Dr. Bogomir Novak

Pomen strategije vseživljenjskega učenja za kakovost življenja in šole

Povzetek

V tem prispevku najprej opozorimo na različne filozofske in pedagoške koncepte kakovosti. Danes projekt celovitega uvajanja kakovosti CEOKA (angl. TQM) povezujemo s strategijami vseživljenjskega učenja. Razlikujemo tri strategije vseživljenjskega učenja: humanistično, ekonomsko in celostno. Kakovost pouka in učenja sta vseživljenjsko procesna pojma. Nova paradigma je nov okvir za spodbujanje in videnje kakovosti.  Razlike med starim in novim pojmovanjem kakovosti smo pokazali na tabeli.

Pokazali smo razlike v pojmovanju kakovosti v podjetjih in šolah. Razvili smo integrativni pristop k motivaciji za doseganju kakovosti na osebni ravni karizme, medosebnega sodelovanja, različnih vrst učenja za kakovost in formiranje družbe rastoče kompleksnosti učenja in znanja. Prav tako smo pokazali, da se iz kontrarnega (bipolarnega) kategorialnega razumevanja kakovosti benigna ali maligna spirala. Permanentno izboljševanje kakovosti je prej ideal kot stvarnost. Dolgoročni kriterij doseganja kakovosti je v kontekstualnem upoštevanju ekoloških standardov. Kakovost je skupni učinek več dejavnikov in jo zato tudi najbolje interdisciplinarno razumemo.   

1. Evropski trendi kakovosti

Vsak javni delavec – manager, učitelj  ima subjektivno filozofijo kakovosti, ki jo usklajuje z  organizacijo, kjer dela. Lahko začnemo razmišljati o kakovosti tako kot Kosovel (1990) pred opredelitev Aristotela, Kanta in Hegla. Kljub temu, da je ta filozofija presplošna, pa je vendarle povezana z dialektičnim zakonom prehoda kvantitete v kvaliteto. Ni mogoče vnaprej vedeti, če in kdaj se bo količina znanja spremenila v kakovost sposobnosti ustvarjanja novega. Zato je delovanje tega zakona vsaj delno nepredvidljivo.
  
Pri Aristotelu je kakovost stanje (lastnost, habitus) in sposobnost za nekaj, (ne)podobnost. Pri Kantu se kakovost nahaja med kategorijami realnost, negacija in omejitev. Med realiteto in negacijo so možne realitete. Kvalitete je možno primerjati količinsko. Hegel je vprašanje kakovosti zastavil znotraj sistema triadnega razvoja duha. Zato se (stara, prejšnja) kvaliteta ukinja v (novi) kvaliteti. To tudi pomeni, da je boljše sovražnik dobrega. Pri Heglu se lahko vprašamo po subjektivni in objektivni kvaliteti, po kvaliteti za druge in za nas. Pri vseh treh filozofih ostaja vprašanje, ali so kakovosti med seboj primerljive, odprto. Če ni vsem skupne kakovosti, kakovosti niso primerljive. Danes v tem oziru razpravljamo, ali ima EU vsem nacionalnim kulturam skupno kulturo. Podobno bi se lahko vprašali za  sinergijo različnih vrst kapitala v interaktivni mobilnosti in menjavi. Že ozaveščanje o kakovosti je implicitni prispevek k njenemu razvoju.  Odločilno pa je, ali dosegamo kakovost na socialno vključujoč ali izključujoč način. Tudi ni vseeno, ali gre za kratkoročno ali dolgoročno sinergijo izkušenj, znanja, sposobnosti in kapitala v smeri kakovosti. Včasih se doseganje kakovosti pojavlja kot ritensko napredovanje, tako da se nova kakovost spozna šele na koncu ali pa se kot pri socialnih revolucijah postulira vnaprej in se potem izgubi. Danes prevladuje managersko organizacijski koncept kakovosti. Sociološko razumemo kakovost življenja s pomočjo doseganja določenih standardov in prek njih socialnega statusa. Nekateri povezujejo višjo kakovost z višjo zavestjo, drugi pa z dviganjem BNP in zadovoljstvom z življenjem. Novejši pristop h kakovosti je interdisciplinaren in v okviru vseživljnjsko dolgega in na različna področja razprostranjenega učenja (life long and lifewide learning). 

Ideja kakovosti ima že dolgo zgodovino. V starem in srednjem veku so že poznali obrtniško kakovost izdelkov. Kakovost, ki je postala postmoderna ideologija, je posledica nove individualizacije. Danes o kakovosti razpravljamo kvantitativno, kadar je merljiva, izmerjena in statistično prikazana. Ko se akumulirajo izkušnje s pridobivanjem kakovosti na prvi stopnji, se ustvarja kritična masa za kakovost na drugi stopnji itd. To je podobno kot pri preobratih paradigme znanosti. Upamo, da je to benigno spiralni razvoj, ki ni linearen, ni pa ustavljiv. To predvideva navsezadnje tudi formula 'nenehnega izboljševanja kakovosti' (permanent improvement). To povezujemo z nenehno prenovo in z novo paradigmo znanosti. Nova paradigma omogoča opredelitve in videnje nove kakovosti. Ker pa je vladni trend omejen le na evidentno potrebne zakonske spremembe, tega  ne razumemo kot spodbudo za razvijanje kakovosti, ampak le kot formalno omogočanje, če ne celo kot blokado.  

Podobno je s spodbujanjem vseživljenjskega učenja. v tem močno zaostajamo npr. za Dansko ali Finsko. Vseživljenjsko se učimo, da bi dosegli vedno nove kakovosti v osebnem in družbenem življenju. Tako nastane vprašanje, ali so te kakovosti lahko istočasne in sinergične. Vemo, da vsaka novost ni boljša od prejšnje. Zato pa sta potrebni notranja in zunanja evalvacija kot spodbudi za razvijanje kakovosti.          

                                Tabela (1) razlik med starim in novim modelom kvalitete1
 
Kvaliteta je le ena od specialnih lastnosti proizvoda	Kvaliteta je najpomembnejša lastnost proizvoda	
Zmanjšanje notranjih stroškov proizvoda	Tržna usmerjenost proizvajalca na kupca omogoča testiranje kvalitete že v zasnovi proizvoda	
Kvaliteta ni tekmovalna lastnost brez nasprotnika	Kvaliteta proizvoda je cilj tekmovalne konkurenčne strategije	
Kvaliteta kot specializirana funkcija, ki jo izvajajo le eksperti	Za doseganje kvalitete so kooperativno zadolženi vsi zaposleni 	
Kvaliteto se preverja kurativno s popravljanjem napak	Kvaliteta se začenja preventivno z organizacijskim načrtovanjem 	
Ponavljajoči postopki vodijo le do stabilnega ravnotežja	Dobro definirana metodologija reševanja problemov s kontinuiranim izboljševanjem kvalitete 	
Izboljševanje kvalitete je posebna dejavnost	Izboljševanje kvalitete je integrirano v kontrolo doseganja ciljev	
Vsaka posebna funkcija je neodvisna od druge	Multifunkcionalno doseganje ciljev podjetja	
Individualna odgovornost	Rezultat timske delitve dela	
Vrednote imeti	Postmaterialistične vrednote biti v čistem okolju	

Seveda lista razlik med staro in novo kakovostjo ni izčrpana, je pa indikativna. Doseganje kakovosti znotraj dialoga in interpersonalne komunikacije2 je najstarejši in najmlajši način. 
Odslej  naprej bo h kakovosti proizvodov vedno bolj prispevalo upoštevanje ekoloških pogojev. Onesnaževanje okolja zmanjšuje njegovo kakovost. Zadnja faza razvoja podjetja je namreč integracija v okolje. Prav tako naj bi bilo podjetje tudi socialno integrativno. V šoli je to usmeritev, po kateri noben učenec ne zaostaja (no child left behand). Izključevalnost pomeni izgubljanje talentov.   

