Dr. Novak Bogomir

Vzgoja med avtoritarnostjo in avtoriteto

Povzetek

Predstavljeni prispevek je nastal kot poskus pojasnitve današnje zmede glede vprašanja učiteljeve avtoritete. Skušamo ugotoviti, kako jo razumemo, kako jo lahko dosežemo, ohranjamo ali izgubimo. Učiteljeva avtoriteta je nastala v odnosu učenje – poučevanje že v antiki in je aktualna tudi danes. Novoveški subjekt jo z mehanizmom podrejanja gojenčeve volje volji vzgojitelja v aplikaciji protestantske etike in mehanicistične paradigme z ločnicami industrijske družbe sprevrača v avtoritarnost, ki pa jo tudi lakanovsko reformiran  decentrirani subjekt ne odpravlja. Antiavtoritarnost v smislu permisije kot upor proti avtoritarizmu je prav tako del problema avtoritarnosti. 
  
V tem prispevku smo večstransko analizirali krizo vzgoje Arendt, ki se kaže v skrajnostih permisije in represije. Vzgojo presojamo po odnosu med socialno vlogo (starši, vzgojitelji, učitelji), njene kakovosti (odprta, zaprta, toga, prožna) in vodstvenimi stili (avtokratski, razpuščeni, demokratični). Šele kritična teorija frankfurtske šole je pokazala skrite strani gospostva vzgoje.  

Današnji strah vzgojiteljev pred vzgojo je strah njenih zastopnikov pred ponavljanjem napak svojih prednikov. To vodi k razpuščeni vzgoji  kot eni izmed oblik represivne vzgoje, ki pogojuje nasilje v šoli in drugje. V članku pokažemo delovanje Glasserjevega modela samokontrole učencev v šoli (na primeru OŠ Ruše) kot ene izmed smiselnih samoomejitvenih avtoritet. Vzgojni načrt šole je možen in smiseln na osnovi prožnega koncepta vzgoje in situacijskega učenja o tem, kakšne primarne, sekundarne, negativne ali pozitivne učinke imajo vzgojni ukrepi.  

Ključne besede: demokratična vzgoja, permisija, represija, moč vplivanja, subjekt, kriza vzgoje, samonadzor.

1. Uvod 

Ker sodi vzgoja med človeške zadeve, je nenehno odprto vprašanje kljub temu, da se vedno znova redefinira. Definicij vzgoje je toliko kolikor je načinov človekovega učlovečanja – humaniziranja, socializiranja, komuniciranja v vlogi roditelja z otrokom, učitelja z učencem.  Gre pa tudi zato, da spoznamo mehanizem mehanizem delovanja represije in permisije kot tudi spodbud in sankcij,1 brez katerega ni nobene vzgoje. Osredotočili se bomo na vzgojo v javni šoli. 
 
Po vzgojnih stilih razlikujemo med razpuščeno (laissez-faire), represivno in demokratično vzgojo.  Demokratična vzgoja predpostavlja prožni odnos do vzgojne situacije. Tog odnos pomeni avtokratsko držo vzgojitelja, ki vsiljuje svojo voljo gojencu kljub njegovemu odporu. Prav ena ali druga drža spremeni dovoljenja in prepovedi v permisijo ali represijo.2 Pri togem učitelju tudi dovoljenja delujejo represivno že po svojem kontekstu, čeprav ne po svoji osnovni intenci.  Učitelj, ki vztraja pri nepremični, togi meji med seboj in razredom, z učenci ne more vzpostaviti osebnega odnosa, ki je pogoj za prenos vrednot in s tem izpolnjevanja osnovnih ciljev moralne vzgoje. Zato je za apostolsko  avtoriteto (lat. auctoritas), ki je izhajala iz katoliške koncepcije človeka in se je realizirala v patriarhalni vzgoji, značilna brezpogojna podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter presenetljiva brezvrednost vzgojiteljeve osebe (Kroflič, 1997; 317). Če skuša učitelj v šoli uveljavljati to vrsto avtoritete kot vzgojno sredstvo nadzorovanja in zastraševanja učencev, naleti na hud odpor. Namesto  nje se v šoli uveljavlja samoomejitvena avtoriteta. 

Znano je, da vzgojni proces poteka v komunikaciji med vzgojiteljem in gojencem, ki sta v vlogah komunikatorja in komunikanta. Z dobro ali slabo komunikacijo usmerjamo v edukaciji procese permisije in represije, dovoljenj in prepovedi. Slaba komunikacija izvira iz zaprte, izključujoče, avtokratske (politične ali pedagoške) kulture, iz jezika zavračanja s spodbuja njem konfliktov, enodimenzionalnega mišljenja, toge osebnosti, ki hoče racionalno imeti prav; dobra pa iz odprte, vključujoče, demokratične (politične ali pedagoške) kulture, iz jezika sprejemanja, večdimenzionalnega mišljenja, fleksibilne osebnosti z več razsežnostmi od čutne do duhovne ravni, in iz ustvarjalnega prilagajanja med sodelujočimi v timu, kjer se rešujejo konflikti. Umetnosti dobrega komuniciranja se učimo vse življenje. Slaba komunikacija vodi v obe skrajnosti represivne ali razpuščene vzgoje.3 

Permisija v smislu razpuščenosti je negativna, kadar vodi v razposajenost, brezvoljnost, anarhičnost, razvajenost in nasilje. Prav tako je negativna represija, če pogojuje psihosomat ske motnje distresa, depresije, nevroticizma, narcizma in druge bolezni ter vse vrste odvisnosti, saj prepogosto sproža mehanizme boja ali bega namesto trezne presoje in ustreznega odzivanja ter ravnanja. 

V naši družbi gre za prelaganje vzgojnih nalog na ženske. Že učitelj in učenec ne moreta biti avtonomna istočasno in v enaki meri, prav tako kot tudi ne učitelj in ravnatelj že zaradi različnega položaja in kompetenc. Vprašanje, ali ideja o dveh enakovrednih subjektih vključuje oba spola, se opredeljuje takole: »Dokler se bo za poučevanje na osnovni šoli zaposlovalo ženske v veliko večji meri kot moške in za upravljanje moške v veliko večji meri kot ženske, bodo šole učile otroke, da moški vladajo ženskam in ženske otrokom.« (Gutmann, 2001). Gutmanova demokratične vzgoje ne utemeljuje v apriorni človekovi naravi, ampak v potrebi po osebnem značaju, ki se oblikuje pri političnem delovanju v demokratični družbi. 

Strah pred vzgojo se kaže v tem, da o njej neradi govorimo, če pa že, potem se pogosto pojavljajo redukcije na socializacijo, indoktrinacijo, drugotno stanje izobraževanja, pomoč za samopomoč itd. kakšen je sploh glavni namen vzgoje? Vprašanje je, ali je res smoter3 današnje vzgoje dovoljevati to, kar je bilo v preteklosti prepovedano. Vzgojitelj spravlja na dan tisto, kar je bilo zatirano in potlačeno in preprečuje tisto, kar  je  bilo  doslej  zgolj enodimenzionalno univerzalizi rano, monopolizirano, indoktrinirano, manipulirano. S tega stališča  je vzgoja represivno permisivni proces, ker hkrati v različnem smislu nekaj prepoveduje in nekaj dovoljuje. Po idealnem modelu se individualne človeške osebnosti lahko samooblikujejo v njihovi večplastni celovitosti z emancipacijsko vzgojo  in relativno osvobo jenim delom. Vzgoja je smiselna, če to večplastnost zaobseže v svojih postopkih. Delovna vzgoja homo fabra je avtoritarna vzgoja iz dela in za delo. 

