Dr Bogomir Novak 

Kurikularna prenova gimnazije 

Povzetek

V prispevku obravnavamo tri prenove gimnazije po osamosvojitvi Slovenije od l. 1991 dalje. Prva je bila že l. 1992, druga 1999 in tretja poteka sedaj in bo končana l. 2007. Slovenska gimnazija (high school) ima prav tako dolgo zgodovino kot v drugih evropskih državah. Ustanovljena je bila že v času protestantizma.  V l. 1958-95 je bila to splošna srednja šola brez mature. Razvoj gimnazije se pri nas prilagaja evropskim tokovom. Značilno za ta tip šole (upper secondary school ali high school) je, da  traja od 15/16 leta starosti dijakov do njihovega 18/19 leta. V prispevku razlikujemo gimnazije, ki so podobne naši gimnaziji od tistih, ki niso. Slovensko gimnazijo primerjamo z dvema nepodobnima gimnazijama kot sta irska in finska.  

Ugotavljamo, da se vse te gimnazije razvijajo v smeri transformacijske šole (glej tabelo značilnosti) in da sta irska in finska gimnazija celo bolj transformacijski kot je naša.  Primerjave so podane tabelarično pregledno. Razlike v značilnostih gimnazij so rezultat različnih tradicij posameznih držav-nacij in znotraj njih različnih vplivov, ki jih imajo različne socialne strukture na razvoj kurikula šole. Predvsem gre pri nepodobnih gimnazijah za večji vpliv cerkve, staršev in gospodarskih partnerjev na naravo edukacijskih odnosov na šoli in njeno organiziranost. V prispevku smo analizirali vrste ciljev, ki si jih zastavlja gimnazija. Na splošni ravni se cilji bistveno ne razlikujejo, ker vse razvijajo kompetence dijakov. Ni pa vseeno, koliko kompetenc  je navedenih in s kakšnimi didaktičnimi sredstvi se razvijajo. Zadnja prenova naše  gimnazije poudarja večjo izbirnost predmetov s strani dijakov in spodbuja učitelje k spodbujanju dijakove aktivnosti.  Na 56 gimnazijah smo tudi anketirali učence in učitelje za ključne predmete (matematika, slovenski jezik) in tako empirično ugotavljali, v koliki meri so se cilji kurikularne prenove iz l. 1999 uresničili.          
 
Ključne besede: vrste gimnazij, nenehna kurikularna prenova, učni načrt, splošni učni cilji, operativni cilji, jezikovne spretnosti v nlp, nepodobne gimnazije, izboljševanje kakovosti. 

1. Zgodovinski uvod

Izhajamo iz zgodovine gimnazije, da bi laže razumeli sedanje spremembe.  Starogrška Gymnasia je bila starogrška svobodna šola. Obiskovali so jo otroci svobodnih meščanov polisa. Prvotno je šola kot schole in v latinščini otium pomenila prosti ali vmesni čas. Do začetka ustanavljanja univerz v zahodni Evropi je bila najvišja stopnja gimnastike telesa in duha. Zanjo je bilo značilnih t. im. sedem svobodnih znanosti, ki pa že kažejo na današnjo humanistčno-jezikoslovno in naravoslovno zasnovo predmetnika. Družboslovne znanosti vstopijo v predmetnik kasneje, ker so v 19. stoletju šele nastale. Od renesanse naprej govorimo o gimnaziji kot množični, predmetni javni šoli, kakršno poznamo tudi danes. 

Klasični gimnazijski pouk1 se je začel leta 1563, ko so protestanti v Ljubljani odprli prvo latinsko šolo. Ta najstarejša Protestantska stanovska šola (1563–1598) se je v Ljubljani obdržala 35 let. Po izgonu protestantov jo je zamenjala Jezuitska šola (1597–1773), v kateri so jezuiti vzgajali generacije gojencev 176 let. Od cesarice Marije Terezije naprej je šolanje vzela v roke država. Državna terezijanska gimnazija (1773–1849) je imela 76 let približno enak učni program kot gimnazije v drugih krajih tedanje Avstroogrske monarhije. Ta šola je doživela korenito preobrazbo v letu 1848. Novo nastala Državna osemrazredna gimnazija (1849–1958) se je ohranila v Ljubljani do novejšega časa, kar 109 let.

Prenova srednje šole je v Sloveniji sredi devetdesetih 20. stoletja dosledno ločila splošno, strokovno in poklicno srednješolsko izobraževanje. Ponovno so bile vpeljane gimnazije, najprej le splošna in klasična kot dve pripravljalnici na nadaljnji študij. Kasneje so se razvili še drugi gimnazijski programi z določeno strokovno usmeritvijo. Splošna gimnazija je pri nas najbolj zahtevna srednja šola. Deli se na splošno v ožjem smislu, ekonomsko, umetniško, tehnično, strokovno in klasično. Strokovna gimnazija je le skupno ime za ekonomsko, tehniško in umetniško gimnazijo. Dvojezične gimnazije so 1. slovensko-madžarska gimnazija,
2. gimnazija s slovenskim učnim jezikoma na narodno mešanem območju slovenske Istre,
3. gimnazija s italijanskim učnim jezikoma na narodno mešanem območju slovenske Istre,
4. umetniška gimnazija s slovenskim učnim jezikoma na narodno mešanem območju slovenske Istre. Gimnazija, ki je danes umeščena med devetletko in začetno stopnjo bolonjskega procesa prenove univerze, išče svojo identiteto glede na novo zasnovo splošne izobrazbe z vidika zmožnosti.     

2. Diferenciacija slovenske gimnazije po osamosvojitvi Slovenije

V programu l. 1992 sta bili le splošna gimnazija in gimnazija na narodnostno mešanih ozemljih, kakršni sta italijanska in madžarska manjšina. Govorjeni jeziki na nacionalno mešanih ozemljih so upoštevani tudi v novih programih. Na narodnostno mešanih območjih v Slovenski Istri se vzgoja in izobraževanje izvaja za pripadnike italijanske narodne skupnosti v italijanščini, obvezen pa je pouk slovenščine, v ostalih šolah na tem območju pa je obvezen tudi pouk italijanščine v osnovni in srednji šoli. Tam, kjer živijo tudi pripadniki madžarske narodne skupnosti, poteka pouk v osnovni in srednji šoli dvojezično v slovenskem in madžarskem jeziku. 

Matura je bila vpeljana je bila leta 1995 namesto prejšnjega internega zaključnega izpita. Hkrati je nadomestila tudi sprejemni izpit v visokošolski študij ob omejitvi vpisa. Dijakom ob koncu srednje šole ni treba več opravljati dveh izpitov (zaključnega in sprejemnega), ampak le enega. Tistim gimnazijcem, ki iz kakršnega koli razloga ne želijo nadaljevati izobraževanja, ni zaprta pot v svet dela. V enoletnem poklicnem tečaju se lahko usposobijo za opravljanje izbranega poklica.

Za gimnazijo se uporablja v svetu več izrazov. Izraz High school se rabi za javno (splošno višjo) srednjo šolo.  Razprostrta je širom po svetu zadnji del obvezne šole v Braziliji, Kanadi, Australiji, Indiji, Hong Kongu, Japonski, Republiki Irski, Sinapurju, Taiwanu, Južni Afriki, Veliki Britaniji,  ZDA. Idejo je prvi uresničil Napoleon v Franciji.2 Večina teh šol je obveznih, pri nas pa ni obvezna. Grammar school je izvirno sodi v angleško govorno področje (VB in ZDA). EURYDICE Key data on education in Europe 2005 navaja, da poznajo splošnoizobraževalne šole pod imenom “gimnazija” – tako kot Slovenci še Čehi in Slovaki, Danci, Nemci, Estonci, Ciprčani, Latvijci, Litvanci, Madžari, Avstrijci, Poljaki, Finci, Švedi, prebivalci Liechtensteina in Bolgari. Drugo pogosto ime za splošne srednje šole je na primer licej (Grki, Francozi, Italijani, Luksemburžani). Nizozemska uporablja za svoje splošne srednje šole kratico VWO (preduniverzitetno izobraževanje od 12 - 18) in HAVO (ta pripravlja dijake na vpis v visoke strokovne šole 12 - 17). V VB, Irski, Škotski, Finski itd. poznajo enoten srednješolski sistem. V teh državah je gimnazija “upper secondary school”.  