Kakovost znanja, izobraževanja in pouka je postala že civilizacijska vrednota in civilizacijska kompetenca. Le ta vključuje sklop kulturnih pogojev kot so politična participacija, delovna disciplina, podjetniški duh, izobraževalne težnje, tehnološke spretnosti, etične principe in estetsko senzibilnost. To pomeni, da je že na meji (ne)obvladljivosti. Sztompkijeva teza je bila, da so države v tranziciji slabše civilizacijsko kompetentne kot zahodne države. To ne drži več za vse posttranzicijske države enako. Vendar je Sztompkyjeva teza je še aktualna, kar je razvidno v predvidevanju Evrope dveh hitrosti. Po drugi strani pa  civilizacijska zmožnost vsebuje več kot je opredelil Sztompka (1993) ne glede na to, da že pri njem ni edini kriterij uspeha le ekonomski (merjen v višini BNP). 

Globalizacija spreminja merila, kakšno poslovanje je za odjemalce sprejemljivo. Merila odličnosti, ki so zadoščala še v 90. letih, ne zadoščajo več. Podjetje ne more več računati na trg s presežkom povpraševanja nad ponudbo niti na trg, na katerem zadošča, če prekaša konkurente glede stroškov in cen, glede komercialne in tehnične kakovosti, glede izbire, glede edinstvenosti svoje ponudbe merjene, po kakšnih ožje izbranih spletih meril, ampak mora dosegati vsa ta merila in hkrati tudi merila sonaravnosti. Govorimo o sonaravnih podjetjih, ki manj od drugih obremenjujejo naravo, ker uporabljajo več inoviranja, zasnova-nega na upoštevanju zakona zadostne in potrebne celovitosti opazovanja, razmišljanja, odločanja in delovanja. To pomeni, da upoštevajo celoten splet dejavnikov iz enačbe pogojev za nastanek inovacije iz zamisli, obenem pa jim uspeva, da za njih ne velja znana ugotovitev, da uspe samo manj kot pet odstotkov inovacijskih projektov. To jim uspe, ker se za razliko od večine, tudi tistih na svetovnem vrhu, ne ukvarjajo samo s tehnično-tehnološkimi invencijami in njihovim raziskovalnim, razvojnim, operativnim in tržnim spreminjanjem v inovacije, ampak tudi z inoviranjem vrednot, kulture, etike in norm v svojih organizacijah in družbenih okoljih, zato pa z inoviranjem svojega stila menedžmenta in poslovanja. Tako bodo postala in ostala družbeno odgovorna. Vse to je pomembno, da se človeštvo ne bi ustavilo v svojem sodobnem razvoju v četrti fazi konkurenčnosti, ki jo je predvidel Porter. Gre za razvoj od 1. faze naravnih virov preko 2. faze investiranja in 3. faze inoviranja kot podlage ekonomskega uspeha do 4. faze izobilja. 

V slednji fazi ekonomske zakonitosti, ki veljajo za razmere pomanjkanja, ne delujejo več. Zato odpadejo ambicije ustvarjati z namenom imeti. Potrebna so nova merila ekonomske uspešnosti, ki jih ponujajo nekateri psihologi in sociologi bolj kot ekonomisti, s skupnim imenovalcem 'srečnost'. Le-to lahko zagotavlja težnja ustvarjati in biti koristen preko meja težnje imeti. Tako se oblikuje (morda) nov koncept mednarodne odličnosti, pri katerem inovativnost ni več zgolj tehnično-tehnološka niti zgolj profitno-ekonomska, ampak uporablja in razvija človeško ustvarjalnost, sposobnost sodelovati in strokovnost kot vir za srečo, ki nima zgolj materialne podlage, ampak v veliki meri tudi duhovno, saj daje smisel življenju. 

Kakovost uresničujemo na različne načine v podjetju in v šoli. Najbolje je poznati obe strani, da laže razumemo usmeritve neoliberalne šole.   Christensen (2005) se ukvarja z inovacijami v podjetjih. razlikuje med rušilnimi inovacijami za nezahtevne in zahtevne trge.  predhodnega stanja.  Asimetrična motivacija nastane, ko določeno podjetje v konkurenčnem boju dela nekaj, česar drugo noče.   Inovacija je vse, kar pomaga pri uveljavljanju novih procesov ali vrednosti oz. vrednot družbe ali pa izboljšuje obstoječe. Kot vidimo je teorija kakovosti nastavljena na izboljševanje obstoječega stanja in ne na radikalno novo. V družboslovnem jeziku so to reforme in ne (več) revolucije.     

Za Marxom skuša tudi Florida (2005) podati obvladljiv integrativno razredni model zgodovine. Slednji govori  o treh gibalnih silah razvoja, o tehnologiji, talentih in toleranci. Za nadaljnji razvoj ne zadošča več znanje, ampak je potrebna predvsem  ustvarjalnost v tveganih okoliščinah. Ustvarjalni razred sestavljajo znanstveniki, umetniki, glasbeniki, oblikovalci in vsi drugi, kajti ustvarjalen je lahko vsak, ne glede  na spol, raso in etnično pripadnost. Ustvarjalni razred je samoorganiziran v družbene skupine in ustvarja dodano vrednost. Umski proletarec ima lastnino v glavi. Izkustveno je potrjeno, da najbolje uspevajo tista okolja, ki vključujejo v razvojni projekt vse drugače misleče in si tako prisvajajo 'drugobit kot svojo' (Heglova sintagma). Njegova teza o ustvarjalnem razredu je sicer vprašljiva, zanimiva pa je ideja, da lahko človeštvo preživi le na temelju najširše tolerance. Največje perspektive ima tedaj največja socialna vključujočnost, ki se približuje Marxovi skupnosti vseh svobodnih totalnih posameznikov. 

Izhodiščna teza avtorjev Duhovnega kapitala (Zohar, D. & Marshall, 2006) je, da je kapitalistična (poslovna) kultura v krizi. Globalno gospodarstvo jre 'pošast, ki požira samo sebe', kar je po Girardu značilno za žrtvovanjski (ne)kulturni mehanizem nasploh. Prevladujoča (a)morala ni trajnostne narave. Utemeljevanje razvoja kakovosti v trajnostnem razvoju še ni postalo postmoderno popularno. Kot vemo se države, ki najbolj onesnažujejo okolje, najbolj upirajo uveljavljanju ekoloških standardov (npr. ZDA, Kitajska). S pomočjo bogastva (wealth izhaja iz staroangleške besede welth – biti dobro). Smithovo bogastvo narodov je slonelo na prvotni akumulaciji kapitala, Ravenovo pa skuša doseči kakovost bivanja..   Zohar, D. & Marshall (2006) trdita, da ustvarjanje duhovnega bogastva sloni na čutu za namen, vrednote in smisel življenja. Prav zato so rušilne inovacije nasproti nadgrajevalnim slabe. Sprva je njihov učinek negativen in jih zato tako tudi imenuje. Danes se širijo na vseh področjih družbenih dejavnosti (npr. gospodinjstvo, letalska industrija, izobraževanje), ki naj bi bile zaradi cenenosti širšim slojem najbolj dostopne. Njihova značilnost pa je, da nadomeščajo dosedanje sicer dobre rešitve.  

