne kot je. Bližnji mi je vrednostno enak, je enakovreden kot jaz. Sicer je povsem drugačen, z menoj najverjetneje nima nič skupnega. Preprosto je oseba kot jaz in to je vse (Buber prav tam, 137).
Če individualizem dojame samo en del človeka, pa kolektivizem dojame človeka kot del; do celote, do človeka kot celote, nobeden ne prodre. Individualizem vidi človeka samo v razmerju do samega sebe, kolektivizem pa človeka sploh ne vidi, vidi samo družbo. Pri prvem je človekovo obličje popačeno, pri tem pa zakrito (Buber prav tam, 121). Šele ko bo spoznal posameznik drugega v vsej njegovi drugosti, kakor sebe kot človeka in se iz tega izhodišča prebil do drugega, bo v strogem in preoblikujočem srečanju prebil svojo samoto (Buber prav tam, 123).
Levinas nas pripelje od sebe do drugega,  ki določa posameznika. Posameznik se prepozna v drugem. Levinas nadaljuje tradicijo Bubra z vidika njegovega načela dialoga, kar pomeni, da je bistvo človeka v tem, da je stalno v komunikaciji ali s seboj, z drugim ali z onim, da postavi drugega za subjekt, ki določa posameznika. Buber v tem odnosu označi posameznika z zmožnostjo samo-refleksivnosti, kar je pogoj za avto-poetski koncept.  Funkcionalna samo-refleksija napravi sebe za objekt, ki pa doseže svoje meje, ko je posameznik v eksistenčni krizi. 
	
Pogled obličja drugega človeka vedno pred nami. Vedno nas prehiteva. Vedno kadar odgovo-rim na stisko Drugega, sem že prepozen. Na eni strani bo torej Drugi vedno pred menoj, že prej, vedno bo on tisti, ki me je prvi poklical in me izvolil za svojega bližnjega. 
Dialoškost Mihail Bahtin razume kot lastnost izjave, ki jo določa tako navznoter kot njene odnose do drugih izjav. Izjava je pri Bahtinu osnovni element, ki presega zgolj lingvistično raven in zaobjema celoto pogleda na svet. Skupine izjav se odpirajo raziskovanju v obliki govornih žanrov, katerih varianta je tudi kronotop – semiotična enota časa, prostora in smisla.  Celo  človek je pri Bahtinu zamišljen zgolj kot serija izjav v govorni komunikaciji. Dialog je v njegovem jedru mišljenjsko doseganje presežnega, torej mistična struktura. 
Dialog pri Bahtinu ni dialog dveh ljudi v stvarnem svetu, ko sta v igri dve empirično preverljivi zavesti, ki se trudita razumeti druga drugo. Predpostavka takšne situacije je objektivno obstoječi svet, pa ne samo obstoječi, ampak potencialno tudi razloženi. Resnica o meni je objektivno dana, pa tudi resnica o drugem. Ti dve resnici in zavesti za svojo objektivnost (Bahtinov izraz je zaključenost) potrebujeta presegajočo zavest. Res je, da lahko govorimo o transcendenci pri Bahtinu, vendar je ni mogoče razumeti tako vulgarno tehnično. Poglejmo torej drugače. V dialogu sta sicer dve zavesti, ki pa nista enaki. Gre za dve kategorično različni entiteti: jaz in drugi (kot »ti«). Med njima je poseben odnos, ki šele omogoča koncept dialoškosti in ki ga označuje termin zunajbivanje (rus: vnenahodimost). Pred nami je problem, kako misliti sebe in drugega v horizontu zavesti (kot semiotičnega oz. ideologije), zunaj katere nam ni dostopnega nič. Ali v Bahtinovem primeru literature, posebej romana, kakšen je odnos med junakom in avtorjem. O tem pove največ Bahtinova prva večja razprava.8
Naloga in cilj tako razumljene vzgoje in izobraževanja sta zato optimiranje namernosti in vrednostne orientacije t. j. odpiranje in razmah integriranih sposobnosti za vrednostni dialog in ciljno-usmerjeno delovanje. Vzgoja in izobraževanje razumemo tu kot učenje za dialoško sporazumevanje in smotrno delovanje. Organizacijo takšnega procesa lahko predstavimo s pomočjo kibernetskega modela. Razlikuje štiri različne aktivnosti, ki v štirih korakih tvorijo krog:
- zaznavanje predloženega predmeta, socialnih ali duhovnih pogojev določenega področja pod določenim vidikom v odnosu do cilja,
- drugi korak se sestoji iz sistematične predelave vseh zaznanih podatkov za analizo in vrednotenje ter razmislek o njih,
- na tej podlagi lahko pripravimo ustrezno delovanje z načrtovanjem. V načrtu so odločitve za delo in način, kako najbolje do cilja,
- tako lahko pripravimo določen vpliv na namensko delovanje in doseganje ciljev z operativnim modelom štirih aktivnosti človeškega delovanja. (Cerar 2008)
Pri načrtnem učenju gre za funkcionalno operativno prilagajanje, ki ga namerno delovanje stalno spremlja nezavedno. Pri tem je bistveno, da sebe subjekt ne napravi za objekt, ampak gre mnogo bolj za nezavedno obračanje na subjekt.  Funkcionalno operativno prilagoditveno delovanje je zato oblika nezavednega normativnega identitetnega delovanja. To, da se mora subjekt stalno samo-določati, omogoča posamezniku moralnost in samooblikovanje. Zato posameznik vse, kar zaznava, misli, načrtuje, deluje, želi, občuti in veruje, prikazuje kot odprto vprašanje. Vse, kar človek je, postane stalno določanje samega sebe, to pa ni nič drugega kot normativno identitetno delovanje. Kantov kategorični imperativ se temu ustrezno glasi: komunikativno deluj tako, da bo predmet ali predlog tvoje volje sprejemljiv tudi za druge. To vodi k etiki dialoga, medtem ko weberjansko vsiljevanje moje volje drugemu vodi v monolog in upor drugega. 