Slovenska gimnazija je najbolj primerljiva z avstrijsko in nemško gimnazijo. Na Irskem in Nizozemskem obstaja nižje (lower) in višje (upper) srednje izobraževanje na istih ustanovah. V Koreji, Danski, Finski, Norveški, Švedski, Švici poteka pouk na višjih in nižjih srednjih šolah v ločenih ustanovah. Višje srednje šole obiskuje več kot 50% dijakov na Danskem, v Franciji, Švici in na Madžarskem.  

3. Primerjalna analiza učnih načrtov gimnazije v l. 1992 in 1998

Naša  primerjava učnih načrtov splošnih gimnazij v l. 1992 in 1998 se nanaša na podobnosti in razlike v sestavi učnih načrtov. Na splošno so cilji gimnazije opredeljeni z Zakonom o gimnazijah.3  Specifizirani pa so v učnih načrtih na splošne cilje posameznega šolskega predmeta in operativne cilje. Slovenska gimnazija je najzahtevnejši srednješolski splošni izobraževalni program, ki pripravlja za nadaljevanje izobraževanja na visoki šoli in univerzi in na kasnejši poklic. Spodbuja ustvarjalnost in razvija znanje, sposobnosti, spretnosti in druge osebnostne lastnosti, potrebne za kasnejši uspeh v poklicu in življenju. 

Po Zakonu o spremembah in dopolnitvah zakona o gimnazijah. Uradni list, 59/2001, dne 19. 7. 2001. Ljubljana, str. 6036.

Po 2. členu Zakona o gimnazijah ima splošna in strokovna gimnazija nalogo, da:
    – na mednarodno primerljivi ravni posreduje znanje, potrebno za nadaljevanje izobraževanja v visokem šolstvu,
    – razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje,
    – posreduje znanje o slovenskem jeziku in književnosti, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa tudi o italijanskem oziroma madžarskem jeziku in književnosti, ter razvija sposobnost za razumevanje in sporočanje v knjižnem jeziku,
    – vzpodbuja zavest o integriteti posameznika,
    – razvija zavest o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
    – vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi,
    – razvija in ohranja lastno kulturno tradicijo in seznanja z drugimi kulturami in civilizacijami,
    – vzgaja za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije,
    – razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokratične in socialno pravične države,
    – vzbuja zavest odgovornosti za naravno okolje in lastno zdravje,
    – razvija zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana,
    – razvija nadarjenosti in usposablja za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje in
    – omogoča izbiro poklica.

Pedagoško antropološko je utemeljena celostna zasnovanost ciljev. Gimnazija spodbuja razvoj vseh plasti osebnosti v smislu uravnoteženosti telesnega, spoznavnega, čustvenega, socialnega, moralnega in estetskega razvoja. Najhitrejši je biološki oz. fizični razvoj otroka, počasnejši je psihosocialni in najpočasnejši je duhovni. Zato je razumljivo, da splošne gimnazije bolj poudarjajo celostni, humani in spiritualni razvoj kot strokovne. Klasične gimnazije imajo najbolj kompleksne, kulturno komunikacijske in duhovno-religiozne cilje. 
   
Ti cilji so primerljivi so z drugimi izobraževalnimi sistemi v razvitih državah Evrope, kar bomo analizirali v naslednjem poglavju. Vsi učni načrti4  pri nas so po intenci ciljno-procesni. Prejšnji vsebinski učni načrti so vodili k prenatrpanosti, kakor so to ocenjevale v času poteka kurikularne prenove 1996-99  kurikularne komisije za gimnazije.5 Poglejmo, kako so jih  skušale  razbremeniti. 

Ker so kurikularne komisije za predmetna področja sledile temeljnim smernicam, si poglejmo, kakšne so. S temeljnim dokumentom o prenovi, Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (1995), so bili postavljeni ne le široki politični okviri, ampak tudi celotna filozofija, vrednote, načela in cilji, na katerih temelji prenova šole. Ti temelji so: 
1. odprtost in preglednost javnega sistema vzgoje in izobraževanja, 
2. izbirnost na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja, 
3. demokratičnost, avtonomnost in enake možnosti ter 
4. prednost kakovosti učenja pred kopičenjem dejstev. 

Vpogled v strukturo novih učnih načrtov potrjuje hipotezo, da kurikularna prenova gimnazij v Sloveniji ni posodobila le učnih vsebin, ampak tudi cilje in metode pedagoškega dela. Pregled učnih načrtov nam pokaže, da se je to zgodilo v določenih učnih načrtih v različnih pomenih in v različnem obsegu. Dosedanje ocene izvajanja teh načrtov pa kažejo, da so jih kurikularne komisije premalo razbremenile. Spremembe v gimnaziji so predvsem učnovsebinske in zato niso tako velike kot bi jih pričakovali

Znano je, da učni načrti sestavljajo predmetnik. Predmetnik slovenskih gimnazij 1998 sestavljajo:
• obvezni predmeti, 
• izbirni predmeti, 
• izbirni strokovni predmeti (strokovna gimnazija),
• druge oblike samostojnega in skupinskega dela (umetniška gimnazija) in
• obvezne izbirne vsebine.

V predmetniku 92 so le obvezni in izbirni predmeti že zato, ker gimnazija ni bila diferencirana. Učni načrti 92 so zbrani v eni knjigi, medtem ko so učni načrti iz l. 98 kot zbrani v snopičih in na internetu. Število strani novih učnih načrtov se je povečalo, vendar pa so tako kot prvi različno obsežni. Že učni načrti iz l. 92 so pripravljeni v več različicah (strokovne gimnazije, programi gimnazije, prilagojeni za izvajanje na narodno mešanem območju) in so strukturirani po enakih merilih: ime predmeta, število ur po posameznih letnikih, možne oblike vzgojno-izobraževalnega dela, kadrovski in materialni pogoji dela. H kadrovskim pogojem sodi visoka izobrazba učiteljev, izjemoma pa višja. Od vse ne-pedagoško izobraženih učiteljev se zahteva dopolnilna pedagoško-andragoška izobrazba, od vseh učiteljev-pripravnikov pa se zahteva strokovni izpit. K materialnim pogojem pa sodi opremljenost šole z učno tehnologijo za posamezna predmetna področja.  Zanimivo je, da je že v starih učnih načrtih načrtovan nivojski pouk za nižjo in višjo stopnjo pri maturitetnih predmetih kot so slovenščina, matematika, tuji jeziki z izbirnimi vsebinami. 

Učni načrti 98 so pripravljeni za vsak predmet po predmetniku in oblikovani po načelih učno-ciljnega načrtovanja. Splošni (usmerjevalni) in konkretni cilji predmeta (informativni, formativni in socializacijski) so določeni tako, da učitelj praviloma samostojno izbere vsebino, metode in oblike dela. Pri tem upošteva tudi izvedbene posebnosti v učnem načrtu, ki so navedene v posameznem učnem načrtu, in minimalne standarde splošne izobrazbe.

V učnih načrtih 98 so dodane še naslednje rubrike: usmerjevalne in konkretne cilje predmeta, metode poučevanja, obvezne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, okvirni seznam literature, povezanost z drugimi predmeti, didaktična navodila ali priporočila za izvedbo predmeta. Nekateri učni načrti so pisani v obliki kolumnov, drugi linearno in tretji horizontalno. Vsi učni načrti nakazujejo in spodbujajo uporabo znanja v praksi in z apeliranjem na razvijanje predmetnega mišljenja navajajo na nadaljnji študij z usmerjenostjo k raziskovanju. Temeljni cilji predmeta so glede na učni načrt 98 večinoma še dodani ali preformulirani, tako da nepoučen bralec ne ve, ali so še isti ali drugi.  
 
