Dr. Bogomir Novak

Od kritike učnega načrta za filozofijo do didaktike filozofije

Povzetek

Prispevek bralca na nov način vpeljuje v filozofsko mišljenje in odgovarja na vprašanje, kako misliti nemisljivo. Načrt za filozofijo je v najmanjši meri vsebinski načrt in v največji meri procesni. Gre za to, da postane tudi  bolj interdisciplinaren oz. integrativen. Sedanji učni načrt je tempiran na štiri Kantova vprašanja, ki mu dajejo sistematičnost in pokritje vseh filozofskih disciplin. Pozitivne strani učnega načrta iz l. 1998 so, da ni več izrazito zgodovinsko filozofski, čeprav upošteva, da evropske filozofije ni brez starogrške filozofije, da je avto-kritičen, da odpira učencem poti do spoznavanja sebe (jaz sedaj in tukaj) in razmišljanja o sebi in da je fleksibilen. Njegovo ključno vprašanje je pa je isto kot pri drugih učnih načrtih, ali učence dejansko navaja h kritičnemu mišljenju v smislu 'zajetja časa v mislih'. Teza tega prispevka je, da je obstoječi učni načrt za filozofijo še vedno eden izmed učnih načrtov, ne pa metodologija predmetnega spoznavanja in učenja v šoli.  Danes je zato toliko slabe filozofije, ker ni pravega poslušanja biti.     

Ključne besede: didaktika, učni načrt, procesni kurikul, filozofska vprašanja, obrati, odgovorno mišljenje.

1. Katere kurikule uvaja kurikularna prenova?

Kurikularna prenova oz. reforma leta (1996-99) ni posodobila le učnih vsebin, ampak tudi metode in oblike učiteljevega poučevanja. Predmetni kurikuli1 s formalnimi sugestijami usmerjajo razvoj transformirajočega poučevanja na ravni samostojnega udejstvovanja učencev na njihovih različnih zaznavnih ravneh. Tem ustrezajo višje psihične funkcije učenja in mišljenja, kakor tudi kompleksnejše oblike znanja.

Kurikularna novost je procesni kurikul.  Za predmetno organizirani kurikul (Subject Matter)
M. Ben-Peretz in F. M. Connelly (1991; 158) pravita, da je predmetno organizirani kurikul najpogostejša oblika kurikula v tradicionalni šoli. Težišče tako oblikovanega kurikula je na učenju učnih vsebin, ki pomenijo izsek iz neke znanstvene discipline (npr. biologija, fizika, književnost…). Te vsebine omogočajo učencem seznanitev z dejstvi in principi. Bistvo obravnave teh  učnih vsebin so znanstvena spoznanja. S pomočjo reševanja problemov pa se učenci učijo uporabe principov.

Za integrirani kurikul (Integrated Curriculum) je  po mnenju A. Bluma (1991, 163) značilno  dvoje: a) na znanost gledamo kot na enotnost znanja z univerzalnimi zakoni, konceptualnimi 
strukturami, procesi povpraševanja, pri čemer so združujoči elementi močnejši kot razlike med posameznimi znanstvenimi disciplinami. V tem primeru je težišče integracije na epistemoloških in metodoloških argumentih. Kurikul je tako osredotočen na znanstvene discipline, organizacija znanja pa izhaja iz strukture in vsebine znanstvene discipline. Različne discipline lahko za namene poučevanja poučujemo integrirano. V tem primeru so razlogi integracije pedagoške in didaktične narave. V  to skupino lahko uvrstimo celostni (integrirani) pouk, ki je prisoten v naši šolski praksi na elementarni stopnji obvezne šole.
Argumente za integriran pristop k oblikovanju kurikula najdemo v psihologiji učenja, pedagogiki in didaktiki.

Primerjalna analiza učnih načrtov in predmetnikov na elementarni stopnji obveznega šolanja v nekaterih evropskih državah kaže, da nekatere države (npr. Avstrija, Nemčija) na normativni ravni vzpodbujajo učitelje, da pri tistih učnih vsebinah, kjer učna vsebina to dopušča, le-te obravnavajo čimbolj celovito. Pri tem je pomembno, da se integriran pristop k načrtovanju kurikula realizira predvsem na izvedbeni ravni.

V praksi je integriran pristop najpogostejši pri poučevanju naravoslovja, kjer lahko učenci uporabljajo koncepte, ki so se jih naučili v eni situaciji  na različnih področjih. Nadaljnji argument za integrirani kurikul je v zaporedju učenja določene znanstvene discipline. Otroci se je ne učijo v enakem vrstnem redu kot je organizirana posamezna znanstvena disciplina (prednost psihološko elementarnega pred znanstveno elementarnim). Integrirani kurikuli lahko pozitivno vplivajo na motivacijo učencev, saj integracija lahko omogoča konfrontacijo različnih problemov, kar prispeva k zanimivosti in pestrosti pouka. Prav tako naj bi integrirani kurikuli prispevali k izločitvi redundantnega znanja Vendar se v praksi dogaja, da izbor učnih vsebin, vključenih v integrirani kurikul, ni vedno primeren. To pa lahko vnaša v razumevanje učne vsebine več zmede kot koristi. Iz tega diskurza je razvidno, da so težave pri sestavljanju integrativnega kurikula in da je očitno primernejši za osnovno šolo kot za srednjo. 

Odgovor na vprašanje, ali poučevanju filozofije ustreza integriran kurikul, je da in ne. Filozofija je celoten sklop znanja, ki se ga poučuje integrativno. Vendar pa to  ni več le stvar kurikula, ampak komunikacijske oz. dialoške didaktike Po drugi strani pa filozofija ni več enciklopedija znanosti, ki bi omogočala njihovo logično koherentnost   kot je bila še v času Hegla, ampak se na posebne vede nanaša  eksterno. Tudi sama se fragmentira na celovito osmišljanje določenega parcialnega vprašanja. Tako razlikujemo med filozofijo lingvistike, psihologije, epistemologijo, filozofijo kulture (kulturne filozofije po Waldenfelsu),2 filozofijo vzgoje itd.  

Očitno je treba najti takšen model kurikula, ki omogoča nenehno spreminjanje učnih vsebin, metod poučevanja in preverjanja rezultatov znanja. Temu ustrezen je odprti kurikul, ki ima integrativni značaj, ker je takšna tudi metoda evalviranja. Integrativnost, ki je izvedljiva le do določene meje, pomeni tudi največjo mero racionalnosti. Gre tudi za nasproten proces separatizma. Vsak učitelj lahko najde v izvedbi kurikula tudi mesto za emocije, domišljijo, iščoče mišljenje in ustvarjalnost. Očitno predpisani vsaj relativno integrativni kurikul vsebuje različne vrste kurikulov tako vsebinske, procesne kot ciljne.    

2. Naloge filozofije in učni načrt za filozofijo

Že na začetku povejmo, da je nalog filozofije več kot jih lahko zajame katerikoli enoletni učni načrt ne glede na to, ali se nanaša na 3. ali na 4. letnik gimnazije. Naloge dobiva filozofija iz raznih virov, ki so včasih razvidne že iz njene definicije. Za Kanta je bila naloga 'napraviti red v spoznavni teoriji', za Hegla je bila naloga zajeti duha časa v mislih, za Marxa je bila naloga dojeti proletariat kot revolucionarni razred kot filozofsko kategorijo. Tedaj govorimo o eni glavni nalogi ne glede na to, da je vsak filozofem izpostavil drugo nalogo.    