Funkcionalno učenje lahko prepoznamo kot nezavedno normativno identitetno učenje – delo- vanje in je podlaga vsakega namernega delovanja v sporazumevanju s predmeti, človekom in duhovnimi fenomeni kot podlaga za namerno, smotrno operativno učenje prilagajanja. Vsako namerno delovanje ima v sebi vrednostno orientacijo, tudi če eksplicitno ni razvidna.  Za štiri temeljne aktivnosti delovanja in učenja: zaznavanje, analiza/razmislek, načrtovanje/ odločitev in delovanje pomeni, da se vedno pojavlja v dvojni obliki v (smotrni)racionalnosti, namer- nosti in v vrednotni racionalnosti.
Dihotomije kulture šole, ki odpirajo ali zapirajo prostor  za kulturo dialoga so: 
- nacionalno kulturna – ekonomska 
- tekmovalna – netekmovalna
- demokratična – nedemokratična 
- katoliški in socialistični avtokratizem  
- liberalna in konservativna.   
Eden izmed ključnih dejavnikov razvoja demokratične kulture šole je razvoj samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja učencev. Ali je smiseln dialog le med enako mislečimi ali pa 'pomaga po nasprotju'? Tako kot nekateri učenci ne morejo angažirati višjih psihičnih sposobnosti za reševanje problemov, tudi nekateri učitelji ne razvijajo svoje kompleksne profesionalnosti z osebno rastjo vred, ampak ostajajo na rutinski ravni. Organizacijsko kulturo šole bo treba posodobiti tako, da bodo edukacijske potrebe vseh udeležencev lahko zadovoljene, kar pomeni, da bo treba dialog razvijati z različnih zornih kotov.          
Nekateri dejavniki razvoj demokratične kulture pospešujejo in drugi jo zavirajo. Želimo  pokazati, kako bi krepili prve in zamejili druge.  Naše kulturno okolje postaja z dneva v dan vedno bolj raznoliko. Ta kulturna raznolikost predstavlja ekonomsko, družbeno in politično prednost, ki jo je treba nadalje razvijati. Po drugi strani pa povečana kulturna mnogovrstnost prinaša družbene in politične izzive. Nekulturni fenomeni izključevanja kot so stereotipi, rasizem, netolerantnost, diskriminacija in nasilje lahko ogrozijo tako lokalne kot narodne skupnosti. Zato je danes dialog med kulturami nepogrešljivo sredstvo za zbliževanje evropskih narodov tako med njimi samimi kot med kulturami, ki jih sestavljajo.
Bistveni ali nepogrešljivi uresničevalci demokratične kulture v vsakem družbenem kontekstu, vključno s šolo, so kritični misleci, ki so proizvod humane šole (npr. von Hentig). Oblikova-nje in razvijanje kritičnega mišljenja je temeljni in vrhovni smoter edukacije (H. Siegel). Kritičen mislec je umna oseba v smislu, da ima dobre razloge. Za kritično mišljenje ne zadoščajo zgolj  znanje  in spretnosti ter zmožnosti, ki nam omogočijo pravilno ovrednotenje razlogov, ampak mora kritično razmišljajoč človek imeti tudi določene dispozicije in duhovne navade ter značajske lastnosti. Dobri razlogi morajo na ustrezen način biti gibalo mišljenja in delovanja kritičnega misleca. Skratka, za dejanskega in dejavnega kritičnega misleca niso potrebne samo znanje in spretnosti, ampak tudi vrsta značajskih vrlin. Samostojno, ustvarjalno, večstransko (večdimenzionalno po Westerju), argumentirano in kritično mišljenje je gotovo pomemben dejavnik dialoga. Zato pa ni kritičnega dialoga med enosmernimi, pristranskimi in nesamostojnimi misleci, ker ti ne rešujejo konfliktov in kulturnega boja.  