Učni načrti 98 imajo bodisi zgolj informacijske utemeljitve predmeta, ki so istovetni z njegovimi splošnimi cilji, bodisi širše utemeljitve, ki je že filozofija predmeta. Medpredmetne povezave so izpeljane večini predmetov kot so angleški jezik, slovenski jezik, ruščina, španščina, italijanščina, nemški jezik; zgodovina, filozofija, sociologija, psihologija, pedagogika; matematika, fizika, kemija, športna vzgoja, glasba. To pomeni, da se potrebe po interdisciplinarnih povezavah zavedajo vsi trije sklopi predmetov. Didaktična navodila učiteljem za aktivnosti učencev pri pouku so podana skoraj pri vseh predmetih na novo, vendar pa ostajajo pri nekaterih navodila za preverjanje znanja implicitna kot tudi poučevanja. Jasno je, da vse predpostavljajo aktivne metode in da pledirajo na samostojnost učenca pri učenju. Fizika ima samo cilje brez podrobnejših didaktičnih navodil. V učnem načrtu 'biologija' je tudi filozofija predmeta kot tudi pri nekaterih drugih. Cilji so razvrščeni na kognitivne, afektivne in konativne cilje. Kurikularne komisije so v različnih učnih načrtih različno razvrščale cilje. Da pa se prepoznati osnovna shema delitve na temeljne ali splošne in specialne oz. operativne. Obseg učnih vsebin in šolskih ur je za večino predmetov ostal isti.  

Učne vsebine so ponekod prerazporejene in na novo razčlenjene s podtemami, pri čemer so ponekod nadpomenke spremenjene. Zato tisti, ki ni predmetni strokovnjak ne more vedeti, ali gre še za iste vsebine ali za druge. Kakor v l. 1992 so tudi v l. 1998 porazdeljene po letnikih. Ure predmetnega pouka se niso spreminjale razen v primeru informatike, ki je bila prej RAI – računalniško informacijska tehnologija.     
 
Nekateri predmeti so preimenovali npr. likovna umetnost v zgodovino umetnosti, biologija z ekologijo je postala samo biologija, računalništvo in informatika je postala le informatika. Uvedeni so tudi novi predmeti npr. študij okolja, pedagogika. Madžarskega in latinskega jezika v sklopu novih predmetov ni. Število predmetov je ostalo od prve reforme 1992 do danes približno enako. 

Učni načrti za naravoslovje poudarjajo predvsem razvijanje analitičnega mišljenja, učni načrti družboslovnega področja pa predvsem sintetično. Vemo, da dobre sinteze ni brez dobre analize. Zato bi morali obojni učni načrti upoštevati tako analitično kot sintetično mišljenje, vendar pa v različnih pomenih. Zaradi ponovne ocene preobremenjenosti so učni načrti gimnazij iz l. 1998  potrebni posodobitve. Vedno znova se pojavlja kot cilj tudi razvijanje kritičnega mišljenja4 (presojanja, vrednotenja), ki pomeni sposobnost raziskovanja (proučevanja) pojmov, reševanje problemov in sodelovanje v demokratičnih procesih družbe. 

Tabela primerjave učnih načrtov gimnazij v l. 1992 – 1998 - 2006 
glede na razlike med transmisijskim in transformacijskim modelom šole 

Vsebinski kurikuli in učni načrti  	Procesno in integrativno usmerjeni kurikuli in učni načrti 	
Storilnostna šola s promocijsko nevrozo	V učenčeve interese usmerjen pouk 	
Šola z inertno, neinovativno klimo	Šola z odprto klimo učeče se organizacija, ki zadovoljuje učne potrebe vsakega učenca	
Šola s togo urno organizacijo dela	Šola s prožno organizacijo dela	
Šola z nizko stopnjo razvitosti demokratične pedagoške kulture	Šola z visoko stopnjo demokratične kulture	
Pseudo-aktivnost učencev	Aktivnost učencev 	
Enosmerna komunikacija učitelja z učencem 	Interakcijska komunikacija – dialog	
Nereflektirano učenje s pasivnim pomnenjem dejstev	Različne vrste transformacijskega učenja  	
Komunikacijski defekt – prevladovanje hrupa na šoli	Aktivno poslušanje – upoštevanje specifičnih sposobnosti in interesov učencev	
Prevladovanje vsebinskega znanja učencev 	Spodbujanje različnih vrst znanja 	
Poudarjanje količine znanja 	Uresničevanje ideje dobrega učitelja in stalnega izboljševanja pouka	
Učitelj kot predmetni strokovnjak	Kompleksno profesionalni učitelj 	
Učitelj pogosto rabi le stil natakarja-  prenašalca znanja	Učitelj uporablja vse štiri stile poučevanja enakovredno	
Učitelj kot  posameznik, izoliran ekspert	Kooperativnost učiteljev, timsko poučevanje	
Rutinski učitelj brez alternativnih didaktičnih oblik in metod	Učitelj kot reflektirajoči praktik in intelektualec	
Učitelj v zaprtem razredu	Učitelj sodeluje s starši	
Ravnatelj kot zastopnik transmisijske šole	Ravnatelj kot zastopnik transformativnega modela šole	
Empirično in racionalno mišljenje učencev	Fleksibilno mišljenje z razvijanjem vseh vrst inteligenc, ki so sestavine duhovne.	
Prednost poučevanja učnih vsebin	Metodično poučevanje, kako se učiti 	
Parcialno izobraževanje učiteljev	Uvajanje integrativnega izobraževanja učiteljev na delavnicah	
Tradicionalne in moderne vrednote edukacije 	Lokalne in univerzalne vrednote edukacije	
Šola, ki je slabo  povezana z okoljem  	Avtonomna šola v mreži šol  	
Šola z nizko stopnjo univerzalne pismenosti	Šola z visoko stopnjo univerzalne pismenosti	
Prevladovanje individualnega učenja učencev	Individualno in sodelovalno učenje učencev	
Prevladovanje nacionalne kulture	Poudarek na nacionalni in internacionalni, skupni evropski ter globalni kulturi 	
Tradicionalna kultura preverjanja in ocenjevanja znanja	Uvajanje nove kulture preverjanja in ocenjevanja znanja	
Učitelj kot zunanja avtoriteta za učence	Učitelj s samoomejujočo avtoriteto	
Učitelj z vlogo prenašalca znanja 	Učitelj z vlogami olajševalca, raziskovalca, animatorja, mentorja učencev	

(morda to tabelo zbrisati ali pa jo podrobneje komentirati)

4. Primerjava slovenske gimnazije z irsko in finsko srednjo šolo
4.1. Irska srednja šola
V Poročilu Nacionalnega kurikularnega sveta (NKS)6 beremo, da je mednarodna primerljivost eno temeljnih načel prenove. Programi, učni načrti in katalogi znanja so nastajali na osnovi mednarodnih primerjav in analiz preverjanja osnutkov in predlogov v študijskih skupinah. Ni  jasno, katere predloge učnih načrtov iz tujine so imele kurikularne komisije pred seboj. Potem bi lahko sklepali o izvedljivosti teh načrtov v različnih kulturnih sredinah. 

Ni vseeno, ali je gimnazija le integrativni, relativno spoznavni del srednje šole ali pa je samostojna, čeprav najbolj zahtevna splošnoizobraževalna šola. Škotska srednja šola (upper secondary school) traja od 11-18 leta in prav tako nima selektivne gimnazije. Višja srednja šola je v svetu kompleksnejše vprašanje kot je vprašanje osnovne in visoke šole in to zaradi dveh dejavnikov: 1. Nekatere države imajo leto tranzicije od nižje k višji stopnji, ki  niha od 14 do 16 let starega dijaka; 2. trajanje kurikulov se razlikuje od države do države OECD in tudi znotraj iste države. Starost učencev, ki konča višjo srednjo šolo niha v teh državah v od 15. do 22. leta. Tudi struktura srednje šole je različna. V nekaterih državah je razlika med splošno višjo šolo in poklicno šolo zelo izražena, drugod pa je skoraj ni. V več državah (npr. Avstrija in Nemčija) sta poklicna šola in višja srednja šola ločeni.         