Ni težko ugotoviti, da je procesno-ciljna zasnova kar pravšnja usmeritev za filozofirajoče mišljenje. Vzgojo za filozofijo se v tem okviru da videti  kot sredstvo transformacije predelanih učnih vsebin. Seveda pa se mora tudi sama otresti preobremenjevanja z informacijami o številnih filozofemih v zgodovini filozofije in dogmatičnega navajanja njihovih stališč.  Ta skupna zavest je že nujni, čeprav šele negativni pogoj svobode mišljenja. Drugi takšen pogoj je načelo 'manj je več' oz. 'ne vse o vsem, ampak 'vse o enem' (starogrškemu hen pan kai ustreza latinski izrek. non multa sed multum). Kritika3 učnih načrtov je smiselna glede na evalvacijo njihove izvedbe v pedagoški praksi.  

Kateri so pozitivni pogoji doseganja boljših rezultatov? Kritično mišljenje ima v filozofiji predhodno instanco v gibanju misli. V filozofiji se misel giblje tako, da tisto, kar je bilo v ozadju, stopi v ospredje, kar je bilo primarno, postane sekundarno, ker postane primarno to, kar je najprej moje zaznavno in mišljeno. Sogovorec, ki bi moral poizvedovalcu nekaj sporočiti, postane poslušalec utemeljitve lastnih mnenj, ki postanejo s tem le ena od mnogih, če že ne zmotna pa vsaj manj pomembna. Tako je v ozadju predmetnega sveta in opredmetenega pred-predmetno, v ozadju subjekta je tu-bit, v ozadju znanstvenega je predznanstveno mišljenje, v ozadju stvari po sebi je nekaj, kar sploh ni stvar, v ozadju štirih vzrokov je nekaj, kar ni vzrok, ampak je razkrivanje resnice iz njene skritosti, v ozadju volje do moči je dopuščanje. 

Iz samega učnega načrta za filozofijo (iz l. 1998) ni razvidno, ali učenci dobijo kritičen odnos do tradicionalne metafizike kot posebnega načina spraševanja. Verjetno je ta cilj, ki kaže na zgodovinsko izkušnjo filozofije,  za srednješolce še nedosegljiv. Večina vendarle skuša živeti na osnovi iluzije (jezikovna igra z iluzijo lat. in il ludo je biti v igri), da ima svoje trdno mesto v svetu dogajanja.  Predpostavka stare metafizike je bila, da vprašanje, kaj je najprej in po katerem je vse drugo, vodi k pred-vprašanju, ker je izvirno le nasledek nečesa, kar je še bolj izvirno – arhaično in arhetipsko. Na ta način sestopamo v sam temelj, ki pa sam nima drugega temelja in je zato brez utemeljitve, je brezno in nič. Ni vseeno, ali se ukvarjamo s takšnim ali drugačnim bivajočim ali pa sestopimo v brezno brezrazložnosti niča. Je le nenavadno, kako Heidegger (1965) sesuje Leibnizov stavek o temelju, po katerem ima vse svoj razlog (lat. nihil est sine ratione, nem. nichts ist ohne Warum), v breztemeljnost (nem. Abgrund). Že pesnik Angelius Silesius pravi: roža cveti, ker cveti in se ne vpraša, če jo kdo gleda. Tako iz pojasnjevanja vsega dobimo pojasnjevanje niča. Čudimo se, ko vidimo cveteti rožo, nič sam pa ni več predmet čudenja; je pa v eni izmed inačic ustvarjalna praznina in tišina, ki nagovarja k budnosti, zbranosti in ozaveščenosti, pa tudi k skrbnemu usmerjanju pozornosti, kar pomeni, da čudenje pogojuje. Brez soočanja s seboj ni mogoče razumeti temine iskalcev svetlobe, potrebe po vračanju nazaj pri tistih, ki hočejo naprej. Preimenovanja najvišjega bivajočega vodijo tudi k drugačni metodi. 

Filozofija ima svoje določene in nedoločene strani, tako pozitivne, ki gredo v smeri modrosti kot negativne, ki se, če jih skušamo prizemljiti, sprevrnejo v norost in zablodo. S tega vidika naslednji rodovi niso nič pametnejši kot prejšnji, nota filozofije ni nič manj tragična.  Videti je, da je tisto, kar naj bi bilo odkrito kot bistveno, ponovno zakrito kot videz, obratno pa je videz vedno že bistven, kakor je povedal Hegel.  Platonov svobodnjak, ki se vrne v votlino, je ponovno zasužnjen. Problemsko vprašanje je, ali tisti, ki se borijo za svobodo, zamišljeno svobodo tudi najdejo, ali pa najdejo nekaj, kar to ni, ker je le ne-svoboda. Ali pa gre za popravo krivic, ki glede na različne teorije pravičnosti4 ne morejo biti dokončno popravljene, ker se družba ne sestoji iz idealnih tipov po Webru in sporazumevanje med nasprotujočimi stranmi ne potekajo v pogojih idealne komunikacije. V zadnjem času se ponovno t. i. revizionistično ocenjuje zgodovinski pomen NOB, ki se ne da  zvesti na 'pravilne strani komunistov' in na 'napačne strani' meščanskih strank.  

Brague (2003) je ugotovil, da je za evropsko intelektualno zgodovino značilno skoraj nenehno iskanje ponovnega rojstva – renesanse. Odtod izhaja povratek k izvirom in prisvajanje drugobiti kot svoje. Tej tendenci sledijo različni misleci kot so Vico, Hegel, Nietzsche, Heidegger. Heglova manira napredujočega nazadovanja ni enaka dedukciji ali sokratski indukciji nam omogoča razmeti, zakaj se ob koncu filozofije sprašujemo po njenem začetku. Ni  nenavadno, da se ob filozofije, ki ni našla modrosti, vračamo k njenemu začetku in pišemo  uvode vanjo za začetnike. Danes se ti uvodi  spuščajo na prevladujočo raven površinskega poenostavljanja – simplificiranja, po drugi strani so pa lahek plen raznih apokaliptičnih endizmov. Današnjim duhovom občutno manjka mišljenje enotnosti nasprotij, kar smo v polpreteklem obdobju imenovali dialektika. Večina intelektualcev ne razume zakonov prehoda kvantitete v kvaliteto in negacije negacije. Kako se opredeljevati do enega od obeh nasprotujočih glede ali ne glede na drugega? Racionalno jedro dobrih strani je mogoče ohranjati s selekcioniranjem slabih. Vendar pa manihejstvo tega ne dopušča, zato ni vseeno, katera teorija to dopušča. Kot smo videli v praksi se je v okviru levičarstva še vedno treba bojevati za socialno enakost. To so vprašanja za socialno filozofijo in filozofijo zgodovine. z njimi naj bi se ukvarjala tudi visokošolska didaktika.  Ker mladina obupno išče smisel, jim pri tem posamezne veje filozofije vključno s praktično moralno filozofijo lahko pomagajo. 

Z vidika aletheia razkrivanja določenih strani biti skrije in prikrije druge. Vsako zavzemanje za resnico kot celoto je zavzemanje za resnico na svoji strani, ki vključuje tudi nove zmote in stranpoti. Odkrivanje smisla je naloga tega stoletja. Tudi sama dostopnost resnice5 je problem filozofije znanosti. Omenjeni učni načrt za filozofijo se ne zavzema za kopičenje znanja, didaktika tudi ne. Na primerih se da pokazati, da je vsako zavzemanje za resnico kot celoto zavzemanje za resnico na svoji strani, ki vključuje tudi nove zmote in stranpoti. 