Smoter4 današnje vzgoje ni le v dovoljevanju tega, kar je bilo v preteklosti prepovedano,  zatirano, potlačeno in tega, kar  je  bilo  doslej  zgolj enodimenzionalno univerzalizirano, monopolizirano, indoktrinirano, manipulirano. Vzgoje si brez odnosa med prepovedmi in dovoljenji z etičnimi in pravnimi normami, ne moremo zamisliti. Vzgoja za svobodo ni le v negativni svobodi, emancipaciji od preteklih prisil, ki se kompulzivno ponavljajo (nem. Wiederholungszwang), ampak je tudi v pozitivni svobodi izbiranja dobrega, resničnega in lepega po znanem antičnem idealu kalokagatije. Vzgoja učlovečuje, kadar se človek večstransko izraža, oblikuje in razvija v bistvu svoje biti – eksistence.  V nasprotnem primeru se njen primarni pomen vsiljuje z redukcijo na primarne potrebe dela v modelu vzgoje iz dela. 

Vzgojenost je najtežje dosegljiv cilj, ker nobene vzgoje se ne da reducirati na t. i.  recepte, čeprav tudi ne obstaja brez norm in navodil za gojenca. Demokratično vzgojo pogosto napačno razumemo. Ne gre le za horizontalni odnos med učenci in učitelji v šoli, za katerega je značilen dialog, ampak tudi za vertikalnega-hierarhičnega, v katerem je učenec odvisen od učiteljeve večje vednosti (nem. Mehrwisser) in od njegovih kriterijev ocenjevanja. Gre za odnos, ki temelji na pravicah in dolžnostih učencev in njihovi odgovornosti za učenje, kakor tudi na učiteljevih sposobnostih poučevanja in zastopanja ciljev šole. Demokratična vzgoja vsebuje elemente permisivne in represivne vzgoje. Ker je te elemente težko uravnotežiti, se demokratična vzgoja zlahka izjalovi v represivno vzgojo zlasti tedaj, kadar ni mogoče najti skupne rešitve konflikta, ki bi odgovarjala interesom in potrebam vseh udeležencev edukacije.  
 
Prava dilema je po mojem mnenju v tem, ali so starši med seboj do otrok(a) in do zunanjega sveta kooperanti ali pa so oponenti (kot npr. v filmu Kramar proti Kramarju). Če sta starša do otrok(a) dobrosrčna, med seboj pa kot zakonca trdosrčna, neprizanesljiva in nepopustljiva, so njuni (zavezniški) vzgojni učinki represivni. Podobno  je v šoli. Ne prepriča podkupovanje učencev z dobrimi ocenami, če na šoli prevladuje razdrobljena 'balkanska kultura'. Enotne vzgoje ni mogoče oktroirati, normirati ali zapovedati od zunaj, ker sicer postane uniformna in enoumna kot je bila socialistična šola. Za enotno vzgojo ne zadoščata niti monopolna niti pluralna ideologija.         

2. Represija in permisija kot avtokratska vzgojna sloga

Po vzgojnih stilih razlikujemo med razpuščeno (laissez-faire), represivno in demokratično vzgojo.  Demokratična vzgoja predpostavlja prožni odnos do vzgojne situacije. Tog odnos pomeni avtokratsko držo vzgojitelja, ki vsiljuje svojo voljo gojencu kljub njegovemu odporu. Prav ena ali druga drža spremeni dovoljenja in prepovedi v permisijo ali represijo.4 Pri togem učitelju tudi dovoljenja delujejo represivno že po svojem kontekstu, čeprav ne po svoji osnovni intenci.  Učitelj, ki vztraja pri nepremični, togi meji med seboj in razredom, z učenci ne more vzpostaviti osebnega odnosa, ki je pogoj za prenos vrednot in s tem izpolnjevanja osnovnih ciljev moralne vzgoje. Apostolsko avtoriteto, ki se je realizirala v patriarhalni vzgoji, in za katero je značilna brezpogojna podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter presenetljiva brezvrednost vzgojiteljeve osebe (Kroflič, 1997; 317), je avtoritarna. Če skuša učitelj v šoli uveljavljati to vrsto avtoritete kot vzgojno sredstvo nadzorovanja in zastraševanja učencev, naleti na hud odpor. Namesto  nje se v šoli uveljavlja samoomejitvena avtoritarnost. 

Pri iskanju avtentične vzgoje pogosto naletimo na navidezne vzgojne dileme. Takšna dilema je strah pred vzgojo ali dogmatično zaupanje vanjo. Namesto revolucionarne socialistične vsemogočne vzgoje se danes širi občutje vzgojne nemoči zaradi strahu pred njenimi negativnimi posledicami. Namesto pretirane določenosti, enoumnosti, 'enodimenzionalnosti' (Marcusejev izraz)  in 'neznosne lahkosti bivanja' (Hayekov izrsaz) se soočamo z raztreščeno stjo bivanja, ki nastane z razpuščenostjo mladih zaradi potrebe kapitala po razpoložljivi in hitro mobilni delovni sili. 

Zaposlena starša sta pogosto odsotna od doma. Pogosto pa posamezniki v razpuščeni družini ostajajo narcisoidno prazni. Zato jim tudi šolski uspehi in uspehi pri poklicnem delu ne pomenijo obenem rasti njihove osebnosti. Zaradi razpuščene, vsedopuščujoče vzgoje nastaja 'bivanjska praznina' (Franklov izraz), ker ni jasnih meja med starši in otroki. Za Bluesteinovo (Bluestein, 1997) je postavljanje meja med smeti in ne smeti, jaz in ti, med najpomembnejše vzgojno dejanje vzgojiteljev do gojencev. Da ni bilo jasnih meja niti na makro-družbeni ravni  priča zgodovina 20. stoletja, ki jo Hobsbawm opredeljuje kot čas nihanj iz ene politične skrajnosti v drugo (desno-leve oscilacije). Ta čas se zrcali tudi v nasprotujočih vzgojnih konceptih.  

Zakaj je dilema represije ali permisije navidezna? V času nadomeščanja represije s permisijo, se je vzgoja sprevrgla v anarhični laissez faire, v katerem so vsi vodje in vsi vodeni. Nedostopni odrasli smo postali v vlogi staršev in učiteljev odvisni od otrok in učencev. Na nezavedni ravni se vzgoje prav tako ne moremo odpovedati, kakor se ne moremo odpovedati komunikacije, na zavesti ravni pa jo nenehno prenašamo na 'ustanove smisla' kot sta šola in cerkev (teza Bergerja in Luckmana)  in na stroje oz. tehnologijo (Anders, 1985). Kritika avtokratizma in upor proti njemu sta po Frommu privedli v novo obliko avtokratizma. Represivna vzgoja je že po pojavni obliki avtokratska in v skrajni posledici totalitarna, permisivna pa je to po svojem bistvu. 

Praper (1996; 178-179) razlikuje dva tipa narcistične motene osebnosti; razkazovalni (grandiozni, falični) in prikriti. Otrok razvije 1. grandiozni tip narcistične motnje, če so bili starši prezahtevni in so podpirali le njegovo veličastnost in genialnost, niso pa tolerirali njegovih napak ali pa niso razumeli njegovih občutij in strahov. 2. Prikriti tip sindrom NPD-ja je manj prepoznaven, navzven deluje ponižno in skromno, saj skrito verjame, da je poklican za velika dejanja. Razvija poteze perfekcionizma in preobčutljivosti za kritiko. Ob potlačevanju potrebe po premoči trpi zaradi občutkov manjvrednosti,  čeprav sam ne verjame, da je manjvreden. Za Lascha je narcis razdvojena osebnost (homo duplex). Tudi narcistične osebnosti so introvertne in ekstravertne, kar pa ne spremeni njihove osnovne drže.