Ugotavljamo, da sta irska in finska srednja šola bolj podobni med seboj kot pa je slovenska gimnazija podobna z njima. Videti je, da bi naša vlada želela oblikovati  splošnoizobraževalno šolo, ki bi bila bolj podobna uspešnim srednjim šolam v razvitih evropskih državah. To primerjavo opravili zato, da bi se skušali iz nje največ naučiti. Vemo, da zaradi kulturnih razlik oz. različnih tradicij izkušnje niso mehansko prenosljive.  O irskem srednješolskem sistemu obstaja veliko razdrobljenih in razpršenih informacij. 

Irska  srednja šola nosi različna imena. Razdeljena je na dve stopnji. Na nižji stopnji je to post-elementarna šola (post-primary) ali nižja stopnja visoke šole (low high school). Druga stopnja pa se imenuje višja srednja šola (upper secondary school). Celotna  srednja šola se imenuje grammar school, comprehensive school, community school, colleges ali preprosto secondary school.

VB in Irska organizirata za dijake v drugi fazi srednjega šolanja, v starostnem obdobju (15 – 18 let) višjo stopnjo sekundarne splošne šole kot nadaljevanje nižje stopnje sekundarne splošne šole, ki se začne že pri 11 oz. 12 letih starosti. 

Irski šolski sistem ima že dolgo in odlično tradicijo. Splošno množično ljudsko gimnazijo je vlada uvedla sredi 60. let 20. stoletja. Srednje ali post-elementarne šole v Irski obsegajo 5-6 letni ciklus in vključuje pet tipov šol: srednje v ožjem smislu, poklicne, post-osnovne (comprehensive), skupinske šole (community school) in skupinski kolidži (community college). 2/3 teh šol je privatno vodenih, običajno jih upravlja cerkev (Killeavy, 1998). 

Zadnji del teh šol, ki traja 2-3 leta in je primerljiv z našo poklicno šolo, se imenuje senior cycle. Prvo leto, ki se imenuje prehodno oz. tranzicijsko leto (transition year), ni obvezno. Vpišejo ga samo tisti dijaki, ki morajo še utrditi predhodno pridobljeno znanje. Prehodno leto šole organizirajo po potrebi, učenci pa ga po potrebi  izberejo. V tem letu si dijaki pridobivajo spretnosti in sposobnosti, ki jih še niso v obveznem osnovnošolskem izobraževanju. Dijaki se pripravljajo na nadaljnje in izobraževanje in poklicno delo. Tranzicijsko leto imajo uradno irske šole od l. 1974, neuradno pa v že od l 1900 in.je vstopno leto v višjo srednjo šolo od 15. do 16. leta učenčeve starosti.7  

Irska srednja šola (secondary school) v vseh različicah omogoča neoviran vstop v visoko šolstvo. Vse vrste programov imajo skupno jedro, ki ga sestavljajo predmeti irščina, angleščina, matematika, telesna vzgoja.  V splošnem se programi delijo na tri vrste glede na zaključne kvalifikacije (splošna, uporabna, poklicna). Dijaki opravljajo več vrst zaključnih izpitov in dobijo lahko eno od treh vrst spričeval. Ti certifikati so - Established Leaving Certificate, Leaving Certificate Applied, Leaving Certificate Vocational Programme.

Zaključni izpit, ki ga organizira državna izpitna komisija za irsko srednjo šolo, obsega obvezno angleščino in komunikacijo, dve poklicni specializaciji, uporabno matematiko,  irščino ter družbeno vzgojo (social education). Izpit ima pisni, ustni in praktični del.  

Slovenska matura je usmerjena k znanju in  jezikovno-komunikativnim sposobnostim ne pa tudi k praktičnim veščinam. Dijaki  delajo maturo v obveznem delu iz matematike, slovenskega jezika in prvega tujega jezika (običajno je to angleščina) v izbirnem delu pa so vključeni predmeti iz predmetnika. Obvezne predmete zagovarja dijak tudi ustno. Pri maturi sta matematika in prvi tuji jezik nivojsko razdeljena na nižji in višji nivo. Pri izbirnih predmetih končna ocena  vključujejo tudi v določenem procentu (npr. 20%) pridobljeno oceno iz 4. letnika. Npr. pri kemiji je to uspeh dijaka pri eksperimentalnem delu.  Predvideva s, da bo več prihodnosti več izbirnosti nivojev na maturi. 

Na Irskem in pri nas Nacionalni kurikularni svet stalno spremlja, ocenjuje in posodablja kurikule na srednješolski ravni. Cilj irske šole je nenehno izboljševanje kakovosti izobraževanja (permanent quality improvement) na vseh ravneh, da bi lahko vsi otroci, učenci, dijaki in študenti lahko razvijajo vse svoje sposobnosti. Irska vpeljuje reforme po modelu partnerstva, ki pa pri nas še ni sistemsko razvito. Videti je, da so Irci nenehno sredi reform, saj potekajo stalna posvetovanja na vseh ravneh. 
 
Primerjava slovenske in irske gimnazije nam  pokaže, da pri nas inšpekcijske komisije ne ocenjujejo kakovost vzgojnoizobraževalnega dela gimnazij z ocenami od 1 do 5 ali od zadostno, dobro, zelo dobro kot je razvidno v poročilih nekaterih višjih srednjih šol na Irskem. Evalvacija naših šol je notranja zadeva in ni publicirana v javnosti. Po teh poročilih  se da sklepati, da so irske 'gimnazije' bolj integrativne in transformacijske kot naše. Strokovne gimnazije so tudi pri nas usmerjene k poklicni zaposljivosti maturantov.

Irska višja srednja šola ne traja  4 leta, ampak – glede na tranzicijsko leto. Nima  enakega imena, je pa precej bolj privatizirana in ima več različnih upraviteljev. Konča se prej kot naša, že pri 18. letih dijakov in ne šele pri 19. letih. Začetek celotne srednje šole se prične pri 11. letih, višje srednje pa pri 15.-16. letih s specifičnim prehodnim letom, ki ga pri nas ne poznamo.  Predvsem pa so irske srednje šole pri oblikovanju programov - učnih načrtov bolj avtonomne – svobodne kot so naše in so za njihovo realizacijo pred starši in drugimi ustanovami bolj odgovorne.  Zato v prihodnje tudi pri nas lahko pričakujemo razvoj v smeri večje notranje in zunanje diferenciacije gimnazij in njihove večje avtonomije. Irski šolski sistem je standardiziran in fleksibilen.    

            Tabela odnosov med slovensko gimnazijo in irsko srednjo šolo

Vsi tipi gimnazij trajajo po 4 leta
Starost dijakov od 15 do 19 	-	gimnazija je samo zadnji del 6-7 letne srednje šole
starost dijakov od 15 do 18	
Nima tranzicijskega leta	tranzicijsko leto, ki ni obvezno, je prehod iz nižje na višjo stopnjo srednje šole	
Dualni šolski sitem	-	enotnost splošne in poklicne izobrazbe	
Inšpekcije so le korekcije formalnopravnih nepravilnosti 	-	inšpekcije in javno objavljene evalvacije omogočajo izboljšanje kakovosti šole	
Imamo 5 vrst gimnazij	-	srednje šole so zelo različne glede na ustanovitelja, namen in kakovost	
Državno centraliziran sistem	-	pretežno  avtonomno-partnerski 	
slovenska gimnazija je v manj kot 1/3 obsegu pod vodstvom cerkve. 
	-	Irska srednja šola je v 2/3 pod vodstvom cerkve. Ima bolj razvito partnerstvo, tudi vpliv staršev je večji.	
Matura je zasnovana na osnovi znanj temeljnih predmetov in jezikovno-komunikacijskih veščin	-	zaključni izpit vključuje poleg temeljnih predmetov še socialna znanja in praktične veščine  	
 
4.2. Slovenska gimnazija in finska srednja šola

Vse finske srednje šole pripravljajo dijake za poklic in za nadaljnji študij. Zanimivo je, da sta tako irski kot finski sistem srednje šole navzven podobna bivšemu usmerjenemu izobraževanju (vocational oriented education), ki je v Sloveniji trajalo v času 1981 - 85. Ena  izmed glavnih razlik pa je v tem, da so v tedanji Jugoslaviji poklicno delo v socializmu razumeli političnoideološko, v kapitalizmu ga pa razumemo pragmatično tehnično. Razlika v odnosu do poklicnega dela je, da je sistem irske in finske srednje šole enoten, pri nas je pa dualen. 