Kakovost se dosega z razvojnim raziskovanjem, ki je v funkciji iskanja boljših rešitev. Je metodični odgovor na vprašanje kako kaj napraviti, misliti, inovirati… Vseživljenjsko učenje ni samo kontinuirano, ampak je tudi učenje, kako se učiti čim bolj aktivno, izkustveno, inovativno in eksperimentalno. Pogosto pozabljamo, da ni kakovosti brez miselnega in praktičnega eksperimentiranja in raziskovanja v znanosti, tehnologiji in umetnosti. Vsak poperjanski svet terja drugačno raziskovanje od objektivnega, prek interakcijskega do subjektivnega. Kakovosti nihče ne prinese ali zgolj prenese in posname. Vse to so le kratkoročni prijemi s trenutnimi učinki. Dolgoročno gre za sistemsko transformiranje v pozitivni interakciji.  Spremembe se šele dolgoročno pokažejo kot boljše ali slabše. Trenutno delujejo kot šok terapija.  

1.2. Tretja strategija vseživljenjskega učenja 

S konceptom integrativne kakovosti proizvoda smo implicirali tretjo strategijo vseživljenjskega učenja. Letos se pripravlja pri nas posebna Strategija vseživljenjskega učenja (Jelenc, 2007), ki spodbuja vseživljenjsko učenja na vseh področjih družbenih dejavnosti. Nasproti ekonomističnemu in humanističnemu konceptu zastopa holističnio koncept, ki ga razvija na osnovi prvih dveh. Vsaka 'generacija' je prinesla v pojem vseživljenjsko učenje svoj pogled in smer razmišljanja ter usmerjanja razvoja; očitno pa je, čeravno se sicer ne izključujeta, da zavzemata v opredeljevanju funkcije in naravnanosti vseživljenjskosti učenja ločeni poziciji, s katerih sta doslej premalo iskali optimalne rešitve, to je možnosti, da bi ju povezali v skladno delujočo celoto. Mogoče je govoriti o treh 'generacijah' v razvoju koncepta vseživljenjskosti učenja. 'Prva generacija'  je potekala v začetku 70-tih let pod okriljem Unesca, korenine ima v humanistični tradiciji, poudarja močno potrebo po povezovanju izobraževanja in učenja z življenjem, pomembnost oblikovanja okoliščin, ki spodbujajo k učenju, nasprotuje monopolističnemu položaju šole in poudarja potrebo po upoštevanju vseh poti do znanja in vseh oblik učenja. 

'Druga generacija'  se je začela konec 80-tih let in je v svojem jedru pretežno strukturirana ob 'ekonomističnem' pogledu na svet, njena poglavitna nosilca sta OECD in Evropska zveza; od tod izvira nevarnost, da se pomen znanja zoži na kompetence in spretnosti, potrebne za tekmovanje na trgu delovne sile, in kompetitivnost nasploh, ter da se v povezanosti učenja z življenjem izpostavi zlasti pomen njegove funkcionalne povezave z gospodarsko učin-kovitostjo, za kar je zelo pomembno 'vlaganje v človeške vire' in zviševanje ravni znanja. V takšni prioriteti se lahko izgubi temeljni in širši družbeni ter osebni pomen izobraževanja in še posebno izobraževanja odraslih. 

Kot vidimo je tretja pot holistična.  Vedno je pravi čas za učenje. Nikoli ni prepozno zanj, ker je bolje na vlak razvoja vstopiti pozno kot nikoli.  Slovenija je na dobri poti v družbo znanja, če bo ohranila tempo pri izboljševanju izobrazbene strukture prebivalstva. 

Strategija vseživljenjskosti učenja mora zlasti pri temeljnem izobraževanju namenjati ustrezno  pozornost razvijanju ključnih kompetenc za učenje. Za doseganje ciljev na področju izobraževanja je Evropska komisija določila osem ključnih kompetenc, to pa so: sporazu-mevanje v maternem jeziku;  sporazumevanje v  tujem jeziku, matematična pismenost, znanost in tehnologija, digitalne kompetence, učenje učenja, medosebne, medkulturne, družbene in državljanske kompetence, podjetnost in kultura. (Dodatek, 16, str. 10-11). Iz tega je razvidno, da gre za kompetentno doseganje in izboljševanje kakovosti, čeprav se izraz kompetentno znanje (še) ni uveljavil. Doslej smo govorili o ustvarjalnem in uporabnem znanju s tiho predpostavko, da je to tisto znanje, ki je tržno najbolje ovrednoteno. 

Pomembno je, da pri razvijanju kompetenc prodremo tudi do globljih 'plasti', ki zadevajo osebnostne lastnosti, kot so: (avtentična) osebnost, (poklicna) identiteta, pojmovanja in prepričanja (npr. o učenju, znanju), zmožnosti, pomembne pa so tudi bolj tehnične (veščine, metode, tehnike). 

Strategija mora enako pozornost nameniti vsem sestavinam, ki omogočajo pridobivanje kakovostnega znanja, to pa so: znanje v ožjem smislu,  strategija učenja, in interes za pred-met. Te sestavine se pri učenju prepletajo. Poleg notranje motivacije je ob učenju in reševanju problemov potrebno gojiti samozavest učeče se osebe, graditi njeno pozitivno samopodobo, pozitivno stališče do sebe, do znanja in učenja, občutek uspešnosti ob vloženem naporu. Učenje je dejavnost, ki se je treba lotevati celostno. Po končanem obveznem izobraževanju se možnosti posameznika, da bolj suvereno odloča o smereh, dometu in uspešnosti svojega nadaljnjega izobraževanja, povečujejo.  

Posebno pozornost je treba nameniti zboljševanju vseh vrst pismenosti. Glede na to, kaj pismenost omogoča, je prav, da  je že pripravila 'Nacionalno strategijo za razvoj pismenosti', ki je že predložena v razpravo in sprejem v Parlamentu in v Vladi ter  strategija za zviševanje ravni izobrazbe odraslih. 

V strategiji vseživljenjskosti učenja velja – še bolj kot sicer v izobraževanju – pravilo, da je vsako obdobje temelj in tudi priprava za naslednje obdobje. Optimalna izraba vsakega nadaljnjega obdobja je odvisna od tega, kako smo izrabili prejšnje obdobje. Pri tem so pomembno udeležena spoznanja, pridobljena z učenjem. V tem smislu  je za naslednje obdobje, bolj kot kopičenje inertnih informacij in nalaganje faktografskega znanja, pomembno globlje razumljeno znanje in ob tem razvijanje spretnosti, ki omogočajo nadaljnje pridobivanje takega znanja. 