Za učence je zanimivo vprašanje, ali je naloga filozofije razmejevanje med resničnim in zmotnim? Racionalno kartezijanski  logični vidik to potrjuje, ne pa tudi hermenevtični. Descartes se s pomočjo univerzalne metode (lat. mathesis universalis) lahko vsakokrat opredeli za samostojne uvide intelekta ne glede na tradicionalne zmote. Feyerabend (2006) zanika obstoj univerzalne metode, ki omogoča merjenje vseh stvari. Znanstveniki še kako radi kršijo sta pravila in izumljajo nova ter jih skušajo utemeljevati kot objektivno veljavna, čeprav nimajo prednosti pred vsako drugo tradicijo. Feyerabend zato tudi zagovarja javni nadzor nad znanstvenim raziskovanjem. Vendar pa je, kot trdita Deleuze in Gittard, znanost paradigmatska, filozofija pa je sintagmatska. Vendar se prav filozofija (znanosti) zastavlja najtežje in najgloblje vprašanje, kaj paradigma in paradigmatski obrat pomeni v strukturni funkcionalnosti znanosti in v njej sami.   

Hermenevtika pa zna osmišljati vsakokratno interpretacijo tradicije. Piaget (1971) je pisal o resnici in zablodah filozofije. Sizifovo delo filozofiranja je, da je med strahom pred izvirnim grehom sistema in pogumom, da gradi 'sisteme v glavah filozofov' vedno znova. Kant je bil takšen začetni novograditelj nemškega idealizma, ne glede na to, ali se je videl kot začetnika kopernikanskega obrata. Heidegger vidi zgodovino kot dogajanje, dogodje (nem. Ereignis) v prekarnem in kontingentnem smislu, ki je daleč stran od železnih zakonov njene nujnosti.  

Fichtejansko reklo je »kakršen je človek, takšna je njegova filozofija«. Naloga svobodnega posameznika je eksplicirati svoje implicitne, subjektivne teorije. Na splošni antropološki ravni je to avtorefleksija homo sapiensa, sramotno znamenje animal rationale, manifestacija homo simbolicus, učna kultura, homo culturalis in homo educans. Na osebni ravni pa so filozofi raje 'prevratniki' kot nadaljevalci, raje kritiki kot zahvaljevalci in raje na strani resnice kot na strani prijateljstva in tako vedno znova sistemsko izdani fragmentarci, aforisti (začenši s Heraklitom) in esejisti. Učitelji filozofije bi laže utemeljevali potrebo po filozofskem mišljenju učencev z reklom »o tebi govori zgodba« (lat. de te fabula naratur), če ne bi že njihovi predhodniki 'markianistično' (Bragueov izraz) prelomili povezavo s preteklostjo. Ni novost, da se učenci najteže identificirajo s filozofsko pojmovno strukturo. Ljudje se identificiramo s čedalje več stvarmi, kakršne so filmski igralci, politiki, država, družbeni sistem, družina, potrošniško blago itd. Vendar so vsa ta dobra pretežno na zaznavni-predstavni ravni. Filozofija ni 'stvar na sebi' (Ding an sich) onkraj izkustva (angl. experience, nem. Erfahrung). Njen uspeh je, kadar retorično nagovori prav ne-filozofe. Seveda pa se v tem primeru ne more eksoterično prikazovati (nem. Darstellen) tako, kakor se ezoterično (re)konstruira. Deleuze si predstavlja prenašanje filozofije v smislu portreta, ki je podoben originalu. Verjetno pa je, da je filozofija filozofemov najmanj podobna v glavah otrok in najbolj v glavah odraslih.            

Filozofija, ki je že vzletavala kot Minervina sova (Heglova sintagma), ko je padel mrak, se je v drugačni formi ponovno pojavila kot jutranja zora (Morgenroete pri Nietzscheju). Če vemo, da se je predstava svobode modernega meščanskega individua zagrnila v pomračitvi razsvetljenskega uma, ni tako nenavadno, da je Heidegger (2002) opredelil vprašanje bistva svobode6 kot uvodno filozofsko vprašanje. To vprašanje pa je že razumljeno kot prestavitev iz Kantove transcendentalne na njegovo hermenevtično raven. Heideggrov razmislek razumem s tega vidika, da je treba svobodo, ki ni niti juridično dana kot svoboščina ali podarjena z bitjo (T. Hribar), niti vsiljena (kot bi to paradoksno opredelila Rousseau in Weber), odkrivati vedno znova. 

Gimnazijci verjetno še ne razlikujejo med metafizičnim in postmetafizičnim mišljenjem. Velja pa kljub temu opozoriti, da si metafizika zastavlja vprašanja znotraj določenega odlikovanega bivajočega, ki ga povzdigne na raven abstrakcije. Heidegger si zastavlja to vprašanje v diferenci med bitjo in bivajočim, tako da kar najbolj kompleksno opredeljuje bit. V Uvodu v metafiziko se sprašuje po bistvu biti in jo išče v relacijah do videza, najstva in mišljenja. Bistvo starogrške resnice kot aletheia (neskritost) ostaja v metafizični misli nemišljeno, kajti metafizika misli bistvo resnice kot pravilnost v smislu izreka: veritas est adaequatio rei et intellectus (resnica je skladnost stvari in uma). Resnica kot neskritost je prvotna, pred-pojmovna in je breztemeljni temelj za resnico kot pravilnost. Sestop v temelj metafizike tedaj predpostavlja prvotno resnico, celo stvarjenje besede. Tako ob sestopu nehote trčimo ob prvotni didaktični princip dialoga, ki nastane, ko učenec sedi ob nogah učitelja in ga posluša.     

Učni načrt za filozofijo na gimnaziji je zastavljen v smislu Kantovih štirih temeljnih vprašanj. Kantova vprašanja so tempirana antropološko, ker je osrednje vprašanje, kaj je človek. V učnem načrtu so ogrodje filozofske sistematičnosti pri pouku. V diskusiji pa so soodvisna. Praktično vprašanje, kaj naj delam, je odvisno od vprašanja, kaj smem upati. Če ne artikuliramo drugega, tudi prvega ne moremo. Vprašanje, kaj naj delam je povezano z vprašanjem, kaj lahko spoznam (danes bi se vprašali, o čem se lahko informiram).   
 
Vse vsebine njenega nadaljnjega razvoja se da obravnavati znotraj posameznih sklopov. Vprašanje je, ali se da v tem okviru sploh priti do bistva filozofije 20. stoletja, če vemo, da je vsak filozof lahko odkrival nekaj novega le tedaj, če se je na nov način tudi vprašal. Koliko   je danes še relevantno Kantovo vprašanje po ‘pogojih možnostih izkustva’ glede na vprašanje avtentičnosti tu-biti v svetu? Tako tudi vprašanje ‘kaj je človek’, ki dobi takšen ali drugačen odgovor v eni izmed filozofskih antropologij, ne ustreza pa več Heideggrovem postavju in dogodju. Primerneje se je vprašati, kdo je to bitje sedaj in tukaj. 

Problematizirana je subjektnost človeka, njegova sposobnost samopostavitve, Heglova moč posredovanja. Če je domet filozofije substance v razpoložljivosti sveta, v ravnodušnosti do njega zaradi skrajnih meja instrumentaliziranosti, pa ni mišljena njegova izročenost. Vprašanje je, kako sta pedagogika in didaktika kot znanosti možni v času, ko človek ni več merilo sveta. Samo nakažimo možne odgovore v (intelektualni) (re)produkciji, (re)konstruk-ciji, (kon)tekstualizaciji, diskurzih. Praktično sta potrebni, ker omogočata prenos izkušenj učenja in poučevanja.     