Kot ponekod drugod po svetu je tudi finsko gimnazijsko izobraževanje umeščeno med nižjo srednjo šolo in visoko šolo oz. univerzo. Za  vpis v nižjo srednjo šolo se zahteva dokončana osnovna šola. Srednje šole izbirajo kandidate v glavnem na podlagi učnega uspeha v osnovni šoli. Selekcija je organizirana na nacionalni ravni (nacionalni vpisni postopek). Dijaki v srednji šoli napredujejo po svojem individualnem načrtu; šolskemu programu ne sledijo vsi na enak način. Program je sicer načrtovan za 3 leta, dijaki pa ga lahko dokončajo v 2 letih ali največ v 4 (odvisno od njihovega individualnega tempa). 

Finski predmetni učni načrti8 so daljši kot naši iz l. 1992, ki so bili telegramski, in krajši kot naši iz l. 1998, ki so že skoraj študije z izrazito prognostično in brez analitično diagnostične  vrednosti predhodnega izkustva. V finski srednji šoli je močno poudarjena individualna odgovornost. Dijak mora jasno vedeti kakšen poklic hoče, zato ima obvezno poklicno svetovanje, da lahko pravilno izbere ustrezne module. V Sloveniji nimamo pogojev za takšen sistem. Morda bi bila za nas sprejemljiva večja izbirnost, modularnost in individualna odgovornost dijakov. Finske šole so arhitektonsko in funkcionalno drugačne kot so naše. Skromnost je ena izmed osnovnih lastnosti Fincev. Nimajo niti vloge razrednikov niti oddelčne organiziranosti. Vsi udeleženci morajo natančno poznati module vnaprej, sicer ni dobrih izbir in medpredmetnih povezav. Finski učitelji so dobro usposobljeni za delo po modulih. Tudi pri nas bi morali biti bistveno bolj. Finska srednja šola ima prožni modularni pristop.  Za uspešen zaključek šole mora dijak zbrati 75 modulov (od tega 45-49 obveznih in 10 posebnih). Čim več modulov učenci izberejo, tem večje priložnosti si pridobijo za nadaljnji študij in delo.  Takšna srednja šola je učinkovita, ker predvideva da bodo učenci osvojili ćim več učnih vsebin v čim krajšem času in čim bolj kakovostno, kar pomeni interdisciplinarno povezano. V finski srednji šoli kombinirajo medkulturnost, podjetništvo in aktivno državljanstvo.   

Finska gimnazija je načrtovana za tri leta, traja pa lahko od 2 do 4 let glede na to, kako hitro dijaki opravijo končnoi izpit, tako da dijaki začnejo šolanje s 16. Leti in ga končajo do 19. Leta. Za znanje so individualno odgovorni. Učenje je zastavljeno je tekmovalno. V gimnazijo se lahko vpišejo odrasli glede na potrebe dela. 

Predmetnik finske srednje šole, veljaven od 1. 9. 2003

Predmet ali predmetna skupina	Obvezni del	Posebni del	
Materinščina in literatura	6	2	
Jezik A od 1-6. Razreda OŠ	6	2	
Jezik B od 7. Razreda OŠ	5	2	
Drugi jeziki	-	16	
Matematika	-		
Osnovni nivo	6	2	
Višji nivo	10	3	
Naravoslovni predmeti	-		
Biologija	2	2	
Geografija	2	2	
Fizika	1	7	
Kemija	1	3	
Družboslovni predmeti	-		
Religija/etika	3	2	
Filozofija	1	3	
Psihologija	-	5	
Zgodovina - študij družboslovja	5	3	
Umetnost in spretnosti	-	-	
Glasba	-	3	
Likovna vzgoja	1-2	3	
Športna vzgoja	1-2	3	
Zdravstvena vzgoja	3	3	
Svetovanje	1	-	
Obvezni predmeti skupaj	45 – 49		
Uporabni predmeti			

Finščina v obveznem delu vključuje jezik, strukture in pomen tekstov, interakcijo, interpretacijo literature, teksti, stili in pomen-kontekst. Literatura in kulturna identiteta
V posebnem – izbirnem delu pa finščina vsebuje še višje spretnosti ustne komunikacije in pisnega  izražanja, pisanje in sodobne kulture.

Na Finskem je po reformi spomladi 2005 cilj njihove 'mature' (Matriculation Examination) ugotoviti znanje in spretnosti dijakov ter njegovo zrelost za vstop v visoko šolstvo. Finska matura vsebuje 4 obvezne in 3 izbirno obvezne predmete. Finska matura se sestoji iz najmanj 4 obveznih predmetov: kandidatov materni jezik in še trije obvezni izbirni predmeti iz liste, na kateri so drugi nacionalni jezik (finščina/švedščina/laponščina), matematika, tuji jeziki, splošno znanje. Dijak lahko opravlja dodatni izpit(e) iz predmeta po svoji izbiri, da si izboljša povprečno oceno. Izpitne naloge so pripravljene na dveh ravneh zahtevnosti pri matematiki, drugem uradnem jeziku in tujem jeziku. Dijak mora opraviti vsaj en obvezni predmet na višji zahtevnostni ravni. Matura na Finskem predvideva, da dijaka najprej ocenijo njegovi učitelji, nato pa še zunanji ocenjevalci (Matriculation Examination Board).

Tudi Finska je sredi kurikularne reforme splošnega srednjega šolstva. Pripravili so že nov nacionalni obvezni kurikul, na njegovi podlagi bodo šole od 2005/06 dalje izvajale svoje lokalne kurikulrane izpeljave. Veliko govorijo tudi o reformiranju mature. Dijaki naj bi imeli večjo izbiro maturitetnih predmetov, poleg maternega jezika naj bi izbirali še tri izpite, in sicer izmed drugega nacionalnega jezika, tujega jezika, matematike in splošnih predmetnih področji (slednje so že reformirali in začne veljati v š.l. 2006. Nova ureditev naj bi omogočila boljše usmerjanje v visoko šolstvo.

Na finski gimnaziji se pri maternem jeziku piše neke vrste esej na temo iz dijakovih izkušenj ali o izobraževanju na splošno. Dijak mora napisati dva stilno in vsebinsko sprejemljiva eseja, šteje tisti, pri katerem je dobil več točk. 

Pri drugem uradnem jeziku in pri tujem jeziku se preverja sposobnost razumevanja poslušanega besedila  in spretnost pri pisanju. Dijak lahko izbere tudi pisanje eseja (kot pri maternem jeziku). Pri matematiki je treba rešiti 10 nalog, uporaba kalkulatorja je dovoljena in tudi uporaba učbenikov. 

Za preverjanje splošnega znanja so pripravljena izpitna vprašanja s področij religij, etike, psihologije, filozofije, zgodovine, družboslovja, fizike, kemije, biologije in geografije, lahko pa tudi vprašanja iz področji izven naštetih predmetov (ki pa po mnenju Izpitne komisije spadajo v splošno izobrazbo). Izbira vprašanj je velika; kandidat pa mora odgovoriti na najmanj 8 vprašanj. Če želi dijak izboljšati oceno, lahko izpit kadarkoli enkrat ali dvakrat (pri ugotavljanju splošnega znanja) ponavlja. Izpitni roki so načeloma trije; dijaki, ki prvič niso uspeli pri kakem predmetu, imajo še dve možnosti. Če jih zapravijo, morajo ponavljati maturo v celoti. Vsak dijak, ki je opravil maturo, ima pravico opravljati dodatne izpite pri kateremkoli dodatnem predmetu po svoji izbiri.