Strategija vseživljenjskosti učenja bo spodbujala in ustvarjala celovito omrežje izvajalcev (javne organizacije, koncesionarji, druge organizacije), učnih programov in drugih priložnosti za učenje.. Te si sledijo skozi življenje (predšolska vzgoja, začetno in nadaljevalno izobraževanje) in se na neki doseženi ravni izobrazbe, v vsakem življenjskem obdobju ali v določenem časovnem trenutku prepletajo. Kontinuum vseživljenjskega učenja pomeni, da morajo različne ravni in področja sistema izobraževanja in usposabljanja, tako bolj kot tudi manj formalizirane zvrsti, tesno sodelovati med seboj. S skupnim  prizadevanjem vseh bo treba graditi mostove in poti med različnimi deli obstoječih sistemov (omrežja), s tem pa se bo izboljšala njihova povezanost in dostopnost s povečanjem priložnosti za vseživljenjsko učenje. 

1.3. Timska ura kot agens celovitega obvladovanja kakovosti  

Jasno je, da pri CEOKA ni pomembno samo 'priviti vse vijake stroja', ampak je potrebno upoštevati tudi čas. Ne gre le za privijanje v smislu kontrole od tunaj v smislu zunanje evalvacije, ampak tudi od znotraj v smislu svobodnega odločanja delavcev in njihove samokontrole in sodelovanja z drugimi. Na tem mestu ne bomo razvijali odnosa mez zunanjo in notranjo motivacijo, ker smo jo že na drugem mestu, čeprav je očitno, da gre za takšno medsebojno prilagajanje.3 Celovito obvladovanje kakovosti predpostavlja inovacije pri proizvodnem delu od spodaj navzgor. Predpostavlja tudi novo kakovost vodenja – managementa. Uspešen leader deluje kot coach.  Ključ za uspeh so predani, k strankam usmerjeni managerji. Pogoj za to pa je, da delavec prehitro ne izgoreva.4 Delavec bi moral planirati svoje cilje, karierna sidra, možnosti ustvarjanja dobrih stikov, odpravljanja blokad po časovni črti in zlasti privlačno prihodnost  v kariernem načrtu. To pa že sodi k orodjem nlp. Dobro je, da zna oglaševati in predstavljati svoje izdelke na trgu.     

Ker smo že v fazi timske delitve dela in ne več neotayloristične z razdelitvijo od zgoraj navzdol, si na kratko poglejmo delovanje timske ure. Timska ura je struktura vsake organizacije. Še najbolje jo obvladujejo v učeči se organizaciji z novim managerskim znanjem in veščinami. Če kazalci kažejo pravilno, so sinergični učinki organizacije najboljši. V kriznem stanju organizacije se dogaja, da so kazalci na naši timski uri dezorientirani, ker se dogaja, če smo slabo organizirani, več razvojno timskih faz hkrati. Praviloma najuspešnejši timi nastanejo tedaj, ko so pravilno uporabljene timske faze. To spoznanje se premalo upošteva v organizacijah od družine, prek šole do podjetij.  

V prvi fazi forminga upravna reforma ni bila napovedana (ali gre za šok terapijo!?). Vloge akterjev še niso razdeljene, kompetence izvajalcev pa niso ugotovljene (glede na sokratsko vedenje o kompetencah tudi težko bodo). Najprej bi kazalo končati to fazo. 

Druga faza storminga se je začela po normingu, čeprav je v managementu predvidena prej. Tako ne vemo, ali bo konj vlekel voz ali voz konja. Nove norme – pravila so kot dovršeno dejstvo (fr. fait accomplit) že na oglasni deski in v inboxih, obenem pa o njih predvsem pisno proceduralno, a le sporadično procesno-oralno debatiramo,  če bi se morda le še kaj popravilo.  K fazi storminga sodi še spoznavanje, kako bo kaj narejeno, postavljanje hipotez (npr. moja o novi nepreglednosti). Pri tej fazi je pomembno usklajevanje stališč, da ne bi kasneje prišlo do (nenadne) krize. Zakonodajalec ponavadi z normami uvede tudi sankcije, pozabi pa rezervirati čas za (re)socializacijo, ki je pa po socialnem psihologu Bečaju nujen. Se pravi, da je za učinkovitost norm poskrbljeno, za njihovo kakovost pa ne. Udeleženci ne vemo, kaj bomo z njimi pridobili ali izgubili. Ali so v 4. fazi performinga predvidene kakšne olajšave in razlikovanja med različnimi individualnimi strankami?    

Pri obravnavi novih norm bi kazalo uporabiti deduktivno formulo CP3, kar pomeni, da začnemo s pojasnjevanjem teoretsko-konceptualnega (širšega in ožjega) okvira in nadaljujemo s procesi in procedurami t. j. konkretizacijami.  

Tabela (2) skupnih lastnosti  kompleksnih prilagodljivih sistemov in duhovne inteligence

Samoorganiziranje živih organizmov	Samozavedanje – vedeti, kateri so globlji motivi	
Omejena nestalnost	Spontanost v danem trenutku	
Celota je več kot vsota delov	Imeti vizijo in vrednote – delovanje v skladu z njimi 	
Holizem	Holizem z občutkom povezanosti	
Odnos z okoljem	Sočutje – temelj univerzalnega sočustvovanja	
Razvojne mutacije	Praznovanje in spoštovanje različnosti	
Razdiralna moč zunanjega nadzora	Neodvisnost od polja – postaviti se pred množico	
raziskovanje	Vprašanja zakaj – razumevanje	
Vnovična presoja	Preoblikovanje – videti širšo sliko	
Urejen kaos	Pozitivna uporaba hudih preizkušenj 	
	Občutek poklicanosti	
	Skromnost s samokritiko	

2. Kakovost in inovativnost pouka v transformacijski šoli
 
Globalizacijski premik v edukaciji je v zadnjih desetih letih razviden iz poudarjanja pomena  vseživljenjskega učenja, avtonomije šol in udeležencev edukacije, spreminjanja paradigme iz transmisijske v transformacijsko, didaktičnih inovacijah uvajanja novih stilov poučevanja, mišljenja in učenja, timskega dela učiteljev in novih organizacijskih kultur šole. Formalno je odprla pot uveljavljanju teh teženj že kurikularna prenova (1996-1999) slovenske šole. 

Le profesionalni učitelj, ki dosega multifunkcionalne cilje lahko nenehno izboljšuje kakovost pouka. Transformacijsko šolo razumemo kot kakovostno šolo v pluralnem smislu učeče se organizacije nasproti ponekod še prevladujočemu aditivnemu pristopu k poučevanju (število realiziranih ur), nediferenciranemu razumevanju učenja in klasičnemu preverjanju znanja (koliko informacij učenci obvladujejo). Dober učitelj poučuje kakovostno v vseh štirih poučevalnih stilih in navaja učence k uporabi različnih učnih stilov in jih podpira pri uporabi njim lastnim stilom. Samo takšni učenci se učijo kvalitetno. Danes dograjujemo koncept dobrega učitelja in šole, ki ga je uvajal W. Glasser v 90. letih z odgovornostjo učenca za kakovostno učenje in učitelja za kakovostno poučevanja nasproti rutinskim učiteljem in povprečnim učencem.   
  