Zaradi učiteljevega igranja različnih vlog je razvijanje dialoga v šoli ne le predmetno specializirano, ampak tudi kompleksno interdisciplinarno argumentirano, kar je pogoj za nastajanje odprte, demokratične šole. Ni možno realizirati transformacijsko paradigmo šole brez  samostojnega, ustvarjalnega učenja in prav takšnega tipa mišljenja. Vprašanje je, v kolikšni meri zaradi težnje po izboljševanju kvalitete poučevanja in učenja tudi naše šole postajajo šole mišljenja in šole učenja (angl. learning schools), kakor jih poznamo drugod po svetu.  
Vemo, da smo ljudje različno jezikovno-komunikativno kompetentni. Najboljše kompetence so v šoli verjetno tudi najbolje ocenjene. Zlasti pri manj sposobnih učencih vodi k zniževanju pozitivne samopodobe, negativnemu stresu, občutku preobremenjenosti, zunanje motivacije za učenje, nezdrave tekmovalnosti, omejevanju sposobnosti kritičnega mišljenja itd., pri bolj sposobnih pa ravno obratno. Ni jasno, koliko je enih in drugih in kako je možno dano stanje izboljšati.
Ker je znano, da se v procesu globalizacije izgubljajo manjše in umirajo stare kulture in vred note smo usmerjeni k zaščiti nacionalne identitete slovenske šole v novih evropskih poveza- vah. Področje medsebojnega spoštovanja različnih kultur, zavesti o novi socialni, politični, gospodarski in kulturni situaciji znotraj EU nas sili k spoštovanju drugačnih in za nas tujih. Komunikacijo mladi pogosto iščejo v labirintih navideznega, virtualnega sveta, ker v spreminjanje socialno-realnega sveta ne verjamejo več. Ne živimo več v družbi discipline, ampak v družbi učinkovitosti. 
Dialog naj bi se odvijal kot oblika interakcijske komunikacije na vseh ravneh človeka kot celovitega biološkega, psihosocialnega, etičnega političnega, duhovnega in estetskega bitja v njegovi ambivalentnosti in kompleksni večplastnosti kot sredstvo za reševanje konfliktov. Upoštevali bomo različne definicije kulture, ki je pluralen pojem. Kot tak je pomemben, ker je tudi slovenska šola po osamosvojitvi Slovenije postala pluralna.  
Indikativno je, da javna šola kot sistem racionalnih argumentacij premalo razvija  tudi emocionalno, čutno-nazorno in duhovno stran komuniciranja. zato bo pomembno ugotoviti, kako delujejo strukturne funkcije komunikacije v šoli glede na značilnosti dobre komunika-cije. Pri tem nas bo zanimalo, ali edeleženci te funkcije reflektirajo in upoštevajo. 
Šola postaja v spremenljivih vzorcih kulturnih identitet in razlik zelo kompleksna, fleksibilno dinamična edukacijska ustanova, ki ima avtonomno vlogo pri načrtovanju in organiziranju vzgojno-izobraževalnih dejavnosti.9  Zato je tudi komunikacija v njej in o njej tudi pluralno kompleksna, čeprav pogosto ni dialoška. Naše kulturno okolje postaja z dneva v dan vedno bolj raznoliko in mnogovrstno, kar pa terja integrativno uveljavljanje vrednot tolerance in spoštovanja drugačnosti in drugače mislečih glede na opazne tradicionalne stereotipe, predsodke in diskriminacije. Jasno je, da šole sprejemajo kulturne vplive različno, ker imajo nekatere več ovir in morebit-nih izzivov kot druge. Vprašanje je, ali poteka komunikacija med učitelji in učenci pretežno enosmerno ali dvosmerno interakcijsko in katere njene kakovostne lastnosti bi kazalo ohraniti in katere dograditi ali šele vpeljati.10  Po raziskavi Odiseja mladih (Bajzek et. al., 2008), ki je bila opravljena na murskosoboškem področju o vrednotah in komunikaciji mladih, je problem današnje mladine, da živi v tehnično nevtralnem svetu in ne verjame več v moč spreminjanja socialne realnosti in se raje poslužuje orodij virtualnega sveta. Po drugi strani pa ceni zaupanje in razumevanje v dialoški komunikaciji in še verjame v vrednote prijateljstva, ljubezni in družine. Pričakovali bi, da mladi želijo več dialoga na področjih svojih glavnih vrednot, ki jim pomenijo motivacijske cilje, ne vemo pa, ali ga imajo. 