Irska in finska srednja šola sta bolj integrativni in transformativni kot slovenska. Nepodobne šole niso neprimerljive.

    Tabela 3: Primerjava slovenske in finske gimnazije kot dveh nepodobnih gimnazij 

Pozna država nacija	Pozna evropska država nacija (nation state)	
Srednje razvito gospodarstvo
S 6, 02% investicije BNP za šolstvo letno.
	Višje razvito gospodarstvo, Finska s 6,4% 
BNP za šolstvo letno.  	
Standardiziran predmetni pouk	Prožen modularni pouk	
Prevladovanje frontalnega pouka, ki nima izrazito poudarjene odgovornosti dijakov 	Prevladovanje individualnega pouka z odgovornostjo dijakov za uspeh	
Centralizirana šola z državno predpisanim kurikulom brez sistemske samoevalvacije	Decentralizirana šola sama načrtuje kurikul in ga evalvira	
Občasna prenova učnih načrtov s strani NKS	Šole same stalno posodabljajo učne načrte	
Dualni sistem srednje šole	Enotna srednja šola z bolj ali manj izraženo poklicno usmeritvijo	
Neobvezna najbolj splošno izobraževalna šola
Starost dijakov od 15 do 19. leta	Neobvezna bolj ali manj splošna šola
Starost dijakov od 16. do 19. leta	
Obvezni in izbirni predmeti	Obvezni in specialni, izbirni  moduli	
Fiksno določena šolska ura	Fleksibilno trajanje šolske ure	
Fiksna 4 letna šola	Šola je načrtovana za  3 leta, a ima fleksibilno trajanje od minimuma 2 do maksimuma 4 leta	
Premalo usposobljeni učitelji za nove didaktične oblike	Dobro usposobljeni učitelji	
Matura je vstopnica na visoko šolo in univerzo	Matura je vstopnica na visoko šolo in univerzo	
Matura vključuje 5-6 predmetov t. 3 obvezne in 2-3 izbirne	Matura vključuje 7 t.j. 4 obvezne in 3 obvezno izbirne predmete 	

5. Empirično evalviranje doseganja ciljev slovenske kurikularne prenove
          
Procesnost še ni v zadostni meri zaživela v pedagoški praksi (Šteh-Kure, 2000). Pohvalno je, da bi bili vsaj nekateri učenci radi bolj aktivni kot so. Anketar iz izpolnjenih vprašalnikov vidi, da učitelji učence bolje zaposlujejo, vendar učenci tega še ne prepoznavajo.  Učencem niso znani kriteriji znanja ne v OŠ in ne v srednji. Učitelj naj bi učence ocenjeval po taksonomskih ravneh Bloomove in Marzanove taksonomije, vendar pa je vprašanje, ali je pri tem dosleden in če te ravni učenci razberejo iz njegovega načina ocenjevanja. Šteh-Kureova se vprašuje, ali učitelji razlikujejo različne vrste znanja, tako da bi sami podajali in spodbujali najpomembnejše znanje. Odkrivanje novega znanja in povezovanja s starim je še de facto deficitarno. Po oceni učencev prevladujejo enostavnejše oz. rutinske učne aktivnosti (Šteh-Kure, 2000;  103).  Ob tem bi lahko ugotovili, da sicer kompleksno in fleksibilno načrtovanje učnih ciljev ni zadostni pogoj za njihovo uresničitev, je pa nujni formalni pogoj.        

Metode  in oblike dela učitelji slabo poznajo, čeprav se deklarirajo zanje, kaj šele učne, poučevalne in mišljenjske stile. Tako kot je že v učnih načrtih razlika med deklariranimi in izvedenimi metodami in oblikami, je tudi še v učiteljevih odgovorih. Nekatere ugotovitve, ki so povzete v evelacijah devetletke, veljajo tudi za gimnazijo kot najbolj zahtevno splošnoizobra-ževalno srednjo šolo. Tako obstaja občutek nepovezanosti in pomanjkljive  interdisciplianrnost tudi v gimnazijskih učnih načrtih. Ne vemo, koliko učiteljev napreduje s samoevalvacijo. Ocenjevanje realizacije učnih ciljev in ustreznosti vsebin sta dva odločilna kriterija. 

Zaradi centraliziranosti šole je osebno izkušenjska raven doseganja ciljev najmanj pomembna tako na strani učitelja še bolj pa na strani učenca. Učenec je na zadnjem mestu zastavljanja cilja, čeprav bi morala ciljna raven najbolj zadevati prav njega zlasti pri pouku, ki je usmerjen v učenca. Najbolj nas skrbi nacionalna enotnost pri zastavljanju ciljev, najmanj pa posebne in individualne ravni. Ali je zanje dovolj prostora? Avtonomiji učitelja in učenca bi morali biti upoštevani na tem področju kar najbolj. Fleksibilno in kompleksno vprašanje povezovanj vsebin-ciljev in procesov. Zakaj naj bi bil procesni pristop boljši? Ker je individualizacija in diferenciacija večja, ker vsebine niso le togo prilagojene ciljem in ti vsebinam. Ker je oboje odvisno od načinov komuniciranja. Slednje verjetno ni kriterij. V čem je razlika med iniciacijo, implementacijo in institucionalizacijo. 

Šteh-Kure (2000) meni, da je pojasnjevanju kriterijev znanja in povratne informacije o kakovosti doseženega bistvenega pomena za spodbujanje kakovostnega učenja, večina učiteljic ne posveča dovolj časa. Dijaki ne vedo, da bi se lahko učili še drugače. Večina učiteljev meni, da učni načrt ne vpliva na ocenjevanje znanja. Vsi učitelji navajajo, da maturitetne teme bolj poglobljeno predelajo in  poudarjajo. Učitelji so prevzeli visoke učne cilje, razmišljajo pa o količini prenesenih učnih vsebin. afektivnih komponent večina učiteljev ne prevzame. Večina ne ve, da je treba zmanjšati količino predelanih vsebin, če hočemo doseči višje cilje (Šteh-Kure, 2000; 177). Svoje sodelovanje vidijo učenci predvsem v odgovarjanju na učiteljeva vprašanja. iniciativno delovanje učencev je minimalno (Šteh-Kure, 2000; 177). Pri ocenjevanju imata prednost poznavanje in razumevanje – taksonomsko na nižjih taksonomskih ravneh. Pri preverjanju se učitelji sklicujejo na lastne dolgoletne izkušnje in  šele na 5. mestu izpostavljajo kriterije in cilje znanja, sicer pa se prepuščajo 'intuitivnemu občutku'. Učitelji se zavedajo pomena sodelovanja učencev, a za to nimajo časa. Učencem pa se zdi učna vsebina zanimiva, če pri njenem obravnavanju sodelujejo.   

Pri večini dijakov prevladuje pojmovanje poučevanja na nižjem nivoju, ki se verjetno povezuje tudi z nižjim pojmovanjem učenja in znanja (Šteh-Kure, 2000; 104). Po pričakovanjih dijakov glede na tipična pojmovanja poučevanja bi ti želeli na gimnaziji največ prenašalca znanja, s precej nižjo stopnjo sledi vodič, nato spodbujevalec osebne rasti in na zadnjem mestu oblikovalec. Iz tega bi sklepali, da ugotovljeno stanje učencem ustreza, saj si “želijo predvsem konkretnega in jasnega podajanja snovi in manj lastne aktivnosti in izkušenjskega učenja” (Šteh-Kure, 2000; 105). Dijaki nimajo dovolj izkušenj z aktivnimi metodami dela, zato jih je treba postopno uvajati v kakovostno učenje. Hipoteza je, da si tem manj želijo lastne aktivnosti, čim manj jo imaš v lastnem izkustvu.   