Prav tako nimajo metafizični obrati razloga nastanka že v samem poteku misli, sicer bi  se dalo delno pojasnjevati že z logično konverzijo, delno pa z notranjimi zadregami filozofskih teorij. S konverzijo Heglovega idealizma sta nastala Feuerbachov in Marxov materializem. Pri preobratu spekulativnega idealizma se je vzpostavil človek proizvajalec, ki pa je pri ponovnem obratu k osamosvojenim (beri: skrajno odtujenim) proizvodom izginil. Odtujeni človek je zaradi ‘prometejskega sramu’ ubil Boga, je pa v nihilistični nevarnosti, da ubije tudi sebe. To je nevarnost Baudrillardovega popolnega zločina. Destrukcij metafizike kot ontoteologije je več. Človek kot subjekt je po konverziji postal predikat svojih izdelkov. 

Na Aristotelovo vprašanje po poslednjih smotrih odgovarjajo številni endizmi, ki jih opredeljuje tudi Gamble (2005) v smislu konca človeka, zgodovine,7 avtoritete, ideologije, politike, javne sfere, avtoritete. Ti ‘konci’ so nadaljevanje koncev, ki smo jih poznali že v marksizmu kot konec države, religije, filozofije, umetnosti, meščanske družbe. To pomeni, da teleološkost razumemo kot finalizem, fatalizem in eshatologijo, čeprav med njimi ni nujnih enačajev. V teh koncih se stikata skrajni optimizem novega in pesimizem, ker drvečega razvoja ne moremo nadzorovati. V njih je enostranska dilema razvoja ali propada. Zato večina teh prognoz ne vzdrži kritične, odgovorne misli. Stališča koncev so že šolski interdisciplinarni izziv za učenje učencev v smislu reševanja kompleksnih problemov.  

Pogosto še danes civilizacije bi lahko razdelili na civilizacije (sončnega) vzhoda in civilizacije zahoda. Če so prve kot 'zlate dobe' vzbujale občutje čudovite izvirnosti, pa zadnje vzbujajo občutje grozljivega razočaranja. Zato ni nenavadno, da poslednji človek (Fukuyamin izraz) rad verjame v povratek k izvirom, naravi, zlati dobi, v reinkarnacijo, Kristusov drugi prihod.  Zato bi bil lahko eden izmed ciljev pouka filozofije panoramskost njenega cikličnega pogleda, ki je sinergija vseh pogledov. Kot opozarja Šimenc (2007) to učenci najmanj lahko razumejo. Tudi na filozofskem oddelku je filozofija razparcelirana na različne interesne segmente predavateljev. Zato se tudi Urbančič (2000) sprašuje po pravem študiju filozofije in njegovem razkroju. To pomeni, da tudi pouk filozofije krmari med izročanjem fragmentarnosti (kar ustreza osebnosti kot flikariji – patch work) in misticizmom celovitosti.    

S Heideggrom vstopi čas kot časenje v sodobno misel, kakor tudi vstopa v jezik kot orodje, ki ga problematizira. Tradicionalna metafizika je odkrivala večne strukture človeka in sveta, postmetafizika pa temporalne. Filozofija je postala zgrožena nad človekovo orodnostjo – instrumentaliziranostjo in razpoložljivostjo, ki jo je Aristotel izsmešil v Politiki v smislu vprašanja, ‘kaj bi se zgodilo, če bi orodja sama hodila na sestanke’. V tem primeru bi šlo za zamenjavo homo sapiensa s homo demensom ali za zamenjavo s homo ludensom ali dionizičnim človekom. 

Človek je tragično bitje, ker sicer skuša udejanjati umnost in razumnost, po naključju pa se mu dogajajo neumnosti in norosti. Topogledno sta Rotterdamski s hvalnico norosti in Požarnik (2006) z njenim obsojanjem na diametralno nasprotnih polih. Nietzsche med njima ne more posredovati ne zato, ker ne bi mogel, ampak tudi zato, ker ga njegovo veselje do norosti ni privedlo do definicije homo demensa, ampak le do bolne, a nedefinirane živali.   Morda je tragičnost filozofije v smislu njenega izobčenja iz sveta v tem, da ji ni uspelo udejanjiti uma v svetu. Blochova teza, da je posameznik nenehno med samorealizacijo in nerealiziran kot ‘nedokončan’ projekt’ zveni kot delno opravičilo za nastalo stanje prisilnega ponavljanja lekcij kljub pospešenim spremembam. 

Učni načrt za filozofijo razlikuje splošne in posebne cilje. Splošni so spodbujanje samostojnega mišljenja o osnovnih problemih sveta. povezovati spoznanja posebnih ved. Cilj je tudi sodelovati v demokratičnih procesih družbe z argumenti v razvijanju sposobnosti dialoga. Specialne cilje filozofije, ki so v razvijanju filozofskega jezika in proučevanje filozofskih problemov, bi kazalo poglobiti v smeri metodičnega razumevanja sveta pluralnih in multikulturnih interesov. Ne gre najprej za to, kaj je kdo resnično rekel ali napisal, ker bi bila sicer zgodovina filozofije sosledje filozofemov, ampak kdo je tisti, ki si upa (drzne kot Platonov svobodnjak) te misli epohalno interpretirati.   

V uvodu Učnega načrta beremo (glej spletno stran 2004): »cilji gimnazijskega izobraževanja in mesto filozofije v gimnazijskem kurikulu narekujejo poudarek nekaterih njenih značilnosti; namreč da je kritična refleksija izkustva, vednosti in delovanja ter poskuša opredeliti načela vednosti in vrednote, ki usmerjajo delovanje, a hkrati dopušča, da so ta načela in vrednote ter njihove upravičenosti omejeni. Pri tem razvija metodo, ki temelji na pojmovni analizi in racionalni argumentaciji.« V tekstu ne zasledimo težnje filozofije po razumevanje bivajočega v celoti. Nadalje ni videti, da bi bilo v zgodovini filozofije tudi izkustvo različno tematizirano. Zdi se, da gre za različne refleksije istega izkustva. Poleg vzgajanja za kritično filozofsko mišljenje glede na njegove različne pomene, ki naj bi jih poznal vsaj učitelj filozofije, bi bilo treba poudariti etično odgovorno mišljenje.       

Splošni cilj pouka filozofije je orientacija v življenju, ki omogoča strpni dialog, zavedanje subjektivnosti in ideoloških prostranosti. Kot v drugih učnih načrtih tudi v učnem načrtu za filozofijo ni povedano, katerih ciljev ni mogoče doseči. Pač pa je dosegljivost lažjih in težjih ciljev opredeljena ponekod z Bloomovo lestvico in nivojskim poukom. Seveda je pri vseh načrtih razlikovano, kaj morajo dijaki dopolnilno znati, če izberejo ta predmet kot maturitetni. Specialni cilji oblikovanja racionalnih argumentov s pomočjo izrazoslovja filozofskega jezika so v tem primeru bolj poudarjeni. 

Gimnazijcem se šolsko leto dogaja tudi časovno linearno in sicer formalno od začetka do konca in 'vsebinsko' od  antike do konca 20. stoletja. Osmišljajoča plast (Sinngebende Schicht pri Husserlu) zavesti ni odločilna le za proces spoznanja, ampak nanjo računa tudi filozofska didaktika. Dopuščamo odprt zemljevid zelo raznolikih mnenj ter seveda na področje filozofije. Poskušam  stopiti zgolj po eni od poti, ki vodijo do odgovorov na zastavljeno vprašanje. 