Po Praperju so glavni vzrok za nastanek NPD motnje pri otroku prevelike ambicije staršev, ki ga sprejemajo le takrat, ko se dokazuje z izjemnimi dosežki in ga s tem obremenjujejo, da mora nenehno najbolje opravljati dejavnosti, ki mu jih oni nalagajo, namesto da bi se potrjeval v lastnih interesih in tako gradil svojo lastno osebnost. Dejansko gradi le 'socialni plašč' – zunanje podobe, ki ga mora nenehno preverjati od zunaj in tako povečuje odvisnost od zunanje pohvale, ki veča njegove narcistične želje. 

Tendenca k formiranju narcistične motnje se največkrat pokaže pri prezaposlenih in karierno orientiranih materah ali očetih, ki se pogosto odločajo za otroka že iz lastnih narcističnih želja, ko predstavlja otrok le sredstvo za doseganje višjega statusa v družbi, kot njihovo narcistično investiranje vase. V bistvu gre pri vzgajanju današnjih staršev za fenomen dvojne vezi (double bind), ki po eni strani svobodo otroku ponuja, po drugi pa jo preprečuje s previsokimi zahtevami – aspiracijami in preobremenitvami. Po drugi strani tudi razbremenitve ovirajo otrokov razvoj.  

Ko skušamo presekati gordijski vozel egalitarizma in elitizma, pozabljamo, da je že Platon piše o nespoštljivosti učencev do permisivnih  staršev ali učiteljev, ki so brez avtoritete (Platon, 1976). Posledično se državljani ne ozirajo več na (ne)napisane zakone in ravnajo kot da ne bi imeli nobenega gospodarja  nad  seboj. Že  Platon in ne šele Shakespeare in mladi Marx je videl, da se lahko vrline  pod  določenimi  pogoji 'napačne enakosti užitkov' sprevračajo v svoje nasprotje in da si vsak  lahko domišljanja, da predstavlja skupne  interese,  čeprav zastopa  le svoje lastne. Platon, Kant in Sterdijk trdijo, da nespoštovanje zakona vodi v podivjanost. Res je, da je starogrška vzgoja kot paideia humana v okviru avtoritarnosti, z novoveškim subjektom pa dobi avtoritarnost sistemske planetarne razsežnosti tudi z zavestnim antihumanizmom.  Očitno je, da ne moremo ohranjati paideia v izvirni vsebinski pestrosti zaradi krize humanizma v dobi nihilizma. Današnje zanikanje ideala paideia pomeni pristajanje na disharmonijo nasprotij razdvojenega človeka in njegovo polovično obliko vanost (nem. Halbbildung). Že Platon je pisal o nespoštljivosti učencev do permisivnih  staršev ali učiteljev, ki so brez avtoritete (Platon, 1976). Ljudje se ne ozirajo več na napisane in ne nenapisane zakone, kot da ne bi imeli kakršnegakoli gospodarja  nad  seboj. Zato je avtoritativnost  starogrške vzgoje kot paideia pomenila humanost v tedanjih okvirih. Zaradi suženjske osnove smo jo pogosto zamenjevali za avtoritarnost.     

Novoveška avtoritarnost je nastala pod krinko veljave človekovih pravic, hipokritičnega zabrisovanja meje. Adorno (1999) je poudaril naslednje lastnosti avtoritarne osebnosti: toga privrženost konvencionalnim meščanskim vrednotam, poslušnost in nekritično mišljenje do avtoritet, agresija s težnjo po kaznovanju tistih, ki kršijo konvencionalne vrednote, nasproto vanje subjektivnemu in domišljijskemu, občutek moči, oholost, destruktivnost, cinizem, projek tivnost in pretirano zanimanje za spolnost, sprevračanje šibkosti v slabost in to v moč, grožnje in izražanje v jeziku zavračanja. Avtokratska osebnost je produkt avtokratske družine, države in cerkve. Kot proizvode avtokratskih in totalitarnih režimov poznamo osebe s pretirano občutljivostjo za lastno krivdo. Te osebe so se naučile, kako s krivdenjem same sebe gojiti občutek lastne vrednosti, ki ga sicer ne občutijo v stikih z okoljem. To je stanje priučene nemoči, nikoli popravljenih krivic iz preteklosti, neporavnanih računov v prestižnih bojih mačke z mišjo. Največ krivde prenašajo na druge avtokratske osebnosti kot  produkti avtokratskih družin. Te osebnosti imajo nizek prag tolerance, avtonomne osebnosti pa imajo visokega. Zdrav odnos do življenja lahko goji zrela osebnost s spravljivim odnosom do preteklosti, kar ji omogoča odgovornost do sedanjosti in  prihodnosti. 

Če avtoritarnost izhaja iz polnomočja avtoritete, potem v njej ni razvidna razlika med neomejeno močjo avtoritete in avtoriteto (omejene) moči.  Fromm pojmuje avtoritarnost kot lastnost sadomazohistične, avtoritarne osebnosti in države. Podobno je totalitarnost lastnost centralne državne oblasti. V obeh primerih gre za politiko moči in zlorabo vere za politične cilje. 

Danes se čudimo, zakaj so otroci tako nespoštljivi do permisivnih staršev, ki jim kupijo izobraževanje in s tem še povečujejo razlike med izobraženimi in neizobraženimi. Verjetno  niso nespoštljivi zaradi njihove nepravičnosti, ampak zaradi njihovega podkupovanja. Vrednot se ne da privzgajati s korupcijo (lat. corruptio – pokvarjenost, kvarjenje, izprijenost).
Zato nastajajo različne odvisnosti. Nasilja med mladimi je tako veliko tudi zato, ker odrasli nismo navajeni sprejemati polne odgovornosti za svoje izbire in mlade k temu premalo navajamo z lastnim zgledom. Ker smo verjeli, da je treba spremeniti najprej zunanji svet, smo zaostali pri spreminjanju sebe. 

Potlačena oz. represivna volja in čustva posameznika so vir medosebnega in mednarodnega nasilja. Slednjega porajajo nepravično sklenjene mirovne pogodbe z neupoštevanjem specifičnih pogojev zmagovalcev in poražencev. Potlačeni nagibi so breme represivne civiliza cije (Marcusejev izraz), dediščine represivne in razpuščene vzgoje, izključujočih kultur ter avtoritarnih osebnosti staršev, učiteljev in voditeljev. Ne nazadnje niso drugi obrambni mehanizmi nič manj nevarni. Potlačitev se izraža tudi kot bolečina nedoživetega, ki je destruktivna. Nasilje izbruhne kot posledica latentne neuravnoteženosti in neenakomerne delitve moči in interesov.

3. Analiza krize vzgoje po Hanah Arendt
 
Krizo5 vzgoje lahko analiziramo z različnih vidikov. Eno izmed najkompleksnejših zgodovin skih analiz je podala Hanah Arendt že v knjigi Izvori totalitarizma. V knjigi Med preteklostjo in prihodnostjo se ne ukvarja z dejavniki pogojevanja totalitarizma, ampak z zgodovinskimi dejavniki razumevanja svobodne, progresivne in pragmatične vzgoje v ZDA. Kot vemo, so ZDA utemeljene v novem redu svobodnega sveta, ki je osvobojen ne le od suženjstva, ampak tudi od evropske tradicije. 