Vprašanje je, kaj bi v Sloveniji še morali narediti, da bi našo civilno družbo naredili bolj dialoško, da bi v našem okolju začeti korektno delovati, govoriti resnico, pošteno delati. Ljudje sicer imajo to v zavesti, toda niso prebujeni, kajti vsi smo do neke mere totalitarno poškodovani. Med nami je velika stopnja neobčutljivosti. Čim več je brezobzirnosti, tem manj je usmiljenja. Vsekakor ga je manj kot si mislimo in zato tudi človekove pravice ne morejo biti v celoti upoštevane. V Sloveniji bi nas morale vesti o tako velikem številu pobitih v povojnih pobojih spodbuditi k narodni katarzi in spravi, pa nas niso. O slovenskem holokavstu ni še nobene opere, oratorija… O marsičem bi bila potrebna komunikacijska interakcija, ne samo o višjih plačah zdravnikov, sodnikov in učiteljev. O tistem pa, o čemer teče debata, se nekako že vnaprej ve, ali bo kam pripeljala, ali nikamor.  
Kultura dialoga omogoča povezavo med različnimi vrstami kapitala in z njimi tudi kompetenc v sinergične učinke. Današnje družbe izkoriščajo intelektualni kapital,11 ki pa pri nas ni dovolj dobro izkoriščen (beg možganov), ker socialnega kapitala ni dovolj. Intelektualni kapital je sicer različno definiran. Najpogosteje predstavlja razliko med tržno in knjigovodsko vred-nostjo podjetja. Je potencial za doseganje bodočih donosov, ki pa je skrit, saj ga finančna poročila ne prikazujejo.Očitno postaja znanje najpomembnejši produkcijski faktor, ki ustvarja skrito vrednost. Zato je zelo pomembno, da organizacije posvečajo posebno skrb upravljanju z znanjem, ki jim bo v prihodnosti prineslo odločilno konkurenčno prednost na trgu. 
Družbe znanja izhajajo iz intelektualnega kapitala. V splošnem intelektualni kapital sestavljata dve komponenti: človeški in strukturni kapital. Človeški kapital temelji na znanju ljudi v organizaciji. Strukturni kapital pa je tisto, kar ostane, če intelektualnemu kapitalu odštejemo človeški kapital. Iz tega sledi, da je strukturni kapital last organizacije, saj ostane v njej tudi po upokojitvi delavcev. Zato postaja glavna naloga vodstev ustanov, da pretvorijo kar se da večji delež človeškega kapitala v strukturni kapital. Nekdaj smo to imenovali 'minulo delo'.
In zakaj je kljub razvoju tehnologije človek največje bogastvo? Danes v imenu človeškega kapitala radi govorimo, da so » ljudje naše največje bogastvo«. V bistvu govorimo o človeko-vem znanju, osebnosti, zmožnostih, motivaciji…Največja značilnost človeškega kapitala pa je, da je zelo negotov. Zaposleni namreč dokaj prosto odhajajo iz organizacij, z njimi pa organizacija izgubi kapital, saj ni v njeni lasti. Zaposlene ( in njihovo znanje) lahko le najamemo, ne moremo pa jih kupiti. Dialog ne poteka le zaradi povezovanja kapitala, ampak na ravni EU zaradi pretoka oz. mobilnosti delovne sile, znanja in kapitala. 
Seveda pa je psihološko-spiritualni dejavnik dialoga poslušanje. Velikokrat se znajdemo v položaju, da marsičesa ne maramo slišati'. Toda Heidegger pripisuje poslušanju celo ontološko-eksistencialni pomen. Piše o poslušajočem mišljenju in poslušanju biti. Poslušanje je način bivanja v svetu prav tako kot gledanje in čutenje. S psihosintetičnega vidika poslušamo stališča različnih delov sebe – podosebnosti in jih kompromisno upoštevamo vključno s transpersonalno ravnijo. Ni vseeno, ali poslušamo površinsko ali globinsko. Odreči se je treba pričakovanjem, sodbam. 
Če je še Brajša (1993) zastopal četverno poslušanje (vsebino, sebe, namen drugega, odnos med vama), pa je poslušanje po Lindahlovi še bolj mnogotero, tako rekoč duhovno brezmejno. Vse, kar navajamo, zveni kot meditativna vaja. Zamislimo si, kot da smo tudi mi eno samo božje uho. Smo duh, ki prodira v globino in sredino tišine, modrosti. Tam je vir našega notranjega glasu. Tam je naše srce in središče vseh src. Predstavljajmo si, kako smo na  srčni ravni povezani. Kaj neki se je nekoč ali pred kratkim že zgodilo, kako je to povezano s preteklimi vzorci. Kaj se iz tega lahko naučim in s tem znanjem vplivam na bližnje in z njimi podelim. Predstavljajmo si, kako se v dialogu pokaže novo razumevanje vsebine. Obenem pa nastajajo novi nameni poslušanja. Poslušajmo, da bi sebe in druge bolje spoštovali. Da bi navezali stik z zlatim pravilom, če smo že zašli na stran Luhmannovega pravila: ne bom, ker nisi. Poslušamo z vsem srcem, prisluhnimo duši. Smo odprti, smo dovzetni za svoje in druge občutke, za sočutje. Ustvarjajmo nama varen prostor za globlje poslušanje. Smo na sledi skupnega odgovora in dogovora. Prisluhnimo z molitvijo za mir v srcu. Prisluhnimo, da bi našli človečnost. Poslušajmo iz hvaležnosti, iz ljubezni. Spoznavamo, kako kdo govori iz srca, se  pogovarja pogumno in sočutno, kako okrepiti zmožnost prisluhniti ljudem z različnimi stališči. Cilji poslušanja so razumevanje, sprejemanje in prilagajanje. Čim bolj uvidimo, kaj vsak posameznik prispeva k celoti, globlje znamo poslušati. Mar ni preveč nostalgije in razočaranj v nas prav zaradi prevelikih pričakovanj, nestrpnosti in omalovaževanja doseženega.  Ključni mehanizmi za sprejemanje takšne avtentične drže so: odprtost, obzirnost do drugega s (samo)spoštovanjem, poslušnost, ustvarjanje medsebojnosti (biti v), sredina, vstopanje v polje, nagovarjanje-odgovor, sijanje sveta, dia- ali polilog. 