Argumentiranja se učimo vse življenje, saj je tesno prepleteno z interpretiranjem. Mišljenje brez argumentov je nelogično, mišljenje zgolj z njimi pa je formalistično – birokratsko. Kdor se je odločil za nacionalnega koordinatorja, glavnega urednika, recenzenta itd., se mora pač učiti pluti med Scilo in Caribdo. Pri tem se tudi pozablja, da plediranje za kakovost izdelka (članka, raziskave, knjige itd.) ni isto kot plediranje za kvalitetno odločitev o njem. Mišljenje brez argumentov je nelogično, mišljenje zgolj z njimi pa je formalistično – birokratsko. Dejavniki, ki vplivajo na kvalitetni izdelek niso istovetni z dejavniki, ki vplivajo na kvalitetno odločitev o njem. Tako si npr. koordinator predstavlja, da je ubil dve muhi na mah, a ni ujel nobene. Predpostavka »jaz mislim« še ni argument, ampak je le izhodišče vsake (ne)argumentacije.     

Vsi formalnologično znani argumenti nimajo enake teže in funkcije. Pogosto se izgublja razlika med močjo argumentov in argumentom moči. Slednja je odvisna od tega, v kakšno vlogo se postavlja presojevalec. Pri tem je treba razlikovati med navidezno in dejansko vednostjo. Vemo, da so argumenti v funkciji dokazov (zlasti na sodišču), prepričanj, interesov.

Na ravni praktične logike so močni argumenti deduktivni, ker nimajo protiprimerov. Šibki argumenti so induktivni; več imajo protiargumentov, bolj so šibki in obratno. Na dnu hierarhije moči argumentov je zmota, ki nima nobene resničnostne vrednosti in jo protiargumenti lahko preplavijo. 

3. Refleksivna bodrila filozofije 

Učitelj filozofije ve, kako je mogoče učence spodbujati k razmišljanju o svetovnih problemih. Ne le Kant, ampak že Aristotel je vedel, da sta za filozofijo potrebna dva pogoja: stremljenje k resnici in razum. Kant govori o pogumu za javno rabo razuma. To je videti za današnje potrebe demokracije dovolj. Za filozofijo je potrebna še ljubezen do modrosti, zastopanje modrosti, samostojnost mišljen ja, ki jo Bloch označuje s pokončno hojo, temeljit razmislek. 

Razumnost in resnica sta središčni vrednoti vsake kulture. Razlika med njimi pa je pri zavzemanju za duhovne vrednote ali materialne dobrine. F. Brentano nas pri sklicevanju na Aristotela opozarja, da nihče ne bi izbral življenja, v katerem bi imel največje bogastvo in oblast, če bi moral zato izgubiti pamet, znoreti. Zato se zdi, da se nerazumnosti vsi najbolj izogibajo. Od dveh nasprotij  se je potrebno enemu izogniti in drugo izbrati. 

Pametnost je nasprotje brezumnosti in je jedro filozofije. Modri Aristotel nas uči, da tako kot pogumen človek teži k pogumnemu življenju, tudi pameten človek teži k pametnemu življenju. B. Russell je dodal, da filozofija lahko vpliva na družbo zgolj posredno, preko ljudi, ki se z njo ukvarjajo. 

Gospodarstvo in bogastvo, ki sta te duhovne dobrine v določenem smislu omogočila, nista nikoli cilj, ampak zgolj sredstvo, četudi sta z vsakdanjega vidika še tako nujno potrebna ter pomembna. Na to nas je med drugimi opozarjal veliki sin avstrijske in slovenske filozofije, France Veber. Izgubiti zavest o zgornjem dejstvu lahko vodi v ekonomski individualizem ali pa v morda še bolj strašljiv kolektivizem.

Vprašanje je, čemu služi argumentiranje kot postopek uporabe argumentov. Že cela vrsta argumentov kaže na smeri njihove uporabe. Tako uporaba logične operacije negacije uvaja argument »a contrario«, ki je sklepanje po nasprotju. Logično celovit pristop uvaja 'argument a cohaerentia'. V pravu to pomeni, da je pravni sistem koherentna celota v smislu interpretacije dejstev. 'Argument a comletudine' predpostavlja, da je (pravni) sistem popoln in da je v njem vedno možno najti pravilo, ki se nanaša na pravni problem. Zelo znan je argument pravnega precedensa – predhodnega primera. Prototip sedanje sodne prakse je pretekla sodniška praksa. Podlaga argumentiranja je dialektično razpravljanje, pri čemer je kriterij resničnosti premis njihova sprejemljivost. To nas morda vodi v smeri subjektivne resnice, ni pa nujno. Vsak ima sicer svojo osebno resnico, je pa tudi absolutna. Osnova pravice je, da pravni subjekt na določen način ravna (lat. facultas agendi). Ta zmožnost je vsebovana v pravni normi.  

'Agrumentum a simili ad simile' je latinski izraz za sklepanje iz podobnega na podobno prek tretjega primerjalnega termina (lat. tertium comparationis). Argument imenovan 'analogia legis' oz. 'intra legem' govori, da enakovrstne primere obravnavamo enako, argument teleološke redukcije ima nasprotni učinek kot ga dosežemo z argumentom analogije neenako je treba neenako vrednotiti.  Redukcija je, kadar predpis le navidez ureja dejanski stan. Argument »a fortriori«, pomeni 'tem bolj' je interpretacijski argument in pomeni 'v še večji meri, še bolj razločno, s še večjo stopnjo'. Argument a minori ad maius pomeni sklepanje z manjšega na večje. Argumentiranje je vsebovano že v sklepanju, ki pa poteka po uporabi logičnih metod indukcije, dedukcije, analogije. 

Po sholastičnem izročilu poznamo še naslednje argumente: argument teleološke redukcije, argument a contrario, argument a fortiori, argument a maiori, argument ad minus, argument ad maius, argument a cohaerentia, argument a completudine. Vse te naštete vrste argumentov bi morali najbolje poznati (bodoči) pravniki, filozofi in teologi. Njihova uporaba je odvisna od načinov in vrst mišljenja, o katerem pa večina premalo ve. Seveda je dobro filozofiranje obramba pred tem, kar Scott označuje s popreproščenim (simplificiranim) mišljenjem in to razlikovati od dovoljenega poenostavljanja kompleksnosti dogajanja (npr. po načelu Occamove britve). 

Jasno je, da srednjeveška imena in opisi argumentov, danes ne zadostujejo za dobro argumentacijo. Toulmin (1958); Žagar, I. & Domajnko, B. (2006), Šimenc, M. (2007) navajajo še druge argumantacijske postopke, ki vključujejo tudi kontekst in prepričanja.  Šuster (1997) v prispevku o svobodi kot sposobnosti opredeljuje dva velika tabora, ki se razlikujeta glede razumevanja svobode kot sposobnosti. V argumentiranju 'pro et contra' kompatibilisti menijo, da sta svoboda in determinizem združljiva, inkompatibilisti pa, da nista. Najmočnejši razlog za inkompatibilizem je argument iz 'prenašanja nemoči', s katerim inkompatibilist zagovarja razumevanje svobode kot brezpogojne sposobnosti ravnati drugače. V sestavku avtor obravnava argument v obliki reductio ad absurdum in skuša s kritiko razprave J. M. Fischerja povrniti veljavo zavrnitvi argumenta, ki jo je razvil že Duns Scotus. Tedaj ni dovolj, da se za določeno vrednoto zavzemamo, ampak jo moramo znati tudi braniti pred ugovori in biti sposobni uveljavljati. Prav tako je argumentiranje za in proti obstoju Boga, ki ga obnavlja Dawkins (2007), lahko le sholastično dlakocepstvo, če se ne vprašamo, kakšen sklop vrednot z eno ali drugo predpostavko sprejemamo ali zavračamo. Stremljenje k čim boljšemu argumentiranju, ki legitimirajo razprave o različni moči argumentov, je vsekakor boljše kot pristajanje na argument moči, ki nas v skrajni posledici vodi, kakor je pokazal Urbančič (2000), k vsesplošni nihilistični razpoložljivosti človeka za neomejeno manipuliranje s strani oblasti.   