K industrijskim ločnicam (mesta in vasi, doma in dela v tovarni, šole in dela, itn) sodi tudi ločitev odraslih od otrok in s tem ločitev starega od novega. Diktatura novosti sloni na poskusu, da bi odrasli  proizvedli nekaj novega kot dovršeno dejstvo. » Prepričanje, da moraš, če želiš ustvariti nove pogoje začeti pri otrocih, je ostalo prav v Evropi predvsem monopol revolucionarnih gibanj tiranske vrste, ki so, ko so prišla na oblast, odvzela otroke njihovim staršem in jih preprosto indoktrinirala.« (Arendt, 2006; 182). Dejstvo, da vsak novi rod zraste v star svet, sodi k človeški pogojenosti. Zato je vsaka revolucionarna in inovativna vzgoja obenem konservativna. Čim hitrejšemu razvoju tehnoloških naprav smo podvrženi, tem hitreje zastareva človek sam, kot je opazil Anders (1985). Kriza je posledica odpovedi zdravega razuma, ki izvirno pomeni skupni čut (common sense). Polom progresivne pedagogike v množični šoli in družbi. Kriza vzgoje je v Ameriki izhajala iz prizadevanja zbrisa razlik med starimi in mladimi, otroci in odraslimi, nadarjenimi in nenadarjenimi in učitelji in učenci. to se dela na račun nadarjenih. Tako deluje sam novoveški subjekt.6 

Kriza je posledica odpovedi zdravega razuma, ki izvirno pomeni skupni čut (common sense). Polom progresivne pedagogike v množični šoli in družbi. Kriza vzgoje je v Ameriki izhajala iz prizadevanja zbrisa razlik med starimi in mladimi, otroci in odraslimi, nadarjenimi in nenadarjenimi in učitelji in učenci. to se dela na račun nadarjenih. Tako deluje sam novoveški subjekt, čeprav je subjekt v vsakem filozofskem sistemu nekaj drugega in v političnem sistemu nekdo drug. Razlikujemo med centraliziranim in decentraliziranim - lakanovskim subjektom tako kot med trdim in pomehkuženim življenjem in med močno in šibko mislijo (Vatimo).

Arendtova (Arendt, 2006) analizira naslednje tri predpostavke krize: 
- Po prvi predpostavki so otroci avtonomni. Zato  jim je treba dovoliti, da avtonomno odločajo. Odrasli jim pri tem le pomagamo in preprečujemo najhujše stranpoti, zmote in škodljive posledice. Avtoriteta,7 ki naj otroku pove, kaj naj dela in česa ne,  je prepuščena sovrstnikom. Skupina otrok je bolj tiranska kot je avtoriteta posamezne osebe. Gre za tiranijo večine nad manjšino oz. skupine nad posameznikom. Svet odraslih je za otroke zaprt. 
- Po drugi    predpostavki se je  pedagogika  osvobodila od učnih vsebin. Kot ni pomembna učiteljeva predmetna usmerjenost, ampak kompetentnost poučevanja, tako ni za učenca pomembna vsebina pomnenja (spominsko znanje), ampak sposobnost učenja. 
- Po tretji predpostavki gre za postmoderni zbris meje med privatnim in javnim. Vdor  javnosti v zasebnost pomeni odvzem varnega prostora, v katerem bi odraščali, tudi otrokom. Stoletje otroka naj bi otroka osvobodilo standardov, ki izhajajo iz sveta odraslih. Ker smo otroke izgnali iz našega srca in jih prepustili njim samim, smo prezrli pogoje za njihovo rast. 

Reševanje krize v edukaciji naj bi bilo le vprašanje dobre volje zaposlenih učiteljev. Raven opozarja, da ima ta problem številne, globoko zakoreninjene vzroke, zato ga  lahko razrešuje le aplikativno in temeljno raziskovanje šolstva ter iskanje novega načina razmišljanja o kriznih vprašanjih, a tudi nov način razreševanja teh vprašanj v praksi. Evropska vzgoja verjetno ne more poenotiti nasprotujočih pričakovanj.

V vzgoji odrasli prevzemamo odgovornost za razvoj otroka in za kontinuiteto sveta. Po Arendtovi se je prepričanje, da bi nas že prenehanje represije osvobodilo od nje, pokazalo kot iluzorično, ker je to privedlo v še večjo represijo. Tudi Lasch (1992) piše, da so se otroci staršev, ki jih niso tepli, še bolj bali kot če bi jih. Odprto vprašanje je, kako je možno razkleniti začaran krog represije in nasilja. Popolna samostojnost otrok vodi do uničenja lastnega prostora so-bivanja.

Otrok ni niti pomanjšani odrasli niti javno bitje še preden je postal privatno. Otroke ni bilo smiselno osvobajati na enak način kakor delavce in ženske. Otrok rabi najprej življenjsko rast doma v skritosti pred očmi javnosti.  Za Arendtovo je vsaka navidez revolucionarna vzgoja konservativna po svojem jedru. Ni vzgoje, ki bi bila usmerjena zgolj v prihodnost, ne da bi bila hkrati usmerjena v preteklost in ni mogoče zanikati tradicije, religije ali avtoritete, ne da bi zanikali tudi drugih dveh postavk, ki sta s prvo neločljivo povezane. V 20. stoletju je šlo za zamenjavo avtoritete za avtoritarnost, kar je pomenilo prisilno poslušnost od zgoraj navzdol. 

Zavračanje avtoritete s strani odraslih pomeni zavračanje odgovornosti za vzgojo. Arendtova poudarja, da otroci niso bili 'zatirana manjšina', ki bi jo bilo treba osvobajati. Nesporazum glede pomena represije je v tem, da se vsak vzgojiteljev zunanji vpliv kontroliranja in discip liniranja gojenca ocenjuje kot negativnega in škodljivega in se ga skuša nadomestiti s ponotranjenima kategorijama samodiscipline in samokontrole gojenca oz. učenca. Ker pa nič etično žlahtnega ne izhaja iz bivanjske praznine, je s tem ovržena Rousseaujeva predpostavka plemenitega divjaka. 

Permisija je negativna, kadar vodi v razpuščenost, brezvoljnost, anarhičnost, razvajenost in nasilje. Prav tako je negativna represija, če pogojuje psihosomatske motnje distresa, depresije, nevroticizma, narcizma in druge bolezni ter vse vrste odvisnosti, saj prepogosto sproža mehanizme boja ali bega namesto trezne presoje in ustreznega odzivanja ter ravnanja. 

Razpoložljivost človeka je pogoj za razpuščenost, ko je vse dovoljeno, ko se ne spoštujejo socialne norme in razvajenosti v smislu popustljivosti. Razvajenost je povezana z materialnimi privilegiji, narcizmom, slabimi delovnimi navadami, preobremenjenostjo in prezaposlenostjo staršev. Vsekakor pa je vzgoja za razvajenost že znana permisivna oz. laissez faire vzgoja z anarhičnimi posledicami.     

4. Preseganje avtokratske osebnosti z mirovno vzgojo 

Čeprav je bila obvladanost človeka ideal že v Stari Grčiji, se zdijo današnjim učiteljem vzgojne situacije skoraj neobvladljive. Nasilja8 v naši šoli je od l. 2001 čedalje več. Že v stari Grčiji je dilema biti vzgojen ali nevzgojen pomenila biti obvladan ali biti neobvladan To je temelj evropskega človeka kot humanega človeka (lat. homo humanus).9 Zato je vsaka prava vzgoja v skladu s človekovo naravo vključno s socialistično vzgojo iz dela in za delo) koncipirana humano ali pa je sploh ni.