V zadnjem času poteka dialog tudi o načinih ocenjevanja znanja. O tem je izdal Zavod RS za šolstvo (urednica Turk Škraba, 2008) Ta zbornik je nastal na osnovi mednarodnega sodelovanja slovenskih strokovnjakov z makedonskim (Mickovska) in avstralskim (Colin Marsh).  ZDPDS pa je v l. 2008 priredila znanstveni posvet v Žalcu z naslovom »vrednotenje in ocenjevanje v vzgoji in izobraževanju (posebna izdaja). Medtem ko ZR Slovenije za šolstvo zastopa afirmativna stališča do formativnega ocenjevanja, pa je ZDPDS kritična do njegove zgolj deklarativne ravni. Ker pa formativno ocenjevanje sloni na doslej največji aktivni vlogi učenca do načrtovanja svojega osebnega razvoja in do obvladovanja znanja in do sodelovanja z učiteljem in drugimi učenci, je ta vrsta ocenjevanja glede na tradicionalne vrste še bolj ali manj v povojih. Tudi ni mogoče, da bi bilo v šoli pomembno samo še formativno ocenjevanje. Običajno se kombinira s sumativnim ocenjevanjem, ki izpostavi zaključno oceno in ne le procesno.    
Dialoga v šoli ne more biti, če vodstvo nima ustrezne komunikacije z učitelji in učenci v imenu svoje samozadostnosti in lažnega pedocentrizma kot pri matematiki tudi pri drugih premetih menijo, da jih učitelji ne marajo, dejansko pa so jim učitelji nujno zlo ali celo odveč. S tega vidika je še kako pomembno razlikovati znanje o komunikaciji v smislu komunikolo-gije od komunikacijskih veščin oz. kompetenc. Vendar pa tudi te ne zadostujejo, če ni iskrene želje po sporazumu. Brez nje je komunikacija neverjetna (Luhmann). Zato se je treba vedno znova spraševati, kakšna je razlika med doseženo in zaželeno sposobnostjo komunikacije. 
Imamo še rezerve pri razvijanju bralne in naravoslovne pismenosti.  Židanova (2007) je na izbranih temah družboslovnih predmetih v gimnaziji pokazala kako je mogoče izpeljevati dialog .
4. Sklep
Začeli smo z deklarativno evropsko ravnijo dialoga. Končujemo pa z diagnozo slovenske ravni zlasti v šoli. Slovenija je v nacionalni strategiji prevzela načela evropskega dialoga. Imamo pa še nekatere slabosti, ki smo jih identificirali že v diagnozi stanja slovenske demokracije.12 Kritizerstvo vse vprek je pri nas aktualno anti-intelektualistično in zato zaduši dialog. Slaba raven dialoga se kaže tudi v pismih bralcev in v nekaterih TV oddajah. V evropski civilizaciji sta si stali nasproti bit in kritika tako kot to v zadnjem času označujemo s kulturo življenja in kulturo smrti. Bili so ljudje, ki so gradili svet in drugi, ki so vse to kritizirali. Toda bit je vedno imela prioriteto, kajti če nič ni, nimamo kaj kritizirati. Tako je kritika sicer sopostaviteljica te kulture, toda v podrejenem položaju.
Ne nazadnje je dialog tudi medverski. Vero v ljubezen imajo vse svetovne religije. Imejmo pobudo v ljubezni, ker ljubimo prvi v medsebojni ljubezni. Delujmo kakor Bog. Po Avguštinu nas prenavlja ljubezen, da bi bili novi ljudje in bi peli nove pesmi. Ti in jaz sva eno. Postajati eno-sprejemati njegova bremena, misli itd., da znamo zanj umreti. Postajamo 'nič sebe'. Jezus je drugega ozdravil, nahranil, mu odpustil, ga obudil od mrtvih kot Lazarja.  Resnica terja pogum in mučeništvo.