Elementi filozofskega mišljenja so po francoskih didaktikih problematizacija, konceptualiza-cija in argumentacija (Šimenc, 2007; 29). Problematizacija je v radikalnejši zastavitvi vprašanj vis a vis prvotni gotovosti kot vodilni niti iskanja odgovorov. Ti postopki se med seboj prepletajo. Ni vseeno, kako globoko je naše čudenje (gr. thaumazein) in zavzetost (ang. flow) za spoznanje. Odgovarjanje na vprašanje zakaj se čudimo nas vodi k navajanju razlogov, zakaj se nam zdi določeno stališče sporno. Pri tem je ključno, kako filozofirajoči subjekt opredeljeni problem razume (nem. Verstehen) in kako ga interpretira. Interpretiranje pomeni konceptualiziranje glede na to, kaj pojem v formalni logiki je in kako se tvori. Nominalistične, realistične, konceptualistične teorije oz. definicije pojma so genetske, zato že implicitno odgovarjajo na vprašanje tvorjenja pojma.  V ozadju je sokratska majevtika kot intuitivno rojevanje pojmov v povezavi z izkušnjami. Kakor sta pokazala Deleuze in Guattari (1999) se da pojem razlagati tudi drugače.      

3.1. Umetnost zastavljanja vprašanj pri pouku filozofije

Nobena druga veda ali sklop vedenj ne spoštuje bolj vpraševanja kot ravno filozofija. Kaj je filozofija je odvisno od vprašanja, kako je že preliminarno sprejeta in naknadno razumljena. 
Filozofijo so različno opredeljevali 1. kot znanost o prvih počelih, kot analizo temeljnih pojmov, kot 2. proučevanje najsplošnejših potez kozmosa, kot 3. težnjo k poslednji jasnosti itd. Bistven del vsega tega početja pa je avtorefleksija. 

Filozofija se pred postmetafizičnim preobratom ukvarja z vprašanjem zakaj. Tradicionalna in novoveška racionalna metafizika sta nanj odgovarjali kavzalno s štirimi vzroki. Z vidika argumentiranja pa je bilo to iskanje Adriadnine niti smisla skozi labirint ‘pozicij in opozicij’, razlogov ‘pro et contra’, tez in antitez’, ki  je nenadomestljiv in nedokončan tako kot svet. 
V postmetafiziki pa je to vprašanje nihilistično brez odgovora. 
 
Na osnovi Kolbove sheme štirih vrst učenja je B. McCarthyjeva izdvojila štiri tipe vprašanj.8 S pomočjo 4MAT sheme 4 tipov vprašanj Bernice McCarthyjeva lahko učitelj filozofije odigra različne vloge glede na vprašanja 'zakaj' je motivator, 'kaj' je prezentator, 'kako' je svetovalec – coach, povezovalec-moderator in glede na vprašanje 'kaj če' je sodelavec pri odkrivanju, raziskovalec, igralec, supervizor. Spodnja tabela kaže, katere didaktične postopke je mogoče izpeljati pri vsakem vprašanju: 

ZAKAJ?

KAJ ČE?

KAJ?

KAKO?

Modifikacija, Adaptacija, Tveganje  
Ustvarjalnost
izboljševanje

Opazovanje
Analiza
Razvrščanje
Teoretiziranje 

Poslušanje
Govorjenje
Dialog
Nevihta možganov

Eksperimenti-ranje, Manipulacija 
Izboljševanje

                                            

V te kvadrante sodijo po vrsti tudi naslednje vrste učenja kot so inovativno, analitično-akumulativno, zdravorazumsko in dinamično – samousmerjevalno učenje. Zgornji četverni tabeli bi bilo smiselno dodati peto vprašanje, kdo so tisti učenci, ki pridobivajo znanje in tisti učitelji, ki ga posredujejo. 

Tradicionalna vprašanja s področja vzgoje in izobraževanja so: 
1. kakšna so pričakovanja udeležencev pouka, 
2. kdo (kateri učitelj) poučuje, 
3. kako pouk organizira in 
4. kaj se učenci naučijo.  

Že ta vprašanja kažejo na opisno, načinovno-metodično in ciljno-namensko znanje, kar že nakazuje shemo 4MAT sistema, če upoštevamo še vprašanje, zakaj je organiziran pouk tako in ne drugače in kaj bi se zgodilo, če bi bil organiziran drugače. Pri didaktiki filozofije je treba premisliti tudi odnos med mišljenjem učenja in učenjem mišljenja.        

Canfield  & Hansen (2001) analizirata tudi vprašanje, kako vprašati po tistem, kar želimo izvedeti in dobiti. Predpostavka je, da tisto, kar dajemo, tudi sprejemamo. Vprašamo se tudi, s kakšnim namenom oz. zakaj vprašati. Avtorefleksivno ugotavljamo, kako bi se lahko vprašali še drugače. Na ta način lahko uporabimo shemo 4MAT ne le za učenje učnih vsebin, ampak tudi za učenje samega vpraševanja. V življenju in v filozofiji je pomembno tudi samospraševanje. V religiji je pomembno, kako prositi oz. kako moliti. V NLP odgovarja na vprašanje nastajanja pojmov členjenje (chunking) v vse smeri: navzgor z indukcijo, navzdol z dedukcijo in vstran  z abdukcijo.9 V filozofiji in logiki je ta postopek znan kot klasificiranje pojmov. Pojme dobimo z abstrahiranjem in jih vsebinsko izpolnjujemo s konkretiziranjem. Filozofiji, ki pretežno operira z abstraktnimi pojmi, se pogosto očita tudi nekonkretnost. Raba metafor je pri filozofskem pouku manjša kot pri pouku književnosti, kar pa še ne pomeni, da sklepanje po analogiji ni nepomembno. Aristotel je celo postavil načelo analognosti bivajočega.     

V filozofiji se pogosto poudarja pomen dialoga. Toda, kot opozarjata Deleuze in Guatari (1999) je že Sokrat vse sogovornike izločil iz dialoga. Vsaka kritika drugega je že na drugi ravni podane teze. Dva sogovornika ne govorita o isti stvari. Vsak pojem je treba na novo oblikovati, ker prejšnjemu manjka ustrezna intuicija, ki ima lahko le subjektivni izvor ustvarjalca. Filozofijo bi za omenjena avtorja lahko opredelili kot ustvarjanje čistih pojmov. 
Vendar pa pojmov ne bi bilo, če njihovih mnogoterih značilnosti ne bi ničesar združevalo, poenotilo, kar vesta tudi Deleuze in Guattari. Združuje jih logična koherentnost pa tudi socialna izkustvena osnova. Bistveni filozofski pojmi imajo po Šimencu (2007) svojo skupno izkustvo vseh mislečih, središčni pomen za izkustvo in spornost glede na njihovo odpornost do popolnih opredelitev. Premične meje med pojmi so tudi posledica njihove prehodnosti iz vsakdanjega jezika v filozofskega in obratno prav tako pa tudi iz filozofije v znanosti (spomnimo se, da je bila filozofija osnova nastanka novoveških znanosti). Danes filozofija  osmišlja znanstvene pojme. Zaradi ontoteološkega značaja se je stara metafizika ukvarjala z dokazovanjem boga. S tega vidika je danes filozofija nekje vmes med drugimi vedami in kulturami.       