Po zadnji kurikularni reformi (1996-99) dosegamo kakovost v šoli z njenim posodabljanjem v smislu evropskih tendenc. Predmetne komisije so že v času reforme izpostavile nove predmetne cilje, medpredmetne povezave in aktivne didaktične pristope. Govorimo o transformacijski pedagogiki, šoli, pouku in učenju. Učitelji uresničujejo načela nove transformacijske paradigme z usmerjenostjo k: 
1.  potrebam prihodnosti pred usmerjenostjo v preteklo znanje, 
2. razvijanju različnih vrst pismenosti, učenja, znanja in inteligenc, 
3. transformacijskim stilom poučevanja (natakar, oblikovalec, vodnik, vrtnar, in učenja od vsebinskega, prek procesnega učenja sposobnosti, učenja kot konstrukcije pomenov do učenja kot osebne rasti). Podobno razlikujemo tudi različne vrste znanja od spominskega do ustvarjalno-sintetičnega po Bloomovi in Marzanovi lestvici ocenjevanja in preverjanja. 
4. razvijanju učiteljeve kompleksne profesionalnosti 
5. učenčevim interesom in sposobnostim prilagojen pouk (v NLP to pomeni: upoštevanje VAKOG sistema, strategij učenja, MBTI razvrstitve osebnosti, 3 zaznavnih položajev)   
6. medsebojnim odnosom interakcijske komunikacije kot temeljem razvoja osebnosti in skupine.

Kakovost pouka je odvisna od zadovoljevanja edukacijskih potreb udeležencev edukacije in ustvarjanja možnosti za izvajanje vključujočega izobraževanja otrok  s posebnimi potrebami. Te možnosti bi morale biti zajete že s kurikulom, in  sicer na naslednjih ravneh: 
1. definiranja učnih zahtev, 
2. opredelitev različnih specialnih učnih potreb,  
3. zagotavljanja različnih oblik izobraževanja.

Kot smo videli je pojem kakovosti večpomenski. Potrebe dela zahtevajo angažiranje vseh človeških sposobnosti. Kakovost je v trajnem znanju, ki je dosegljivo z globinskim učnim stilom in se kaže v modrem ravnanju. Problem pa je, ker je laže spodbujati bolj sposobne učence. Zlasti pri manj sposobnih učencih te zahteve vodijo k zniževanju pozitivne samopodobe, k negativnemu stresu, k občutku preobremenjenosti, odklanjanju učenja, nezdravi tekmovalnosti, omejevanju sposobnosti kritičnega mišljenja itn; pri sposobnejših pa je ravno narobe. 
    
Šteh-Kure (2000) navaja naslednje didaktične značilnosti kakovostne edukacije:
- učiteljevo: zastavljanje in uresničevanje učnih ciljev;
- navezovanje na predznanje in izkušnje učencev;
- interdisciplinarno povezovanje znanja znotraj predmetnih področij in med njimi;
- uporaba različnih pristopov k reševanju problemov;
- uporaba aktivnih didaktičnih oblik učenja in poučevanja s  praktično uporabo znanj in osmišljanjem učenja glede na potrebe otrok: individualno delo, delo  v skupini;
- vključevanje interesov, želja, doživljanja in čustev učencev v pouk;
- pojasnjevanje tega, česar učenec še ne razume.

Prednosti kakovostnega učenja pa so naslednje: 
1. trajni rezultati, ki vključujejo spremembe; samostojno pridobivanje in odkrivanje novega znanja; 
2. sporočljivost naučenega  drugim; 
3. globinski pristop k učenju. Poučevanje ni podrejeno učenju, ampak je komplementarno z njim. (Marentič Požarnik, B., 2005).
 
Notranje motnje oz. ovire, ki zmanjšujejo kakovost pouka, so: neustrezno vzdušje na šoli npr. nedisciplinirani in razvajeni otroci, slabi materialni ali organizacijski pogoji pedagoškega dela, podrte meje med učitelji in učenci. Na te notranje pogoje učitelj laže vpliva kot vzgojitelj kot pa na zunanje pogoje. Zunanje motnje so majhen ugled učiteljskega poklica, pogosto spremenljivi predpisi in zakonodaja s povečanimi zahtevami, zaostajanje usposab-ljanja učiteljev za reformnimi cilji.  

Šola je dobra, če omogoča kakovostni pouk. Po Bohnsacku (Bohnsack, 2000) naj bi ga vsaka dobra šola spodbujala z naslednjimi načeli:
- visoke storilnostne zahteve udeležencev edukacije; 
- konsenzualno reševanje konfliktov;
- izobraževanje učiteljev za aktivno sprejemanje nujnih sprememb in njihovo  fleksibilno
- sodelovanje pri razvijanju inovacij;   
- dobra organizacija šole; 
- aktivno sodelovanje staršev pri uresničevanju šolskih ciljev;
- podpiranje samostojnosti šol pri uresničevanju njihovih ciljev nasproti državi;
- sposobnost vodstva šole za oblikovanje jasne vizije  šolskih nalog in ciljev in za angažiranje 
učiteljev za njihovo uresničevanje.    

Kakovostna šola ni le transformacijska in avtonomna, ampak je tudi 
1. prijazna, kadar vzdržuje ravnotežje med vzgojo in izobraževanjem in  otrokom daje ustrezno varnost in toplino. 
2. v funkciji pripravljanja učencev na kakovostno življenje in ne le na zunanje izpite. 
3. v funkciji nenehnega izboljševanja kakovosti (permenent quality improvement). 

Kriteriji kakovostne edukacije so: 
1. visoki standardi znanja; 
2. doseganje osnovnih in specialnih sposobnosti; 
3. konsistentnost, če razumemo pouk kot spodbujanje intelektualnih sposobnosti; 
4. učiteljeva avtonomna izbira metod in oblik poučevanja glede na zastavljene cilje; 
5. odgovorni udeleženci edukacije s poslanstvom (Šteh-Kure; 2000; 24-25).

Vemo, da  pasivno znanje ni moč, ampak le aktualno in v situaciji uporabljeno. Vemo, da misel sledi energiji in obratno, kadar žanjemo, kar smo sejali. Večina delodajalcev že sprejema delavce po tem kriteriju osebnega vpliva, vodstvenih sposobnosti in ne le na osnovi formalnih kvalifikacij. Selekcija med kakovostno uporabnim in ne več uporabnim znanjem je čedalje ostrejša. Kakovost je v trajnem, metodičnem znanju, ki je dosegljivo z globinskim učnim stilom in se kaže v modrem ravnanju. Problem pa je, ker je laže spodbujati bolj sposobne učence. Zlasti pri manj sposobnih učencih te zahteve vodijo k zniževanju pozitivne samopodobe, k negativnemu stresu, k občutku preobremenjenosti, odklanjanju učenja, nezdravi tekmovalnosti, omejevanju sposobnosti kritičnega mišljenja itn; pri sposobnejših pa je ravno narobe. 