Nimamo še odgovora na vprašanje, kaj bi v Sloveniji bilo potrebno uresničiti, da bi našo civilno družbo naredili bolj dialoško, da je potrebno v našem okolju korektno delovati, govoriti resnico, pošteno delati. Ljudje sicer imajo to v zavesti, toda niso prebujeni, kajti vsi smo do neke mere totalitarno poškodovani. Med nami je velika stopnja neobčutljivosti. Manj je usmiljenja, kot si mislimo. Vesti o tolikih pobitih bi nas morale premakniti, pa nas ne. O slovenskem holokavstu ni še nobene opere, oratorija…
Kot smo videli ni vsak dvogovor že dialog, ki naj bi bil subjektivno iskren in obenem normativno konvencionalen. Jacobson (2007) meni, da je Habermasov koncept komunikativ-nega delovanja primeren za izdelavo kvalitativnih in kvantitativnih meritev standardov medkulturnega dialoga.
Šola postaja v spremenljivih vzorcih kulturnih identitet in razlik zelo kompleksna, fleksibilno dinamična edukacijska ustanova, ki ima avtonomno vlogo pri načrtovanju in organiziranju vzgojno-izobraževalnih dejavnosti.  Zato je tudi komunikacija v njej in o njej tudi pluralno kompleksna, čeprav pogosto ni dialoška. Uravnotežen model razvoja šole v 21. stoletju zagovarja po eni strani že Unescova komisija (Delors 1996) s konceptom štirih vrst učenja, po drugi strani pa ga zagovrjajo teoretiki transformacijskega modela šole z razvijanjem  koncepta transformacijske pedagogike (transformative pedagogy) oz. kritične pedagogike (Habermas, Senge). V tem prispevku smo pokazali na razliko med deklarativno površinsko raven razvijanja dialoga in na globinsko ravnijo, ki predpostavlja mnogostransko poslušanje zaradi povezovanja z različnimi vrednotami, pa tudi transformacijsko izkušenjsko učenje, projektno in skupinsko delo, odprto delovno klimo šole, kompleksno kulture šole. Dialog je v šoli obenem sredstvo jezikovno-kjomunikacijske kompetence na različnih predmetnih področjih in cilj. V tem prispevku tematiziramo (med)kulturni dialog kot razvojni cilj, ki je pogojen z različnimi kulturnošolskimi dejavniki. Nismo se izognili vprašanju, kaj z dialogom dosežemo, ker sta obe vprašanji prepleteni. Slovenija sledi usmeritvam dokumentov EU, ki spodbujajo dialog. V različnih šolah je razvit do različnih stopenj, pa tudi na različnih ravneh bodisi šolskih predmetov bodisi svobodnih izvenšolskih aktivnostih.     
Za uvodoma smo ugotovili, da je medkulturni dialog najprej medgeneracijski dialog. Le-ta pa je uspešen način povezovanja ljudi in znanja, zato lahko prispeva k izobraževanju za razvoj s prenosom znanj z generacije na generacijo, ozaveščanjem in razumevanjem pomena enakomernejšega razvoja sveta. Osvetljuje postopke, ki so jih izvajale prejšnje generacije, in spaja preteklost s prihodnostjo. Omogoča celosten pogled na pomen razvoja in ohranjanja tradicije posameznih skupnosti ter obenem odgovarja na vprašanje o tem, zakaj je pomembno, da se obojega zavedamo in ukrepamo. Z vidika različnih generacij pojasnjuje razmere, ki so pripeljale do situacije, kakršni smo priča v sedanjosti, kot so npr. velike razlike v razvitosti sveta. Medkulturni kot medgeneracijski dialog vključuje obstoj tradicije, odgovornost za njeno razumevanje, spreminjanje in udejanjanje ter reševanje ekoloških problemov. Na koncu povejmo, da ima NLP kar nekaj odličnih 'tehnik' za spodbujanje dialoga s samim seboj in z drugimi: npr. dober stik, rušenje sider, pogajanja v 6 korakih.
Opombe
1. Več o tem glej članek: Novak, B. (2008b)  
2. Glej spletne strani: http://evropa.gov.si/medkulturni-dialog/medkulturni-dialog-slovenija/.
In na spletne strani: http://www.svr.gov.si/si/delovna_podrocja/lizbonska_strategija/ (prevzeto 13. 5. 08).

3. Lizbonska pogodba, ki se ratificira v 27 državah EU v l. 2008 je prikazana v 10 korakih:
Pogodba, ki spreminja dosedanje pogodbe 
Pogodba, ki ni ustava 
Pogodba, ki uvaja institucionalne spremembe 
Pogodba, ki prinaša nove načine odločanja 
Pogodba, ki prinaša koristi za državljane 
Pogodba, ki prinaša koristi za države članice 
Pogodba, ki utrjuje vlogo Evropske unije v svetu 
Pogodba, ki poudarja socialno dimenzijo Unije 
Pogodba, ki odpira vrata novim širitvam Unije 
Pogodba, ki prinaša spremembe za Slovenijo.