Metaforično gledano so pojmi so podvrženi plimi in oseki vsebinskih znakov; so pulzirajoča vesolja, ko se širijo in krčijo in ko postanejo vseobsežni (npr. Jaspersov pojem Umgreifende) so kakor eksplozivna vesolja. Ko se povezujejo med seboj, so kakor mavrica, ki združuje več barv spektra. Pojme razlagamo na osnovi razumevanja. Razumevanje pa pomeni hermenevtični krog, ki predpostavlja že razumljeno. Pojasnjevanje je smiselno le, kolikor je odprt prostor razumevanja.

V filozofiji si postavljamo vprašanja zaradi oblikovanja pojmov. Običajno učitelji filozofije ne razmišljajo, kdaj in kako jih postavljamo, kot opozarja Šimenc (2007), pa tudi ne v smislu katerih ciljev ali nalog filozofije. Razlikovati bi bilo treba med dobrimi in slabimi oz. nespodbudnimi vprašanji. Učitelji so premalo pozorni na to, katera vprašanja so si zastavljali filozofemi sami in tudi na to, da niso vprašanja zgolj nekakšne tavtologije, ki vsebujejo odgovore že v njih samih. Nasprotno: so tudi kot nekakšni koani, zenovske intrige in starogrške aporije – zadrege, ki pa delujejo streznitveno.     
 
4. Sklep

Filozofiranje je iskanje, hoja po dveh nogah po poti in markiranje poti (nem. Wegmarken pri Heideggru). Samo z ustrezno (filozofsko) kulturo je mogoče človeštvu razkriti telos njegovega bivanja v obnebju sodobne negotovosti. Del vsake take kulture pa je nedvomno živa in stvarna filozofija. Življenje je skrivnostno in temu se ni mogoče izogniti in tega se je potrebno zavedati. O tem nas s strašljivo prepričljivostjo uči zgodovina. Človeštvo se z bliskovito naglico lahko znajde v silovitem vrtincu grozljivega dogajanja, katerega končna posledica je lahko tudi uničenje človeštva. To stanje reaktualizira Leibnizovo vprašanje, zakaj nekaj in ne raje nič. Reaktualizira pa tudi vprašanje učenčevega predhodnega izkustva, na katerega se učitelj vedno znova skuša navezovati prav tako kot se navezuje tudi na zgodovinske in zgodovinsko-filozofske izkušnje kot na sicer nezadostno premišljene formule.  

S tem nas po eni strani uči skromnosti in ponižnosti, po drugi strani pa težnje k pametnemu premišljanju10 in ravnanju. Filozofija si že zastavljena vprašanja zastavlja na novo, da bi dobila nove odgovore na nje in na novo ustvarjala tudi odnose, čeravno ne 'filozofske sisteme v glavah filozofov' (Marx). To je pravzaprav ugotovil tudi Einstein. Tako se je Balibar (2006) lotil teme zavesti (gr. syneidesis, lat. in fr. conscience, angl. consciousness) pri Locku.  Obnavljajo se različni pojmi kot so um, svoboda, pojem (lat. notio, angl. notion, nem. Begriff), spoznanje (gr. episteme, gnosis, fr. conscience), identiteta, protislovje. Geniji vedo, kdaj rabiti domišljijo, kdaj razum in kdaj oboje.   'Vem, da nič ne vem', docta ignorantia  so globoke besede, katerih pomena resnično filozofsko živeči človek ne pozabi nikoli. To je del vprašanj11 philosophia perennis od Sokrata naprej. 

Procesni učni načrt je osnova fleksibilne didaktike za katerikoli predmet. Filozofija je specifična v tem, da ima lastne kriterije kakovosti eksperimentirajočega mišljenja, ki si drzne lastne hipoteze preverjati zgolj z refleksivnimi metodami (analiza, sinteza, indukcija, dedukcija, abstrahiranje, primerjanje). Glede na lastno izkustvo ugotavljam, da je filozofija na filozofski fakulteti bolj primerjalna kot na gimnaziji. Brez primerjave stališč filozofemov pa ni mogoče razumeti preobratov. Zato je filozofija na gimnaziji pretežno na ravni reprodukcijskega znanja, kar pa ne pomeni, da se ne da znanja dijakov preverjati in ocenjevati po Bloomovi lestvici.  Po shemi 4mat lahko ugotovimo, da dijaki najbolj vedo, kaj je kak filozofem (resnično) rekel, najmanj pa vedo odgovoriti na druga vprašanja, zakaj je to trdil, kar je rekel, kako je do teh stališč prišel in kaj bi se zgodilo, če bi jih zanikali ali postavili drugače.   
                                                                                               
Če velja izrek, kakršen je človek, takšna je njegova filozofija, potem je toliko didaktik, kolikor je učiteljev filozofije. Splošna didaktika (npr. Strmčnik, Ivanuš Grmek, Poljak) še ne daje odgovora na vprašanje, kako poučevati filozofijo kot najsplošnejšo vedo. Ne gre le za posebne poučevalne in učne stile, kakor jih je opredelila B. Marentič Požarnikova. Gre tudi za individualno kulturo in osebni stil. gre nadalje za spoznavne stile, ki jih poznamo po Rancourtu in tipe mišljenja. Vseobsežnost filozofskega mišljenja je širša kot so dihotomije mišljenja. Očitno so bolj primerni tisti stili, ki omogočajo dejavno mišljenje. Učenčeva celovita osebnost je na poseben način izrazita prav pri filozofiji. Kako stopita v interakcijo filozofija kot veda o celoti bivajočega z učenčevo celovito osebnostjo?   

Za filozofijo je zelo pomemben pojem meje, tako da je Trias (2005) vso filozofijo posvetil prav temu pojmu. Za B. Russella je filozofija mejno področje med znanostjo in religijo. Po 11. septembru se je povsod okrepilo teoretsko zanimanje za Nietzscheja. Zanj postavljanje vprašanj hkrati pomeni iskanje resnice. V filozofiji nismo le notri in zunaj, marveč tudi na meji. Naša odločenost, da se podamo na meje izkustva, je, da se sami obmejimo. Življenje samo se postavlja ven in notri, raste in pada. Razumevanjsko smo notri, ko smo v govorici, smo zunaj. Mišljenje se dogaja na prehodu v govorico. Meja hermenevtične dojemljivosti je  v sprejemanju nas samih, v sproščeni odprtosti do resnice, ki se odpira še pred vsakim utemeljevanjem. Mi smo kritična točka iz katere izhaja vsa kritičnost in kriznost pojmovanja in dojemanja. 

Na razvoj filozofije gledam kot na permanentno pojmovno rekonstrukcijo. Vprašanje je, na kateri razvojno-rekonstrukcijski ravni se začenja poučevanje filozofije. Lahko pričakujemo, da bo prej ko slej določen mislec retematiziral določen pojem iz filozofije in celo filozofijo samo. Prav je, da učitelj filozofije učence na to opozarja, ker tudi sam vsako šolsko leto interpretira zgodovino filozofije nekoliko drugače. Pokažejo se mu drugi poudarki kot pomembni in odpira nove perspektive. Poučevanje filozofije postaja tudi (učno) tehnično vprašanje. Ne gre le za nove preglednice (glej npr. DVT atlas filozofije, 1997), ilustracije in tehnične aparature za prikazovanje določenih tekstovnih enot (itemov).  Tudi nova filozofska literatura daje videz, da je možno utirati v filozofijo bližnjice in kraljevske poti. Učenec lahko danes o filozofiji v eni šolski uri zve več, kot je določen filozofem napisal v celem življenju. Paradoksalno Sokrat o filozofiji ni napisal ničesar. Vprašanje pa je, ali je razumevanje problemov bivajočega kljub razvoju različnih vrst pismenosti za spoznanje boljše, kot je bilo v antiki. Člani predmetne komisije so zapisali multifunkcionalne cilje, vprašanje pa je, ali je učitelj vsaj spodbudil interes in odgovornost učencev za njihovo trajno uresničevanje. Če ga je, je dosegel implicitno tudi druge cilje. Gibanje duha je najpomembnejše, ker se sicer akumulirano znanje ne more preizkušati.      
     