Notranje motnje – ovire, ki zmanjšujejo kakovost pouka, so: neustrezno vzdušje na šoli npr. nedisciplinirani in razvajeni otroci, slabi pogoji pedagoškega dela, podrte meje med učitelji in učenci. Zunanje motnje so majhen ugled učiteljskega poklica, pogosto spremenljivi predpisi in zakonodaja s povečanimi zahtevami, zaostajanje usposabljanja učiteljev za reformnimi cilji 

Kakovostna šola ni le transformacijska in avtonomna, ampak je tudi 
1. prijazna, kadar vzdržuje ravnotežje med vzgojo in izobraževanjem in  otrokom daje ustrezno varnost in toplino. 
2. v funkciji pripravljanja učencev na kakovostno življenje in ne le na zunanje izpite. 
3. v funkciji nenehnega izboljševanja kakovosti (permanent quality improvement). 

Kakovost je treba razumeti v koordinatnem sistemu od zgoraj navzdol, od spodaj navzgor in iz obeh strani. Treba jo je razumeti kot alternativo dosedanjim količinskim pristopom v pedagogiki. Akumulaciji kapitala se je pridružilo akumuliranje znanja. Nadalje gre za odprt spiralni razvoj. Tudi današnja nova kakovost je izpostavljena kvantificiranju. Po eni strani ne more brez dotoka novih informacij, saj jo svoboden pretok  kapitala, dela, znanja in storitev celo pogojuje. Po drugi strani je njeno merjenje tudi kvantifikacijsko. Pozabljamo, da je šele določeno število primerov, ki presega 'kritično maso', pokazatelj za to, da se nova lastnost uveljavi, kar velja po Kuhnu tudi za celotno paradigmo. Se pravi, da pri nenehnem izboljševanju kakovosti ne gre le za popravljanje tega, kar bi se degradiralo, ampak za refleksivno spremljanje, analiziranje in načrtovanje novih lastnosti kakovosti, njihovo eksperimentalno oz. inovativno uvajanje in notranje ter zunanje evalviranje.

Kakovost pouka je odvisna od zadovoljevanja edukacijskih potreb udeležencev edukacije in ustvarjanja možnosti za izvajanje vključujočega izobraževanja otrok  s posebnimi potrebami. Te možnosti bi morale biti zajete že s kurikulom, in  sicer na naslednjih ravneh: 
1. definiranja učnih zahtev, 
2. opredelitev različnih specialnih učnih potreb,  
3. zagotavljanja različnih oblik izobraževanja.

Kakovost je skladnost z dogovorom in zadovoljstvo uporabnika. Ni nova težnja po kakovosti izobraževanju, nove so specifične oblike in vsebine tega kakor tudi kontekst. Že od starogrškega filozofa Heraklita vemo, da so stalne le spremembe, vendar pa spremembe niso več ciklične, in tudi ne le linearne, ampak potekajo v vse smeri in to neenakomerno. Tudi niso vse spremembe kakovostne, ampak le tiste, ki jih za takšne načrtujemo in ovrednotimo. Prav tako je z usmeritvijo k dialogu. Uveljavljali so ga že starogrški sofisti in Sokrat, v zadnjem času pa je dobil personalistične in interakcijske razsežnosti.  

Christensen (2005) piše, da so ameriške šole slabe ne glede na to, da so ZDA med državami, ki dajejo največji odstotek BNP za izobraževanje. Splošno prepričanje je, da javne šole niso uspešne v znanju. Narašča splošno nezadovoljstvo. Po meritvah PISA so med državami, ki ne sodijo med prvih 10 v naravoslovju.  Po l. 1990 narašča število šol s koncesijo. Imajo temnopolte učence in Latinoameričane. Uporaba računalnikov v njih ne zvišuje učnega uspeha učencev. 

Večina meni, da so inovacije v izobraževanju nekaj protislovnega. Vendar pa imajo univerze, ki so jih ustanovile podjetja za pridobivanje diplom v prostem času, študij na daljavo prek interneta rušilni pomen. Elektronsko učenje je za takšne, ki nimajo dostopa do rednega šolanja, priložnost poceni dostopa do informacij. Prodrejo tudi na najzahtevnejše trge.  Več ljudi uporablja več teh storitev. To vsaj na videz povečuje blaginjo. 

OŠ Tabor se je vključila v projekt 'Kakovost za prihodnost', ki ga vodi 'Slovenski inštitut za meroslovje'. V projektu so najprej izoblikovali vizijo šole, na osnovi katere so izboljšali ustvarjalno klimo. Začeli so se mednarodno povezovati. Na gimnaziji Kočevje so vpeljali individualno svetovanje učencem z učnimi težavami. Gimnazija Kočevje je vključena v projekt evropskega oddelka. Na Šolskem centru Novo mesto so že pred 10 leti začeli uvajati CEOKA (angl. TQM), povečali svoj ugled, izboljšali klimo in uresničili profesionalne standarde in cilje. Z evalvacijo dela šole smo se spustili do samoevalvacije vsakega delavca. Načrtovanje za kakovostno delo na gimnaziji Vič poteka v okviru organizacijskega načrtovanja na ravni šole, predmeta in oddelka. 

V letošnjem letu je cilj srednje ekonomske šole Kranj izdelati strategije za doseganje zastavljenih ciljev. glavni poudarek dajejo na aktivne metode in medpredmetne povezave. Projektni dnevi služijo vseživljenjskemu učenju in reševanju nalog. Težje je odpravljati slabosti v kakovosti kot načrtovati nove cilje. Akcijsko raziskovanje je nadgradnja samoevalvacije. Akcijsko raziskovanje vsebuje vrsto raznolikih praks, ki jo razvija učitelj kot reflektirani praktik.   

Tacolova piše o pomenu sinteze notranje logike likovnega jezika, in dokazanih otrokovih in mladostnikovih zmožnosti in razvojnih potreb. Učitelj postaja vedno bolj to, kar je bil doslej v najmanjši meri: animator, moderator, supervizor. Ne gre le za to, kakšen obseg raznovrstnega znanja ima, ampak tudi katere kompetence. Z novimi kompetencami dosegamo nove cilje likovnega izražanja. 

          Tabela (3) odnosov med  nekdanjimi in sedanjimi cilji likovnega izražanja 

Prevladovanje vsebine	Prevladovanje oblike	
Hierarhični red	Pluralnost središč	
Prevladovanje vizualnega zaznavanja	Senzibiliziranje vseh vrst zaznavanja	
Univerzalni motive	Univerzalno in specifično	
Prevladovanje le ene strani spoznavanja 	Večplastnost spoznavanja od čutne do duhovne ravni	
Disciplinarni, pretežno likovno praktični ali teoretični 	Interdisciplinarni pristopi	
Separatni 	integrativni	
Individualni, ljubiteljski	Komunikacija in sodelovanje med ustanovami	
Disciplina 	Ustvarjalna disciplina	
Zunanja motivacija	Zunanja, notranja in interakcijska motivacija	

Kot smo videli so kakovostne predvsem inovativne šole, ki se zaradi uvajanja določene nove značilnosti tudi na novo navznoter in navzven povezujejo, organizirajo. Slaba umetnost, znanost ali vera so nepotrebne in nesmiselne. Seveda pa je pogoj novega izražanja širjenje okvirov od zaprtega, rutinskega do najširšega in najbolj odprtega. To je obenem tudi širjenje medijskega prostora. Če nas v procesu nenehnega tveganja navdaja (in blokira) strah, nismo dovolj zreli, da bi prevzeli vse odgovornosti, ki jih narekuje svoboda (Žižek, 1991).6 Zagovorniki globalne etike vedo, da totalna svoboda vključuje totalno odgovornost. »Nedvomno je moč likovne kombinatorike brezmejna in orkester likovnih elementov lahko s končno mnogo glasbili izvaja neomejeno število vibracij in prefinjenih variacijskih drugačnosti.« (Gorjup, 2006) To je pot do globalne slike (big picture), vprašanje je le,  kaj je v njej, kdaj in kje. V šoli se učenci učijo elemente znanstvene, humanistične kulture. V tem je njena kakovost, ki jo učenci včasih spregledujejo. Videti je, da je to posledica premajhne prepričljivosti in argumentiranosti učiteljev. Njihova kakovost je boljša, če jo razišče pogoje zanjo refleksivna pedagogika (reflective pedagogy). Šola in podjetje, privatno in javno življenje bi morala izhajati iz sproščanja vseh potencialov. To vprašanje se pogosto mistificira, zato bi bilo treba pazljivo razlikovati do katere meje je to še produktivno in od katere dalje ne več.  