Ker je nasilje videti kot zloraba (pre)moči, si poglejmo, kako si razvojno sledijo različne moči (socialnega, političnega, ekonomskega, vzgojnega) vplivanja.   Galbraith (1984) povzema po Etzioniju, da se je prvotni represivni pojem moči razvil v sodobnega permisivnega. Pri tem ugotavlja razvoj naslednjih treh vrst moči v dosedanji zgodovini: 1. koercivna – prisilna, 2. kondigna – pogojevalna   in 3. normativno – utilitarna. Koercivna moč pomeni sposobnost razpolaganja z negativnimi fizičnimi sankcijami (zapor, usmrtitev). Nahaja se v represivni vzgoji, v kateri je več prepovedi kot dovoljenj, več sankcij kot spodbud. Pogojevalna politična moč se izraža v strategijah posrednega in neposrednega nastopanja. Normativna moč sloni na obvezi izpolnjevanja pravil, vendar pa je tudi pri njej treba razlikovati med rabo in zlorabo, med razumljenimi in konsenzualno sprejetimi pravili in normativizmom. Je sestavni del administrativne moči kot instrumentalno-strateškega delovanja. Normativna moč predpos tavlja osebno identifikacijo učencev s šolo, ki jo pa prisila izničuje. V novem veku prevladuje utilitarna moč (nasproti prisilni in pogojevalni moči), ki je posredno sredstvo podrejanja drugega. kljub temu, da moč vplivanja na drugega ni več represivna na pojavni ravni, gre pri Maxu Webru še vedno za 'vsiljevanje svoje volje drugemu'. Očitno je mikroraven vsiljevanja – represije le odraz družbene makroravni in zato lahko Marcuse (1985) obstoječo civilizacijo razglasi za represivno civilizacijo. 

V polpreteklem obdobju je bilo naše življenje preveč ideološko-monopolno in materialno določeno. Prav to, da je socialističnemu obdobju s preveč nadzora sledilo liberalno obdobje z manj nadzora, nas opozarja na dejstvo, da je treba v vzgoji postavljati razločne meje med represijo in permisijo vedno znova. Vsak roditelj sicer na takšen ali drugačen način postavlja meje sebi in svojemu otroku  (Bluestein, 1997) in to zaradi miroljubnega sožitja in sodobnega pojmovanja avtoritete kot omejene racionalnosti, vprašanje pa je, ali so meje dobro postavljene. 

Najprej bi se morali odrasli naučiti poslušati drug drugega, da bi nas poslušali tudi otroci. Možno in smiselno je poslušanje s četvernimi ušesi za sporočevalca, vsebino, odnos do nas in vpliv sporočila na nas (Brajša, 1993), kar je vir pozitivnih sinergičnih učinkov. Seveda pa je že omenjeno dobro poslušanje v šestih korakih še bolj kompleksno natančno, ker vključuje še spremljanje telesne govorice in naša vprašanja sogovorniku. Poslušanje, ki upošteva omenje ne štiri ravni oz. razsežnosti, omogoča uresničevanje didaktičnega principa individualizacije in diferenciacije, po katerem se učitelj postavlja v različne socialne vloge, kot so prenašalec znanja, olajševalec znanja, animator, raziskovalec, usmerjevalec (mentor) in sodelavec pri učenju učencev. Te vloge mu omogočajo razumevanje vsakega učenca. Zlasti pri olajševanju učenja bi morali biti starši in učitelji bolj previdni. Ni namreč treba spraševati, od kod toliko neizrabljene energije, notranjega nemira in nepotrpežljivosti pri otrocih, če vemo, kaj vse jim skušamo olajšati. (Zalokar Divjak, 2000) Vzgojitelji bi morali olajšave usmerjati tako, da bi otroci in učenci sami opravljali tisto, kar lahko. Vzgojitelji imajo težave z vzgojo včasih tudi zato, ker se spominjajo, kako so bili sami vzgajani. V tem primeru bi bila zanje primerna NLP vaja spreminjanje osebne zgodovine 'changing history', ki nam ustvarja ponovni vtis, da nesrečnega otroštva ni. S tega vidika velja stališče, da bi bilo treba  'vzgojiti najprej vzgojitelja samega' v smislu odprtosti in prožnosti in vrednotne orientiranosti.   

Kako se je mogoče vrniti iz avtoritarnosti k avtoriteti? Eden izmed načinov je razvijanje ideje mirovne vzgoje oz. vzgoje za mir, ki izhaja iz dosedanjih izkušenj o vojni in miru v Evropi. Vzgoja za mir je pomemben del evropske razsežnosti edukacije. V nadaljevanju razvijam kulturna izhodišča za mirovno vzgojo in utemeljujem tezo, da se mirovna vzgoja ciljno usmerja na preseganje tistih dejavnikov, ki smo jih spoznali kot njene pogoje. Na koncu ugotavljam, da se cilji mirovne vzgoje ne morejo realizirati brez postmodernih vrednot šole, transformacije naše šole iz storilnostne v demokratično in ustvarjalno, vseživljenjskega učenja in brez miroljubne politike držav. 

V represivnih družbenih sistemih je tudi vzgoja bolj represivna kot v demokratičnih. Avtoritarni sistemi imajo manj objektivnih in subjektivnih pogojev za antiavtoritarno vzgojo kot demokratični. Vendar pa je tudi demokratična vzgoja10 pogoj za razvoj demokratičnega političnega sistema. Vzgoja ne more biti zgolj permisivna, ker ji gre za neformalno kontrolo. Vzgoje gojenca s strani vzgojitelja ni, če ni vsaj implicitne samovzgoje v smislu samo- discipline in samokontrole gojenca. Zato se kontrola, ki ima pozitivne in negativne spodbude in  sankcije, dopolnjuje ali izključuje s samokontrolo. Kot je razvidno iz Galbraithove sheme razvoja moči so v novem veku pomembnejše spodbude in nagrade kot sankcije, kar metaforično pomeni, da je korenček bolj motivirajoč kot palica.

V polpreteklem obdobju je bilo naše življenje preveč ideološko-monopolno in materialno določeno. Prav to, da je socialističnemu obdobju s preveč nadzora sledilo liberalno obdobje z manj nadzora, nas opozarja na dejstvo, da v vzgoji postavljamo razločne meje med represijo in permisijo vedno znova. Vsak roditelj na takšen ali drugačen način postavlja meje sebi in svojemu otroku  (Bluestein, 1997) in to zaradi miroljubnega sožitja in sodobnega pojmovanja avtoritete kot omejene racionalnosti.  Najprej bi se morali odrasli naučiti poslušati drug drugega, da bi nas poslušali tudi otroci. Možno in smiselno je poslušanje s četvernimi ušesi za sporočevalca, vsebino, odnos do nas in vpliv sporočila na nas (Brajša, 1993; 84), kar je vir pozitivnih sinergičnih učinkov.

Protestantska etika je videla v vzgoji sredstvo discipliniranja. Rezultat tega je bil oblikovanje svobodnega, odgovornega individua, ki bi znal poskrbeti zase v obdobju krutega ekonom skega boja. Kot reakcija na takšno stanje odpovedovanja dobrinam v imenu sreče v prihodnosti so se začele uveljavljati različne oblike permisivne vzgoje, se je prenesla odgovornost na družbo, ki je okrepila nadzorne institucionalne mehanizme s simbolnim nasiljem. Tudi poskusi mehke vzgoje niso vodili k zaželenim uspehom. Fromm je pokazal, da  se je namesto škrtega oblikoval konzumni značaj osebnosti (lat. homo consumens). Očitno na osnovi potrošnje permisivne teorije vzgoje problema discipline ne razrešujejo, ampak ga celo zaostrujejo. Kot je pokazal Lasch (1986)11 vodi permisija do narcistične kulture.