Opombe

1. Več o tem glej Ivanuš Grmek, M. (2000; 13-21).

2. Waldenfels (2006) ugotavlja, da se je konec 20. stoletja vrnila v inštitute kulturna filozofija, ker se duhoslovne, humanistične in družboslovne vede razglašajo za znanosti o kulturi. Kultura pa je podobno kot pri Aristotelu duša 'na nek način vse'. 

3. Poznamo več vrst kritike (gr. krinein – razlikovati, presoditi) kot so dogmatična, transcen-dentalna, spekulativna, dialektična, konstruktivna, kritična kritika, hermenevtična kritika itd. Pravzaprav izhajajo te kritike iz predpostavk določenih filozofemov, s katerimi so ti kritizirali predpostavke svojih nasprotnikov.  

4. Več o teorijah pravičnosti in njihovi aplikaciji na pedagoško prakso v šoli glej Kodelja (2006). Pravičnost je etično pravno vprašanje od naravnega do stvarnega prava in od praktično-moralnega čuta do sankcij. 

5. Glej pregled teorij resnice (brez aletheia) pri Uletu (2004).

6. Zgodovinski pregled pojmovanj svobode glej v  Ritter,   J. (1972): Historisches Woerterbuch der Philosophie. Bd. 2: D-F. Stuttgart, Schwabe & Verlag Basel, str. 1064-1097.

7. Tudi konec zgodovine je pluralen pojem. Je absoluten v smislu konca človeške vrste in relativen. V tem smislu poznamo vsaj tri konce zgodovine: Heglovega, liberalno – Fukuyaminega in postmodernega.

8.  Mc Carthyjino shemo 4MAT glej na spletnih straneh http/volcano.und.nodac.edu/vwdocs/msh/ilc/is/4mat.html.

9. Podrobno o strukturi in funkciji metajezika glej v:  Novak, B. (2006). Kaj je metamodel jezika v NLP in kako ga uporabljamo?. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-, 15 str. http://www.geocities.com/nlpmojster/metamodel.doc. [COBISS.SI-ID 1551959]

10. Izraz 'razvijanje mišljenja', ki se nenehno pojavlja v kurikulih predmetnih področij, se nanaša na intelektualne sposobnosti. Uveljavljanje njegove kakovosti pomeni zavestno uvajanje različnih vrst in funkcij mišljenja, ki sicer dejansko obstajajo v intra- in interpersonalnih procesih, vendar niso identificirane in spoznane, ker niso označene. Pri uveljavljanju različnih stilov mišljenja gresta načine  razvijanja sposobnosti mišljenja. Število nalog in problemov, ki jih mora učenec rešiti, še ne pomeni višje kakovosti mišljenja, ker je zanjo le minimalni, ne pa zadostni pogoj.     

11. Beseda vprašanje se v starogrškem jeziku erothesis, v latinskem precor, preces, v nemškem Frage in v angleškem  question. Erotetika raziskuje, kaj je z vprašanjem povezano. Etimologija te besede nam pokaže, kaj vprašanje pomeni. Že  v stari nemščini se rabi izraz Verhoer – zaznavanje, ki danes pomeni sodno zaslišanje in poizvedovanje. Filozofija definira človeka kot sprašujoče bitje. Za Heideggerja spraševati pomeni poslušati v odprtosti biti. Vsako vprašanje se nahaja v horizontu razumevanja biti in jo predpostavlja. Umetnost spraševanja je ars inveniendi, tako kot je odgovarjanje nanj ars interpretandi. Umetnost vpraševanja je še najbolj razvita v hermenevtiki, ker ga razume iz tradicije. 

Literatura

- Balibar, E. (2006). Lockova iznajdba zavesti. Ljubljana, Krtina.
- Ben-Peretz, M., Connelly, F.M. (1991): Subject Matter. V: Lewy  (ur.), The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, New York…, Pergamon Press, str. 158-160.
- Canfield, J. & Hansen, M., V. (2001). Zgodba o Aladinu. Kako vprašati, da bi dobili, kar hočemo. Ljubljana, Institut za razvijanje osebne kakovosti.
- Dawkins, R. (2007). Bog kot zabloda. Ljubljana, Modrijan.
- Deleuze, G. & Guattari, F. (1999). Ljubljana, Koda.
- Feyerabend, P. (2007). Spoznavanje za svobodne ljudi. Ljubljana, Krtina.
- Gamble (2005). Politika in usoda. Ljubljana, Sophia.
http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/gimnazija/filozofija.html
- Heidegger, M. (1965). Der Satz von Grund. Pfullingen, Neske Verlag. 
- Heidegger, M. (2002). The essence of human freedom. An introduction to philosophy. London, New York, Continuum.
- Ivanuš Grmek, M. (2000). Vrste kurikulov – teoretična osvetlitev. V: Gerjolj, S. et al. Človek in kurikul. Ljubljana, Družina, str. 13-21. 
- Juhant, J. (2003). Človek v iskanju svoje podobe : filozofska antropologija, (Knjižna zbirka Claritas, št. 30). Ljubljana: Študentska založba, 2003. 271 str.
- Kocjančič, G. & Snoj, V. (ured., 2006). Philologos1. Pogovorni večeri 2005/o6. Ljubljana, KUD.
- Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana, Krtina.
- Kunzmann, P. (et al., 1997). DTV atlas filozofije. Ljubljana, DZS.
- Mali, F. (2006). Epistemologija družbenih ved. Razlaga in razumevanje. Ljubljana, FDV. 
- Piaget, J. (1971). Mudrost i zablude filozofije. Beograd, Nolit.
- Pieper, J. (2002). Vera, upanje, ljubezen. Ljubljana, Družina.
- Požarnik, H. (2006). O neumnosti in norosti. Homo demens. V: Sobotna priloga Dela, 17. 6. 2006, str. 22.  
- Šimenc, M. (2007). Didaktika filozofije. Ljubljana, FF.
- Šuster, D. (1997). Svoboda kot sposobnost. V: Analiza. - ISSN 1408-2969. - 1, št. 1 (1997), str. 7-23.
- Šuster, D. (1998): Moč argumentov. Logika in kritično razmišljanje. Maribor, Pedagoška fakulteta. 
- Toth, C. (1994). Spontanost in avtonomnost mišljenja. Študije o negativni dialektiki. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče.
- Trias, E. (2005). Mejni razum. Ljubljana, Študentska založba.        
- Toulmin, S. E. (1958). The Uses of Arguments. Cambridge, University Press. 
- Ule, A. (2004). Dosegljivost resnice, (Razprave Filozofske fakultete). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 310 str. 
- Urbančič, I. (2000). Moč in oblast. Ljubljana, Nova revija.
- Waldenfels, B. (2006). Potujitev moderne. Fenomenološka hoja po meji. Ljubljana, Društvo Apokalipsa.
- Žagar, I. & Domajnko, B. (2006). Argumentiranost kot model razumevanja in obvladovanja  uspešne komunikacije v šoli. Domžale, Izolit.