Gimnazija Kamnik9 ima raje notranje spremembe kot zunanje. Priznanja in uspehe žanjejo so pri predmetih filozofija, sociologija in biologija. Imajo dramsko skupino Rudolfi, astronomski krožek  RAK, razvite interesne in raziskovalne dejavnosti, ekskurzije in potovanja. Moji sogovornici sta poudarili tudi nekatere slabosti. O  učenju dijaki le malo slišijo pri predmetnem ali razrednem pouku. Predmet 'učenje za učenje' je v ponudbi izbirnih predmetov. Tisti, ki se slabo učijo, se individualno posvetujejo s svetovalko. Starši so službeno preobremenjeni in ne učijo otrok učiti se, četudi jim to naročijo svetovalni delavci. Negativni ali pozitivni odnos do šole privzgajajo starši otrokom. Zaradi negativnega odnosa staršev se učenci v šoli slabše znajdejo. Vtis je, da učenci iščejo bližnjice in se raje izogibajo kritičnega mišljenja v smislu večstranske presoje. Nekateri starši so tudi preambiciozni.  Vztrajajo, da se njihov otrok šola na gimnaziji ali ekonomski srednji šoli kljub temu, da mu ne gre.  Učenci psihično niso zreli za izbiranje možnosti in priložnosti, pred katere so postavljeni. Prešolajo se lahko na trgovinsko šolo v Domžalah. Pri izobraževanju učiteljev je premalo poudarka na metodiki. Izobraževanje učiteljev bi bilo treba korenito izboljšati. Videti je, da se bo to šele tedaj zgodilo, ko bo naša univerza evropsko poenotena v Bolonjskem procesu. Učne vsebine bi bilo treba še krčiti. Začeti bi bilo treba pri spremembi mature. Če zaključno preverjanje terja vedno več faktografije to ni usklajeno s težnjo šole k splošni izobrazbi. Z gimnazije prihajajo premalo splošno izobraženi učenci. na gimnaziji učenci rešujejo naloge tako kakor so se naučili v osnovni šoli. Družbene vrednote se le delno skladajo s cilji gimnazije, ker se smisla izobraževanja ne da reducirati le na uporabne vrednote. Preveč sprememb in inovacij je prav tako blokada kot premalo. 

Pomanjkljivo kakovost srednješolskega pouka je razkrila med drugim raziskava o izredni neobstojnosti maturitetnega znanja, o hitrem pozabljanju tudi nekaterih ključnih pojmov (Marentič-Požarnik, 2002). V vsakem učnem načrtu so izpostavljeni predvsem izobrazbeni cilji, manj pa vzgojni, precej nesistematično pa je izpostavljeno pridobivanje sposobnosti, spretnosti in veščin. 

Več kot poučne so kritične pripombe dijakov. Izdvajamo le nekatere: prezahtevnost matematike (pouk težje kot na maturi), ocenjevanje onemogoča dijaku lastno razmišljanje vrednotenje, temveč ga sili k »piflanju« (očitno nova kultura ocenjevanja ni uveljavljena), več praktičnega znanja in več dela v šoli (opomba leti na poučevanje kompetenc, ki ga je dokazano premalo), slab šolski sistem (ni jasno, kaj vse ta kritika zajema: organizacijo pouka, učne in poučevalne stile, pseudoaktivnost dijakov?), nepotrebne podrobnosti, ki jih zahtevajo učitelji ('večno zeleni problem' je ločevanje bistvenega od nebistvenega znanja), program je primeren za pridna dekleta in ne vzpodbuja razmišljanja (globinsko učenje - deep learning style pri Entwistlu in trajno znanje sta trd oreh v šoli), profesorji premalo razložijo učno vsebino (ali pa so zanjo dijaki premalo zainteresirani?), doma si moramo sami stvari razjasniti in se naučiti in profesorji niso pripravljeni na noben kompromis. Pri testih se išče neznanje. Profesorji niso pripravljeni na noben kompromis. Pri testih se išče neznanje. Vprašanja so nedirektna, tako da ne veš kaj bi odgovoril, pri testih se pojavljamo vprašanja, ki jih pri pouku nismo obravnavali (z ustreznim zastavljanjem vprašanj se ukvarja več disciplin). Razlaga je pogosto pomanjkljiva, profesorji so ubesedeni z rezultati na maturi (učimo se samo za maturo) in profesorji bi se morali zavedati da njihov predmet ni edini, profesorji ne bi smeli pri ocenjevanju upoštevati svojih čustev.

Na teh in drugih možnih negativnih prepričanjih lahko  nlp mojster trenira t. im. jezikovne spretnosti - sleights of mouth in druge tehnike za preokvirjanje prepričanj. Izjava »šolski sistem je slab« je že filter, za katerega so značilne posplošitev, popačenje in izbris. V tem primeru si pomagamo z meta-jezikovnim 'členjenjem navzdol'. Npr. pri katerem šolskem predmetu/predmetih občutiš slabost sistema, v katerih točkah občutiš učne težave. Ali ne bi isti pojav namesto z metaprograma 'drugi' pogledal  z 'jaz' – lastne odgovornosti za učenje in znan je, ki jo poudarjajo drugi šolski sistemi še bolj kot naš. Nekatere navedene sem komentiral v italicu.  Ocenjevalec šolskega sistema dobi tudi vtis, da na nekaterih anketiranih šolah niso bili izkoriščeni vsi človeški viri in da je šele šola kakovosti šola po modelu 'human resources management' (s kratico HRM).       

Ker pa pri izjavljanju prepričanj ne gre le za jezikovne spretnosti, ampak za razvijanje medsebojnih odnosov, si poglejmo, kaj je pokazal intervju s šolsko svetovalko na gimnaziji Vič v l. 2004. Na osnovi razvijanja odnosov v komunikaciji nastaja drugačno znanje kot brez njih. Brez upoštevanja ciljev tudi vsebine in didaktični načini nimajo pomena. Ali učitelj ve, kako spodbuja ozaveščanje skozi dejavno učenje? Še vedno večina raje poučuje frontalno. Medsebojne odnose spoznavamo v odnosih učencev do šole, učiteljev in drugega osebja in do svoje samopodobe. Pomembno je, kakšen odnos imajo učenci do snažilk in hišnika. Zanimivo je, da učitelji teže reflektirajo svoj odnos do učencev kot odnos dijakov do njih, kar ni značilno le za šolo, ampak za popularnost metaprograma 'drugi'. Učenec lahko preseže svojega učitelja, če ga ta za to usposobi. Odnosi na šoli se razvijajo v smislu skupnih ciljev edukacije. Res je, da je gimnazija lahko  bolj ustvarjalna, ker ni obremenjena s spremembami. Zavod za šolstvo pomaga le vnanje pri spoznavanju Marzanove lestvice. Gre za odnos med deklarativnim (zapisanim za zakonih), zaželenim in dejanskim. Deklarativno pogosto zamenjujemo z zaželenim, a ni vedno tako, ker si šola želi druge stvari kot jih predvideva zakon. 4 Delorsovi stebri so oblika za naravoslovne, družboslovne in psihosocialne vsebine.

6. Sklep

Poudarek kurikularne prenove5 je bil na uvajanju novih ciljev in metod dela, ki naj bi zagotovili tudi mednarodno primerljivost gimnazijskih standardov znanja. Ker je v teku že nova prenova gimnazijskega programa, smo preverjali, v kakšni meri so bili uresničeni cilji kurikularne prenove.

Pri evalviranju učnih načrtov 98 smo upoštevali: 1. cilje učnih načrtov, 2. usposobljenost učiteljev kot refletirajočih praktikov in 3. cilje šole.  

Ne moremo enoznačno odgovoriti na vprašanje, v koliki meri je prenova gimnazij dosegla zastavljene cilje na učnonačrtovalni ravni. Sintezni pregled sprememb smo napravili po sklopih predmetov kot so naravoslovje, družboslovje in jezikoslovje. 

Učni načrti 98 niso dosledni pri razvrščanju znanja po taksonomskih ravneh, imenovanju standardov znanja, kakor tudi ne pri razvrščanju spretnosti in sposobnosti. Pri slovenskem jeziku dijaki razvijajo svojo pragmatično, pomensko, slovarsko, slovnično, pravorečno in pravopisno zmožnost.  Pri učnem načrtu 'biologija' so opisane tudi dejavnosti učencev in ne le vsebine in cilji. Videti je, da so bile vnesene spremembe odvisne od zavzetosti kurikularnih komisij. Vse so sicer sledile splošnim smernicam prenove, od njihove presoje pa je bilo odvisno, kakšno težo so dale posameznim elementom – sestavinam učnih načrtov. 
 