4. Nacionalna strategija za izvedbo evropskega leta medkulturnega dialoga (2008) na spletnih straneh:http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Medkulturni_dialog/Nacionalna_strategija_za_implementacijo_ELMD.doc. 
5. Obširneje o tej temi glej Novak, B. (2006), II, V., VI. in VIII. poglavje.
6. Več o konceptih imenovanih avtorjev glej spletne strani: dialogue, conversation and education. http://www.infed.org/biblio/b-dialog.htm, str. 1-10. 
7. Glej Škerlepovo (Škerlep, 2007) primerjavo konceptov javnega dialoga pri Rawlsu in habermasu. 
8. Več o tem glej članek: Vaupotič, A. Dialoškost Mihaila Bahtina in mistično mišljenje.  spletne strani: http://www.kud-logos.si/LOGOS-2-2201/vaupotic-Bahtin-slo.htm. in je del obsežnejše razprave Hard Times Charlesa Dickensa in Mihail Bahtin www.geocities.com/kino_log/HTCDiMB.htm. Prim. tudi Novi historizem, Michel Foucault in Mihail Bahtin www.geocities.com/kino_log/novihistorizem.htm.
9. Več o različnih pojmovanjih identitete v spremenljivih konceptih in pedagoških praksah šole v 20. stoletju, kakor tudi funkcije komunikacije za nove managersko-poslovne namene šole in njene organizacijske modele glej v disertacijo Cerar. M. (2008).  Aplikacija na transformacijsko šolo pa je izvedena v prispevku Novak, B. & Cerar, M. (2007)
10. Več o negativnih in pozitivnih značilnostih socialnih odnosov med učenci in učitelji v šoli glej v: Pečjak, S. & Košir, K. (2003).
11. Obstaja veliko definicij intelektualnega kapitala, vse pa so si med seboj zelo podobne. Najbolj enostavno ga opredeli A. Brooking (Rozman 2000, 173) kot » razliko med knjigovodsko vrednostjo organizacije in vrednostjo, ki jo je nekdo pripravljen plačati zanjo«.
12. Glej zbornik Drčar-Murko, M. (ured., et  al., 2008). Pet minut demokracije. Podoba Slovenije po letu 2004. Ljubljana, LA.
Literatura

- Bajzek, J. (et  al., 2008). Odiseja mladih. Radovljica, Didakta.
- Berger, P. L. & Lukman, T. (1967). The social construction of reality. New York, Doubleday. 
- Bohm, D. (1997). On dialogue. London, Routledge.
- Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana, MK.
- Buber, M. (1982). Princip dialoga. Ljubljana : Društvo izdajateljev časnika 2000.
- Bufon, M. (2008). Medkulturni dialog in evropska območja družbenega in kulturnega stika.  V publikaciji : Annales. Series historia et sociologia. ISSN 1408-5348. - Letn. 18, št. 1,  (2008), str. 79-88.
- Cerar, M. (2008). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela v funkciji razvoja identitete šole. Oddana doktorska disertacija. Ljubljana, FF.  
- Černetič, M. & Vavtar, B. (2006). Človeški, intelektualni in socialni kapital - vloga in pomen Human, intellectual and social capital – a role and a meaning. 25. Mednarodna konferenca o razvoju organizacijskih znanosti Management sprememb. 15. - 17. Marec 2006, Portorož, Slovenija. Spletne strani: http://www1.fov.uni-mb.si/cernetic/lit10.doc.
- Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad. Poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje pripravljeno za Unesco.  Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport.
- Dolinar, D. (1996). Dialoškost in hermenevtika: Gadamer, Jauß, Bahtin. V: Primerjalna književnost, 19 (1996), 2, 49-58.
- Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York, Continuum Press.
- Fritz, R. (2006).  Za vami! Ali skromni ljudje lahko uspevajo. Ljubljana, Orbis.
- Gadamer, H., G. (2001). Resnica in metoda. Ljubljana, Literarno-umetniško društvo.
- Giroux, H. & Mc Laren, P. (1987). Teacher Education and the politics of Engagement: The 
Case of Democratic Schooling. In Teaching, Teachers, and Teacher Education, edited by M. Okazawa-Ray, et al. Cambridge, MA: Harward Educational Review Print, pp. 157-182.
- Habermas, Juergen (1971): Zur Logik der Sozialwissenschaften. Frankfurt am Main, Suhrkamp.
- Habermas, J. (1985a): Theorie des kommunikativen Handelns. Bd. 1. Handlungsrationalitaet und gesellschaftliche Rationalisierung. 3. Aufl., Frankfurt, Suhrkamp.