Odrasli se niso tako kot otroci pripravljeni učiti na zalogo, ampak predvsem v novih zanje pomembnih situacijah. Očitno tisti učitelji, ki se slabo soočajo s spremembami,  niso obiskovali tečaja coachinga. S coachingom posameznik razvija strategije osvajanja prihodnosti. Učenje v vsej širini in na vseh področjih življenja nam omogoča izkušnjo (spoznanje), da se lahko učimo tudi z veseljem, da lahko poteka sproščeno, ne le v šoli, temveč tudi v družini, podjetjih in organizacijah, v skupnosti in pri vsakdanjem delu. Pri takšnem učenju se prepletata dve vlogi in izkušnji – ne le  'poučujejo me', temveč tudi 'sam se učim' in 'učim druge', ki se lahko izmenjujeta v različnih časih in na različnih  mestih. 

3. Sklep

Razpravljali smo o spremenljivih in razvojnih standardih kakovosti. Videli smo, da se da sproščenost dosegati na vseh področjih družbenih dejavnosti, ki jih prepoznavamo po Parsonsovi AGIL shemi. Vendar je tudi povsod dvorezna, ker lahko vodi do ponovnih napetosti in odporov do njih.   

Videli smo, da je kakovost delna ali celovita, kratkoročna ali dolgoročna – trajna, subjektivno ustvarjalna ali skupinska oz. timska. Danes govorimo o njej kot o zgodovinski tendenci, ki jo pogojuje konkurenčnost. To pa je zopet izziv za kompetentnost. Lahko bi ugotovili, da določen sklop vrednot  pogojuje eno vrsto kakovosti, drugi pa drugo. Zaradi globalnega onesnaževanja okolja in množičnih pobojev je možen tudi maligni razvoj kakovosti.    

Vrednote, zlasti vrednoto doseganja kakovosti, učimo po izreku, kar seješ, to boš žel. Očitno je, da učitelj ne more pričakovati, da bodo učenci izražali določene vrednote, če jih sam ne izraža. Njegove lastnosti so strokovnost, humanost, čustvena toplina, razumevanje, strpnost, zaupljivost, potrpežljivost, mir, odprtost, pristnost, pravičnost, sodelovalnost itd. (Strmčnik, 2001). Seveda je treba razlikovati motiv doseganja storilnosti (nem. Leistungsmotivation, angl. achievement motiv) od motiva doseganja kakovosti. Kompetence se pridobivajo znotraj stalnega spopolnjevanja, vendar pa niso ločene od pozitivnih prepričanj in verovanj (beliefs). Naša teza je, da je kakovost nadgradnja storilnosti. Če namreč za isto delo rabimo manj časa, smo bolj učinkoviti, nismo pa hkrati bolj kakovostni. Učenje kakovosti vključuje več vrst učenja in ne le eno samo. Lahko bi se sklicevali na Delorsove štiri stebre učenja, na Kolbovo shemo ali na štiri tipe vprašanj po B. McCarthyjevi. Celovito pojmovanje kakovosti je rezultat celovitega učenja in mišljenja. Oboje pa je potrebno zaradi obvladovanja družbe rastoče kompleksnosti znanja in učenja.  vse to so že tavtologije, kajti vse to, kar se pojavlja na individualni oz. interpersonalni ravni se prej ko slej tudi na družbeni.    

Jelenčeva strategija vseživljenjskega učenja je nastala na osnovi dokumentov EU, ki kažejo na Evropo kot velesilo na področju znanja. V Sloveniji imamo 13 centrov vseživljenjskega učenja. V Sloveniji so kapacitete managerjev še neizkoriščene. Po Eurobarometru (2006) smo na repu delovne produktivnosti  EU jo želi pospešiti. To pomeni, da je za nas izkoriščanje človeških potencialov še kako pomembno. Ni razvidno, da bi s celovitim obvladovanjem kakovosti (CEOKA) kako daleč prišli. Možno je tudi razlikovati pojma vrhunskosti in odličnosti. odličen je tisti, ki ustvarja s srcem, to pa pomeni, da ne konkurira globalizaciji, ampak lokalno zadovoljuje lastne potrebe. Takšnega proizvajalca-potrošnika, kakršen naj bi bil slovenski kmet, je Toffler že v 70. letih prejšnjega stoletja imenoval s skovanko prosument. Podobno naj bi po Rutarju deloval tudi učitelj intelektualec, ki naj bi bil sicer čim bolje seznanjen z globalnimi razmerami, hkrati pa naj bi bil zlasti od njihovih negativnih posledic čim bolj neodvisen.  

Pri nas deluje inšpekcije pretežno na pritožbe staršev, zato predvsem indirektno vpliva na dvig kakovosti pouka s prisilo 'formalnega odpravljanja ugotovljenih napak'. Kakovost edukacije ima sicer različne pomene, vendar na neki način vsi vemo, kaj je to, ker zanjo skupni občutek (common sense) imamo. Za njeno doseganje so potrebni mehanizmi avtoregulacije, notranje discipline, avtokorekcije in rekonstrukcije znanja (Novak, B. 2002) z odpiranjem različnih perspektiv poučevanja in učenja. Za doseganje tega cilja bi rabili integrativni kurikul, ki lahko transformira znanje. Pri nas še vedno prevladuje pojem strokovne usposobljenosti učitelja, s katero je vlada zadovoljna, stopnja profesionalne usposobljenosti učiteljev za transformacijski stil poučevanja, za izvajanje procesnega kurikula in proaktivne odzive učitelja na glokalizacijske izzive pa še ni visoka.

Kjer ni navdušenja ni kakovosti. V zdravstvu ni ljubezni do bolnika, v poslovanju je kriterij le dobiček, v šolstvu pa izginja pedagoški eros. To je stanje razduhovljenja. Odločilno vprašanje je, kako gojiti duhovni kapital kot vir vrednot in smisla. Po Ferrariju (2007) bi morali Slovenci ob prevzemu predsedovanja v l. 2008 zbrati prav takšne skupne energije kot smo jih ob osamosvojitvi l. 1991, da bi bili prepoznavni kot močan narod, ki spoštuje svojo zgodovino, domovino in posebnosti svoje kulture, ker ve, kam ga vodi pot. Ne nazadnje bi morali Slovenci kultivirati tudi svoj jezik, ker je najbolj lastni posrednik posebnosti naše kulture.7 
  
Jasno je, da neobvladane spremembe niso kakovostne. Predsednik sindikata za vzgojo in izobraževanja B. Štrukelj stalno piše v Šolskih razgledih o tem, da naše MŠŠ kakovost več ne zanima. Opozarja, da bo javno šolstvo verjetno zaradi vzpona privatnega šolstva čedalje manj kakovostno. 