Avtokratski in totalitarni režimi so proizvedli osebe, ki imajo preveč občutljivo vest glede lastne krivde. Te osebe so se naučile, kako s krivdenjem (Glasserjev izraz) samih sebe gojiti občutek lastne vrednosti, ki ga sicer ne dobijo iz stikov z okoljem. To je stanje priučene nemoči, nenehno nepopravljenih krivic iz preteklosti in neporavnanih računov v prestižnih bojih (mačke z mišjo). Avtokratske osebnosti, ki same izhajajo iz avtokratskih družin, prenašajo največ krivde na potomce. Gre za toge osebnosti z značilnostmi konvencionalnosti, stereotipnosti, ozkih interesov, podrejanja avtoriteti in nizke ravni aspiracij in inspiracij. Druga vzgojna skrajnost ni v sproščenosti, ampak v razpuščenosti.12       

Tudi Glasserjeva šola izhaja iz celostne antropološke utemeljitve dobrega učitelja, ki zadovoljuje vseh pet vrst potreb: 1. preživetje in razmnoževanje, 2. pripadnost – delo, ljubezen, sodelovanje, 3. moč samouravnavanja; 4. svoboda in 5. zabava. Učitelj in učenec sta v podobnem položaju kot terapevt in klient, ker gre za podobno odgovornost. Pri tem se je treba zavedati, da se otroci učijo usklajevanja potreb svoje osebnosti od staršev in učiteljev. Zastopniki te teorije predpostavljajo notranjo disciplino, ki posamezniku omogoča, da postane  odgovoren za svoja dejanja. Posebej pomembno za starše,  vzgojitelje in učitelje  je prepričati otroke, gojence in učence, da sprejmejo odgovornost  za  svoje delo  v  šoli, ne da bi jih obsojali  za  njihovo  neodgovornost.
Kjer so Glasserjevo teorijo radikalneje uporabili, so nastale šole brez oddelkov in razredov, brez ocen in spričeval, kot jih poznamo mi. Podobne so učnim delavnicam, odnosi med učitelji in učenci so prijateljski, še najbolj spominjajo na odnose v supervizijskem procesu. Najpomembnejši pri tem je spremenjen način gledanja na motivacijo in vedenje ljudi. To je premik od poskusov zunanjega motiviranja in nadzora obnašanja drugih k notranjemu motiviranju posameznika, ki je odgovoren za izbiro obnašanja in delovanja.

Nekatere  osnovne šole v Sloveniji uresničujejo Glasserjev pedagoško pojmovanje vzgoje. V OŠ Janka Glazerja Ruše so ga uresničevali z eno razredno uro tedensko z namenom, da bi to po transferu vplivalo na celotni pouk. V letih 1996 in 1998 so izvedli obsežni evalvaciji šolskega dela in ugotovili nekatera vzpodbudna dejstva. Zmanjšalo se je število negativnih ocen, občutno manj je vedenjskih problemov, zmanjšuje se odsotnost od pouka, učenci so bolj notranje motivirani, raje so v šoli tudi, ko ni obveznega pouka, izboljšalo se je sodelovanje s starši. Ker so vzgojne razredne ure v interesu celotne šole, šolam, ki se ravnajo po modelu W. Glasserja program razrednih ur lahko služi kot vzgojni učni načrt.    

 Na Glasserjevi terapiji sloni tudi metoda poravnave – restitucije Diane Gossen.13 Učitelji vodijo učence restitutivno brez prisile, če najprej sami napravijo tisto, kar pričakujejo od učencev. To pomeni, da  znajo nadzirati svoje vedenje, da so vljudni, razumevajoči, da uporabljajo izbran besednjak. Šele na osnovi takšnih zgledov, ki jih je v javni šoli še premalo, učenci laže razmišljajo o slabostih svojega vedenja, s čim ga lahko popravijo in kako bi poravnali storjeno škodo.  

Skoraj smo pozabili, da sta bila nemška vzvoda vzgoje red in disciplina. Še za Kanta (Kant, 1991) je disciplina (lat. disciplus – učenec) temelj vzgoje in izobraževanja podobno kot za antiko askeza. Vzgojo otroka sestavljajo naslednje tri faze: vzreja, disciplina pri poučevanju in moralni trening. Naloga discipline je zatreti divjost, razbrzdanost, pozitivna stran pa je poučevanje. V razsvetljenstvu je pogoj človekove svobode prisila in dril, pogoj svobodne rabe razuma pa je privatna pokorščina. Disciplina zato ni samo sredstvo prisile, ampak tudi sredstvo duhovne rasti.

Načelno je lahko pristati na to, da rečemo življenju da (Franklov Ja-Sager) in ne ne (Nein-Sager) zaradi kulture življenja, o kateri govori enciklika Janeza Pavla II in sveta življenja (Husserl, Habermas). Dejansko pa naše ravnanje določajo nezavedni vzorci, ki bi jih morali ozavestiti, da bi jih obvladali. Večina pa tega ne zna in zato vzgaja enako kot so njihovi starši vzgajali njih ali pa ravno nasprotno, kar pa se po dialektičnem zakonu negacije negacije sprevrže v svoje nasprotju. Tudi zato je pot v pekel tlakovana z dobrimi nameni. Dejstvo, da se živemu človeku lahko vse primeri, še ničesar ne pove o odnosu  permisije in represije. Življenje je veriga kemijskih, biopsihosocialnih in spiritualnih reakcij. Primanjkljaj na eni strani lahko vpliva na vse druge po vzletu metulja (butterfly effect). Krhko in ranljivo življenje pogojuje prekarnost človeških zadev, zato so tudi učinki vzgoje spremenljivi in jih ni več mogoče preverjati le v osebnem značaju kot to še poskuša Fromm.    

Mirovna vzgoja predpostavlja zadovoljene edukacijske potrebe vseh udeležencev edukacije, ne glede na to, da jih različno razvrstimo. Pri nas je ena izmed najbolj znanih Glasserjeva šola, ki izhaja iz celostne antropološke utemeljitve petih vrst potreb: 1. preživetje in razmno ževanje, 2. pripadnost – delo, ljubezen, sodelovanje, 3. moč samouravnavanja; 4. svoboda in 5. zabava. Učitelj in učenec sta v podobnem položaju kot terapevt in klient, ker gre za podobno odgovornost. Pri tem se je treba zavedati, da se otroci učijo usklajevanja potreb svoje osebnosti od staršev in učiteljev. Zastopniki te teorije predpostavljajo notranjo discip lino, ki posamezniku omogoča, da postane odgovoren za svoja dejanja. Posebej pomembno za starše,  vzgojitelje in učitelje je prepričati otroke, gojence in učence, da sprejmejo odgovor nost  za  svoje delo  v šoli, ne da bi jih obsojali  za  njihovo  neodgovornost, ampak s tem, da jih spodbujajo k povračilu oz. k dobrim delom.