Vsi reformirani gimnazijski učni načrti 98 so sicer enako strukturirani, vendar nekateri vsebujejo več didaktičnih napotkov, drugi manj, nekateri se bolj detajlno ukvarjajo z dejavnostmi učencev pri spoznavanju določenega predmetnega področja kot drugi,  pri nekaterih se zdi, da nudijo kar nekaj prostora za učiteljevo kreativnost, pri drugih pa je delo učiteljev v razredu bolj določeno. Nekateri učni načrti 1998 vključujejo zgodovinskost lastnega pristopa (filozofija, sociologija, psihologija), nekateri pa vključujejo le sedanji presek stanja dosežkov na določenem predmetnem področju. Lahko sklepamo, da bodo na podlagi neenakih učnih načrtov nastali neenaki katalogi znanja za maturo, ki bodo imeli standardizirane le osnovne kriterije. Učni načrti so še pretežno disciplinarni, le nekateri se nekoliko izraziteje meddisciplinarno povezujejo. Medtem ko je vseživljenjsko učenje za informacijsko obdobje v skandinavskih državah, zlasti na Finskem za vso populacijo bolj natančno načrtovano kot na Irskem, pa se slovenski gimnazijski učni načrti osredotočajo na pripravo študija na visoki šoli in univerzi.  
 
Ker je preobremenjenost učencev kompleksen in relativni pojem, ne more biti edini razlog kurikularne reforme. Preobremenjenost v celoti ni odpravljiva kot tudi ne storilnostna šola, ker se znanje eksponencialno razvija. Če je bil poudarek sprememb l. 98 na didaktičnih spodbuda, ki se bodo z novo reformo še okrepile, pa je v l. 06 še na izbirnosti predmetov. Naša gimnazija niha med elitnostjo in množičnostjo kot tudi med enotnim in dualnim sistemom. 

Primerjalna analiza slovenske gimnazije z nekaterimi t. im. gimnazijami na Irskem in Finskem kaže, da kljub posodabljanju naše gimnazije obstaja kar nekaj neodpravljivih razlik, ne le zaradi različnih kulturnih tradicij, ampak tudi zato, ker se te t. i. »gimnazije« nenehno spreminjajo. Gimnazije pri nas se bodo še bolj diferencirale glede na domače izkušnje in v nekaterih pogledih prevzemale tudi inozemske izkušnje. Splošni cilji gimnazij so si podobni tudi pri nepodobnih gimnazijah. Gre bolj za to, koliko so učitelji usposobljeni, da lahko zadovoljijo vse edukacijske potrebe v različnih okoljih.      

Zanimivo je to, da se učencem ne zdijo jasni kriteriji ocenjevanja, kadar se zdijo učiteljem in obratno. Učitelji ocenjujejo precej na osnovi intuicije in predhodnih izkušenj. Z višjimi standardi znanja prek PISA in OECD se zvišujejo tudi kriteriji merjenja sposobnosti. 

Opombe

1. Htt://sl.wikipedia.org/wiki/klasicna_Gimnazija_v_Ljubljani.

2. Glej: High school: Definition and Much More From Answers.com, str. 1-9. Srednjo šolo kot zadnjo stopnjo obvezne edukacije imajo  v Braziliji, Kanadi, Australiji, Indiji, Hong Kongu, Japonski, Republiki Irski, Singapurju, Taiwanu, Južni Afriki, VB. ZDA. Idejo gimnazije kot liceja je prvi realiziral Napoleon v Franciji v 18. stol. (See: High school: Definition and Much More From Answers.com, str. 1-9.)

3. Zakon o gimnazijah, ki ga je izdalo Ministrstvo za šolstvo in šport, je bil prvič objavljan v Uradnem listu l. 1996/12, dne 29. 2. 1996; str. 889. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o gimnazijah pa je bil objavljen v Uradnem listu 2001/59, dne 19. 7. 2001, str. 6036. Ljubljana.

4. Pojem kurikula (lat. in angl. curriculum) je latinskega izvora in pomeni tek, tekma, potek, dirkalni, bojni voz (Bradač, 1990; 112). Pri nas in v anglosaksonskem svetu se uporablja latinsko sintagmo curriculum vitae v pomenu poteka življenja, kratkega življenjepisa, ki se prilaga k prošnjam (Verbinc, 1976; 122) za novo službo. Ker pa curriculum vitae vsebuje podatke kandidata o njegovem dosedanjem izobraževanju in morebitnem delu, gre za potek (nedokončanega) javnega življenja, kar kurikul odpira k vseživljenjskemu učenju. Besedo kurikul smo prevzeli iz angleškega šolskega sistema in nam pogosto pomeni učni načrt. 

5. Na voljo  je 24 učnih načrtov splošnoizobraževalnih predmetov, ki se nahajajo na spletnih straneh: http:www.mszs.si/slo/solstvo/ss.programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm.

6. Poročilo nacionalnega kurikularnega sveta glej na: http://www.see-educorp.net/education in/pdf/nks/nks_porocilo.html.

7. več o tranzicijskem letu glej Smith, E. et al. http://unim.fdewt.unimass.rl/roal/TIY2003/papers/Smith.pdf, p. 1-6. 

8. Finski srednješolski učni načrti so dostopni na spletu htpp://www.tyly,edu.hel.fi/lukio

9. Predstavljeni zapis o “stanju stvari” na  Šolskem centru Rudolfa Majstra je nastal na osnovi  intervjuja z ravnateljico gimnazije Matjašič - Kališnik Veroniko in ravnateljico srednje ekonomske šole Novak Tatjano, dne 1. 4. 04. glej tudi knjižico, v kateri šoli predsstavljata sebe. - Matjašič – Kališnik, V. & Novak, T. (2004). Šolski center Rudolf Majster 2003/2004. Kamnik. Šola občasno izdaja tudi kamniški sociološki zbornik. 

Literatura

- EURYDICE vir informacij, Key data on education in Europe 2005.
- Ivanuš Grmek M. (et al., 2005). Poročilo o opravljenem delu v okviru evalvacijske študije “Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev”. Ljubljana, Pedagoški inštitut (interno gradivo).
- Gaberšček, S. (2000). Evalvacija programov strokovnih gimnazij. Evalvacijska prenova gimnazijskega izobraževanja. izvajalec: CZP International, Center za promocijo znanja. Ljubljana, MŠZŠ.
- Killeavy, M. (1998). The Irish Context. In:  Stephenson, J. et al. (1998). Values in Education. London & New York, Routledge, str. 61-95.
- Kompare, A. (ured., 2003). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati /in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
- Marentič Požarnik (2002). Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost (maturitetnega) znanja. Sodobna pedagogika. , L. 52, št. 3, str. 54-75.
- Matjašič – Kališnik, V. & Novak, T. (2004). Šolski center Rudolf Majster 2003/2004. Kamnik.
- Novak, B. (2006): Odnos med znanjem in zmožnostmi v ciljih učnih načrtov gimnazije.  Vzgoja in izobraževanje. 2006/1, str. 51-55.
- OECD (2004). International Survey of Upper Secondary School: Technical Report by OECD. Organization for Economic. 
 - Rutar-Ilc, Z. (red., et al., 2004). Mednarodni posvet o splošni izobrazbi. Zbornik prispevkov 
mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. 16.-17. april 2004. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
- Rutar Ilc, Z. (2005). Učnociljni in procesni pristop – izhodišče za prenovo gimnazij. V: Rupnik Vec, T. (ured.) Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Zbornik prispevkov. Ljubljana, Zavod SR Slovenije za šolstvo. Str. 8-27.
- Šteh-Kure-Kure, B. (2000). Kakovost učenja in poučevanja v okviru gimnazijskega programa. Disertacija. Ljubljana, FF.
- Zakrajšek, S. (et  al., 1992). Gimnazijski program. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo in šport.