V zadnjem času se pri nas med kulturniki in politiki (cilj Zbora za republiko in Društva Zares) uveljavlja pojem sproščenosti.8 Žal pa je ta izraz tako nedodelan, da si vsak lahko predstavlja pod njim karkoli. Kocbek je o njem pisal kot posledici kozmičnega občutka, enosti. Kulturniki ga razumejo kot pogoj ustvarjalnosti, nekateri politiki kot preseganje napetosti (mahničevskega kulturnega boja) v smeri enotnosti in sprave. Lahko bi ga povezovali z alfa stanjem zavesti.   
 
Opombe

1. Tabelo glej v: Cole, E., R. & Scott, W. R. (2000). The Quality Movement & Organization Theory. London, Sage Publications, Inc., str. 69. 

2. Komunikacijsko bitje, ki ni isto kot dialog po logosu kot v Stari Grči, ampak je interakcijska komunikacija. Dialog je možen med svobodnjaki, interakcijska komunikacija pa je vzajemnost in solidarnost v demokraciji, kakršno Stari Grki niso poznali. Že v socializmu so marksisti kritizirali interakcioniste. 

3. Glej poglavje VIII. Motivacija učiteljev za učenje, poučevanje in izobraževanje v knjigi B. Novak (2006). Moč družbe in transformacija šole. (Ljubljana, Pedagoški inštitut) Str. 265-279.
  
4. Izgorevanje (burning out) je posledica dolgotrajnega, kroničnega stresa. Pomemben je odnos med notranjim in zunanjim (domačim, službenim) okoljem. Ivanuša (inti.si novičke, 2007) je izpostavil 6 dejavnikov, ki vplivajo na izgorelost: obremenitev, nadzor, nagrajevanje, socialni stiki, poštenost, vrednote. Potrebno je skupno delovaje delavca in delodajalca. Oba imata karierni načrt – ne le delavec, ampak tudi delovna organizacija zanj.   

5. Učna tehnologija je namenjena hitremu razvoju in omogoča izjemno prilagodljivost naročniku. Pripravljena je za preprosto izmenjavo, uvoz in izvoz podatkov. Podpira fleksibilno ravnanje pri prijavi uporabnikov in podrobno avtorizacijo pri vnosu in dostopu do podatkov. Najpomembnejši dejavnik ustvarjalnosti je uvid, instantizacija, ki pomeni. predstavljati si oz. uvideti določeno idejo (angl. instantiation, lat. instantia). Wiliams (1991) je teorije instantizacije apliciral na računalniške informatizacijske algoritme, medtem ko Štrajn (2007) piše že o dvoumnosti dobre ali slabe strani nevrošole. 

6. Žižek (1991) razlikuje med formalno in aktualno svobodo. Formalna svoboda je deklarativna, ker običajno le 'nevtralizira' razloge za poslušnost. Aktualna svoboda je prikrit prisilni izbor. Šola uči spretnosti za podrejanje vladajoči ideologiji, vendar ne samo to. Učitelj je zadolžen za učenje, ki bo zagotovilo reprodukcijo določenih vzorcev vedenja. Učenci so bodoča kompetentna delovna sila.  

7. Pri nas sistematično tematizira sproščenost kot filozofski pojem Vezjak (2005, 2007) in ga aplicira na politično ideologijo Slovencev v zadnjem času. Etimologija besede 'prost' je stati spredaj, pomeni Heideggrove Gelassenheit pa je 'pustiti biti', kar po določeni interpretaciji vodi do etike 'vsega dopustnega'. 

8. Na to potrebo je opozoril tudi letošnji simpozij Masarykovi dnevi (14. junija 2007 v Ljubljani na Filozofski fakulteti), ki  je obravnaval slovensko nacionalno/narodno identiteto. 

Literatura

- Bohnsack, F. (2000). School Quality. V: Gerjolj, S., (ured., et al.) Človek in kurikul. Ljubljana, Državljanski forum za humano šolo. Str. 73-82.
- Christensen, C. (et al., 2005). Korak pred prihodnostjo. Kako s teorijami o inovacijah napovedati spremembe v industriji? Ljubljana, GV Založba. 
- Florida, R. (2005). Vzpon ustvarjalnega razreda. In kako ta spreminja delo, prosti čas, skupnost in vsakodnevno življenje. Velenje, IPAK. 
- Inti.si novičke. Posebna izdaja ob konferenci »Vseživljenjsko učenje v podjetju – priložnost za nenehno osebno, poslovno in strokovno rast zaposlenih«. Junij 2007, št. 2.
- Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju. Ljubljana, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja.
- Kuhn, Th., S. (1994). Struktura znanstvenih revolucij. Ljubljana, Krtina. 
- Marentič Požarnik, B. (2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja. Sodobna pedagogika. Str. 58-75.
- Mulej, M. (2007). Mednarodna odličnost in inovativnost. V publikaciji: Sožitje različnih poti odličnosti in iskanje skupnega imenovalca globalne (univerzalne) odličnosti / 19. mednarodni forum odličnosti in mojstrstva [hkrati] EFQM konferenca zmagovalcev in SFPO forum, Otočec, 24. in 25. maj 2007. - Novo mesto : Društvo ekonomistov Dolenjske in Bele krajine, 2007. - ISBN 978-961-91583-2-6. - Str. 169-192.
- Novak, B. (2006). Moč družbe in transformacija šole
- Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Ljubljana, FF.
- Svetlik, M. (ured., 1995). Kakovost življenja. Ljubljana, FDV. 
- Sztompka, P. (1993). Civilizational incompetence. The Trap of the Post-Communist Societies. In: Zeitschrift fuer Soziologie, 22, No. 2, str. 85 - 95.    
- Šteh-Kure, B. (2000). Kakovost učenja in poučevanja v okviru gimnazijskega programa. Disertacija. Ljubljana, FF.
- Tacol, T. (et  al. 2006). Ustvarjalni učitelj. Creative teacher. Dejavniki osebnostne in strokovne rasti. Factors of personal and professional growth. Ljubljana, Debora. 
- Vezjak, B. (2005). Filozofija in oblast: o sproščenosti kot političnem programu prihodnje Slovenije. V: Poročilo skupine za spremljanje nestrpnosti. Št. 04 (2005), str. 124-145.
- Vezjak, B. (2007). Sproščena ideologija Slovencev: o političnih implikacijah filozofema sproščenost. Ljubljana, Mirovni inštitut, Inštitut za sodobne družbene in politične študije. 
- Williams, James G. (1991). Instantiation theory : on the foundations of  automated deduction. Berlin, Springer-Verlag.
- Zohar, D. & Marshall (2006). Duhovni kapital. Bogastvo, od katerega lahko živimo. Ljubljana, Tozd. 
- Žižek, S. (1991). On Belief. London & New York, Routledge.