5. Sklep 

Ugotovili smo, da je kriza vzgoje večstransko pogojena, vendar pa je običajno  ne presojamo večdimenzionalno, v kompleksnih razmerjih, v katerih se dejansko nahaja. Morda je naša šola preveč odvisna od države in od trga, preveč izobraževalna, premalo vzgojna in premalo partnerska, kar  zadeva vključevanje staršev. So slabosti etatistične in neoliberalne šole in posledično tudi vzgoje v njej. Glavna slabost je v tem, da niti država niti trg ne spodbujata humane vzgoje z naborom vrednot, na katerih ta temelji. Kriza šole se kaže v precepu med cilji in nalogami na eni strani, ter organizacijo, vsebinami in značajem pedagoškega procesa na drugi strani. Kriza šole se kaže tudi v njeni instrumentalizirani racionalnosti, ker ji manjka racionalne argumentacije. Zaradi konfliktov vrednot gre tudi za krizo vzgoje v smislu odnos med permisivnostjo in represivnostjo. Stihijski razvoj globalizacije vodi k asocialni socialnosti tudi v množični šoli, to je učinek neosvojenih, nerazumljenih ali napol naučenih tehničnih postopkov in površnega odnosa do kulture. 

K odpravljanju nesporazumov glede potrebe po vzgoji glede na avtonomnost otrokove osebnosti prispeva stališče, da otrok še nima svobode odločanja, ampak si jo v razvoju zavesti in osebnega razvoja šele pridobi. Po eni strani je napačno, če otroku prehitro dopuščamo svobodo odločanja, po drugi strani pa je napačno, če kot starši odločamo v njegovem imenu tudi, ko je že odrasel. To je iskanje srednje poti med Scilo in Caribdo.  

Fromm namreč opozarja, da nasprotovanja eni obliki gospodovalnosti vodijo k drugim oblikam gospodovalnosti. Njegov imperativ je sprememba osebnega in družbenega značaja. Namesto avtoritarnosti v smislu poslušnosti osebam, se pogosto pojavlja poslušnost ustano vam in brezosebnim uradnikom. Zato nastopa namesto volje oblasti samovolja posameznika, narcisizem in potrošništvo. Pri tem opozarja psihološki zakon, po katerem je občutek nebogljenosti tem večji, čim večje je pomanjkanje volje. Bolj ko se potrošniški človek podreja, bolj je obseden z željo, da zadovolji svoje muhe, in bolj je samovoljen. V tem je past nepotešenih potreb v smislu nenasitne požrešnosti.    

Ni mogoče vnaprej presoditi, v katerih situacijah je boljša permisija in v katerih pa represija in kdaj kombinacija obeh da ali ne da pozitivne rezultate; lahko pa predvidimo nekatere pozitivne ali negativne posledice glede na dosedanje izkušnje. Še do nedavnega smo poudarjali primerjalno prednost permisivne vzgoje pred represivno in večji pomen dovoljenj kot prepovedi. Sčasoma se je izkazalo, da ima skrajna permisija prav tako slabe posledice kot skrajna represija. Zato ni že vsak element represije negativen in narobe. Neizogibno vzgojno-etične norme vsebujejo obe strani. Obenem pa je odnos poslušnosti in uboganja že zaradi hierarhičnega odnosa vzgojitelj – gojenec neodpravljiv. Paziti pa je treba, da ne deluje represivno, ampak v okviru samoomejitvene avtoritete brez avtoritarnosti.  Pomembno je upoštevati spoznanje H. Arendt, da je avtoriteta poslušnost s svobodo, avtoritarnost pa je poslušnost brez svobode posameznika, ker njegova dejavnost izsiljena s tujo voljo. 

Ni mogoče vnaprej presoditi, v katerih situacijah je boljša permisija in v katerih pa represija in kdaj kombinacija obeh da ali ne da pozitivne rezultate; lahko pa predvidimo nekatere pozitivne ali negativne posledice glede na dosedanje izkušnje. Še do nedavnega smo poudarjali primerjalno prednost permisivne vzgoje pred represivno in večji pomen dovoljenj kot prepovedi. Sčasoma se je izkazalo, da ima skrajna permisija prav tako slabe posledice kot skrajna represija. Zato ni že vsak element represije negativen in narobe. Neizogibno vzgojno-etične norme vsebujejo obe strani. Obenem pa je odnos poslušnosti in uboganja že zaradi hierarhičnega odnosa vzgojitelj – gojenec neodpravljiv. Paziti pa je treba, da ne deluje represivno, ampak v okviru samoomejitvene avtoritete brez avtoritarnosti.  Pomembno je upoštevati spoznanje H. Arendt, da je avtoriteta poslušnost s svobodo, avtoritarnost pa je poslušnost brez svobode posameznika, ker njegova dejavnost izsiljena s tujo voljo. 

Lahko sklenemo, da se vzgoje učimo vseživljenjsko. Kot otroci smo jo bili deležni v trpni v smislu nakovala, kot odrasli smo sami postali njeni akterji – kladiva in kot upokojenci pridemo v vlogo dedkov in babic, ki prevzemajo stransko vlogo pri vzgoji vnukov. Za  vzgojno vlogo staršev in babic pravzaprav nismo dovolj pripravljeni in bi rabili dopolnilni tečaj. Če nismo budisti, ne moremo po reinkarnaciji ugotoviti, da so nas kot otroke pripravljali na sedanje življenje že v prejšnjih življenjih. Če smo starši, ne moremo povsem zaupati vzgojnemu ravnanju po instinktih, ki vključujejo veliko samoprevar, prav tako pa tudi ne priročnikom po tujih uspešnih zgledih. Vzgoja dedkov in babic se ne dopolnjuje nujno z vzgojo staršev po načelu 'kolikor bolj oni, toliko manj mi' in obratno. Skratka: kasnejša kritika spodbija predhodne samoumevnosti tudi zato, ker se klima časa (nem. Zeitgeist) spreminja.  Sokratskih učiteljev, vzgojiteljev in staršev, ki bi (se) bili pripravljeni vzgajati od začetka brez predhodnega vedenja, je malo. S pričujočim člankom potrjujemo Freudovo hipotezo, po kateri je vzgojitelj eden izmed treh (skoraj – op. BN)  nemogočih poklicev.
   
Vprašanje razmerja med disciplino in samodisciplino, kakor tudi med zunanjo kontrolo in samokontrolo, kakor tudi med individualnimi (pedocentrizem) in socialnimi edukacijskimi interesi (sociokratizem) se zastavlja vedno znova, ker je tako situacijsko spremenljivo kot je dolgoročno pomembno. Ne zadostuje več v okviru racionalnega gospostva uveljavljeno stališče, da je kazen kot sredstvo discipliniranja koristna, če gre za zatrtje slabih nagnjenj gojenca in poučevanje o moralnih zakonih. V okviru Glasserjeve teoprije samokontrole smo pokazali na model restitucije, ki pa ni splošno uveljavljen v javni šoli.  

Ugotovili smo, da ima avtoriteta14 svojo racionalno in emocionalno stran. Pomeni medosebni in družbeni odnos, ki je v hierarhiji nadrejenosti in podrejenosti, kakor tudi v dialogu. Je osrednja kategorija vsake politične in pravne ureditve, tudi skupnosti same, zlasti edukacijske skupnosti. Podrejanje avtoriteti kot disciplini je smiselno le v smislu podpore (subsidiarnosti) notranji disciplini.   