- Habermas, J. (1985b): Theorie des kommunikativen Handelns. Bd. 2. Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. 3. Aufl., Frankfurt am Main, Suhrkamp.- Senge, P. (2000): The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. Doubleday. 
- Jacobson, T. (2007). Capacity Building, Grass Roots Dialog, and Evaluation. Spletne strani:
http://www.lse.ac.uk/Depts/global/EventsPDFs/GCSWorkshop_Annenberg/Jacobson.pdf. str.1-12.
- Komel, D. (2007). Humanistični pogovori. Dob pri Domžalah : Miš.
Krishnamurti J. (2008). Osvobodite v od znanega. Radovljica, Didakta.    
- Levinas, E. (1998). Etika in neskončno / Čas in drugi. Ljubljana : Družina. 1998
-Lindhal, K. (2008). Sveta umetnost poslušanja. 40 razmislekov o tem, kako negovati to duhovno vajo. Ljubljana, Govinda.
- Luhmannn, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
- Novak, B. (2006). Moč družbe in transformacija šole. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Novak, B., Cerar, M. (2007). Uresničevanje konceptov transformacijske šole. V: NLP mojstri [Elektronski vir]. - [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-. - 18 str.
- Novak, B. (2008a). Vprašanje kriterijev merjenja dosežkov učencev v raziskavi PIRLS. Sodobna pedagogika, april 2008, letn. 59 (125), posebna izd., str. 190-205. [COBISS.SI-ID 1702487]
- Novak, B. (2008b). Partnerstvo med šolo, učitelji in starši. V: Meglič, D. (ured.). Šola in starši z vidika avtonomije : zbornik prispevkov s posveta ob 200-letnici šolstva v Črenšovcih : (Črenšovci, 22. in 23. 11. 2008). Črenšovci: Osnovna šola Franceta Prešerna, 2008, str. 10-19. [COBISS.SI-ID 1709399] 
- Ošlaj, B. (2007). Za kulturo dialoga, filozofija in slovenska ideološka bipolarnost. Anthropos, 2007, št. 1-2, str. 133-149.
- Rosenberg, M., B. (2004). Nenasilno komuniciranje. Jezik življenja. Ljubljana, Društvo Samarijan.
- Senge, P. M. (2000). Schools that learn. The fifth Discipline. Londom, Random House. 
- Stoll, L. (1999). School Culture. Black Hole or fertile Garden for School Improvement. In:  Prosser J., (Ed.) (1999). School Culture. London, P. C. P. Str. 30-47.
- Škerlep, A. (). Pravičnost in javni um pri Rawlsu in Habermasu. Glej spletne strani: http://www.dodogovor.org/upload/gradivo/Andrej_Skerlep.doc. str. 1-18.
- Štefanc, D. (2003). Pouk kot komunikacijski proces. Spletne strani: http://www.stefanc.net/docs/komunikacija.pdf.
- Štraus, M. (nosilka RP et  al., 2006). Metodološka priprava mednarodno primerljivih kazal-nikov spremljanja razvoja vzgoje in izobraževanja v republiki Sloveniji. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Titley, G. & Lintin, A. (Ed., 2008). The politics of diversity in Europe. Strassbourg, Council of Europe Publishing.  
- Torres, C. A. (1993) From the Pedagogy of the Oppressed to A Luta Continua: the political pedagogy of Paulo Frere' in MCLaren and P. Leonard (eds.) Freire. A critical encounter. London, Routledge. 
- Turk Škraba, M. (2008). Didaktika ocenjevanja znanja. Razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana, Zvod RS za šolstvo.
- Ule, A. (2004). Dosegljivost resnice. Ljubljana, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
- Urad za makroekonomske analize in razvoj (Junij, 2005). Strategija razvoja Slovenije. Raz-vojna vizija in prioritete. Glej: www.gov.si/umar/projekti/srs/SRSvizija.pdf.
-  Uršič, M. (2006). Prava strpnost je pripravljenost sprejeti drugo in drugačno človeško resnico. Kulturni boj na Slovenskem včeraj, danes, jutri / Forum za dialog med vero in kulturo. - Ljubljana : Družina. Str. 57-64.
- Wellmer, A. (1987). Komunikacija i emancipacija : razmišljanje o "jezičko-analitičkom okretu" kritičke teorije. V: Polja. - ISSN 0032-3578. - 35, 363-364, str. 201-206.
- Židan, A. (2007). Vzgoja za evropsko demokracijo. Ljubljana : Fakulteta za družbene vede.
- Žnidarec Demšar, S. (2006). Dopolnitve k priročniku za izvedbo projekta in izvedbo projektne naloge pri predmetu skupnostno socialno delo. Ljubljana,  Fakulteta za socialno delo. Glej splet: http://www.fsd.si/znidarec/gradivo/dopolnitve%20k%20navodilom%20za%20na%C4%8Drtovanje%20in%20izdelavo%20projektne%20naloge.doc.