Zato avtoriteta učiteljeva ni le v ustvarjanju reda in discipline, čeprav je to še danes videti kot socialna nujnost. Vprašanje avtoritete je večplastno. Navezuje se na cilj, poslanstvo, skrb za lastno in tuje tu-bivanje, ideja, poslušanje biti, dobri bog, osebna moč, pogum za rabo razuma, VRO, pedocentrizem otroka, ideja, ideologija. Razlika med avtokracijo in avtoriteto je relacij ska in relativna, ker gojenec z ozko in togo identiteto avtoriteto staršev in učiteljev zlahka razume kot avtokratsko. Avtoriteta je povezana s prizna njem dela (nem. Anerkennung der Arbeit), spoštovanjem osebnosti drugega, uveljavljanjem osebne moči, znanjem, kulturo oko lja itd.  V kompetitivni šoli postaja avtoriteta kompetenčni pojem. Jasno je, da mora imeti učitelj, ki spodbuja dialog, dobre jezikovno-komunikativne kompetence. Avtoriteta pa posta ne avtoritarna, brž ko je moč vzgojitelja nezaželena, ko presega voljo gojenca. Po F. Webru je definicija moči pravzaprav definicija avtoritarnosti. Če kdo doseže svoj namen proti volji ko munikanta, je vsiljivec, oni drugi pa je ogroženi. Zato v tem diskurzu zagovarjamo obvladujo čo avtoriteto  kot avtoritarnost, ki omejuje samo sebe.  Dober učitelj ve, kaj je obvladljivo in kaj ni. 

Opombe: 

1. Therborn (1987) razlaga odnos med spodbudami in sankcijami kot odnos med akcijo in reakcijo. Zato določeni politični ideologiji sledi ravno nasprotna ideologija. Enako bi lahko trdili za vzgojne doktrine. Represivni vzgoji, ki gojenca spodbuja k dejavnosti, sledi represivna vzgoja in obratno.   

2. Beseda permisija izhaja iz francoskega glagola permetre  in latinskega izraza  permettere - dovoliti, da gre; dovoliti, dati priložnost, poslati. V skrajni posledici vodi k etiki vsega dovoljenega. Represija (repression) pa je osebni obrambni mehanizem – psihološki akt namerne pozabe nezaželenih (seksualnih) želja. Avtokratski stil vodenja ima takšne socialno izključevalne učinke. Ni represivno vse, kar je prepovedano, ampak le tisto, ki je zaradi prepovedi potlačeno, da ne bi bilo izraženo. Dovoljeno postane v skrajnosti zaradi paradoksa tolerance prepovedano. 

3. Podrobneje o razliki med slabo in dobro komunikacijo glej članek Novak, B. (2005).
Podrobneje o stanju demokratične vzgoje pri predmetih etika in družba, državljanska vzgoja in državljanska kultura v OŠ in povezavah teh predmetov z nastajajočo demokratično kulturo v Sloveniji in EU pa glej v: Novak, B. & Klemenčič, E. (2006).

4. Grški termin telos izhaja iz besede queles s korenom quel in pomeni vrteti;  prvotno pa  quel   pomeni. izvršitev, višek, konec,  smrt (Dokler, 1915; 752).  Telos  pomeni tudi uspeh, vrh, služba, odločitev, carina, stroški (Senc,  1988; 920-921).  Telos je za Grke cilj po sebi npr. entelecheia  pri Aristotelu, ki nam lahko pomeni tudi samoaktualizacijo. Namen opredeljujejo volja, interesi, sredstva, odločitve in izbire. Šele v  novoveški  rabi cilj kot telos ne izključuje pomenov angleškega izraza achievement, ki pomeni  izvršitev, dovršitev, dosežek, uspeh. Več o razliki med Aristotelovim in novoveškim pojmom namena (Zweck) glej v:  Krings, H. et al. (1974). 

5. Krizo je Hoelderlin označil z znamenitim verzom »kjer raste nevarnost, raste tudi rešilno«. Pri Starih Grkih je samostalnik krisis izveden iz glagola krinein, ki pomeni ločevati, odločati in presojati. Kriza javne šole je znana že vsaj sto let kot kriza tradicionalnih pristopov. Ker se pogledi na šolo razlikujejo, tudi ni enotnosti v odgovorih na vprašanje, kaj so vzroki krize glede na posledice in kakšne so smeri razvoja. 

6.  Latinski izraz subjacere – podvreči  izhaja iz starogrškega  izraza hypokeimenon – podstat. Subiectum je »samo po sebi pričujoče – das Zum-Grunde-Liegende« (Heidegger, 1971; 134). Heglova dialektika gospodarja in  hlapca vključuje novoveški razvoj agresivnega subjekta, ki ga opisujeta Adorno in Horkheimer v Dialektiki  razsvetljenstva, iz nje pa izvajata kritiko avtoritarne osebnosti in z njo tudi novoveškega subjekta, ki z mehanizmi podrejanja subjekt gosposke učinke fundamentalizma, totalitarizma, imperializma, makiavelizma itn. 

7. Avtoriteta izhaja iz latinskega izraza auctoritas, ki pomeni rasti, kultivirati, proizvesti. Glej http://en:wikipedia.org/wiki/. Latinska beseda auctoritas izhaja iz auctor (angl. author) – utemeljitelj, svetovalec, učitelj, zastopnik. 

8. Podrobneje o vlogi mirovne vzgoje pri preseganju nasilja v družini in šoli glej sestavek: Novak, B. (2002).
  
9. Človek kot misleče bitje (lat. homo sapiens) je postal delavec (lat. homo faber, angl. tool maker), ekonomski človek (lat. homo oeconomicus), politični človek (lat. homo politicus), igrivi človek (lat. homo ludens) in človek kot učenec in učitelj (lat. homo educans – educator).

10. Izraz podoba Bild izhaja iz staronemškega bilidi – čudežni znak, bistvo, lik, upodabljanje, posnemanje, ustrezno pripadajoče in oblikovano. Iz Bild je izpeljana tudi Bildung (lat. imaginatio, representatio) – izobraževanje in Gebilde (Paul,  1992; 128) – podoba. Ideologija in vzgoja imata skupni izvor v ideji. Pri Platonu je vzgoja (gr. paideia) implicitno že to, kar je kasneje krščanska metanoia – preobrat v človekovem bistvu. V realnem  svetu so ideje varljive, podobno kot Baconovi idoli. To je že začetek ideologije kot sprevrnjene zavesti in  režimske vzgoje totalnega človeka, ki je prevara. Nemški izraz Bildung ima tako kot angleški izraz culture in francoski izraz formation mnogo pomenov, kot so oblikovanje, utemeljitev, osnovanje, razvoj, vzgoja, organizacija itn.

11. Analizo narcistične kulture glej v Lasch, Ch. (1986). Narcistično delujejo osebnosti voditeljev v avtokratskih režimih, ko jim gre za neustavljivo željo po slavi in čaščenju. Mediji spodbujajo narcizem kot sprevrnjeno ljubezen do navideznega sebe pri današnjih moških in ženskah.

12. Analizo razvajenosti glej v Žorž, B. (2002). Razvajenost je povezana z materialnimi privilegiji, narcizmom, slabimi delovnimi navadami, preobremenjenostjo in prezaposlenostjo staršev. Vsekakor pa je vzgoja za razvajenost že znana permisivna oz. laissez-faire vzgoja z anarhičnimi posledicami.     

13. Razlikujemo fizikalno restitucijo kot izgubo energije, moralno restitucijo kot povračilo (gains-based recovery) škode ali neupravičeno obogatitev in restitucijo v moralni teologiji, kjer pomeni komunikacijsko pravičnost. Glej http://en.wikipedia.org/wiki/Restitution.

14. Auctoritas pomeni: vest, nagovarjanje, priporočilo, izvor,, potrditev, verodostojnost ugled, dostojanstvo, znamenitost, mnenje, vzor; volja, odločitev, naloga. Latinska beseda  'auctoritas' izhaja iz auctor: utemeljitelj, svetovalec, učitelj, zastopnik - 'augeo' auxi, auctum - množiti, povečati, povišati. Skupno točka avtoritete in avtoritarnosti je sposobnost pridobitve  soglasja drugega. Meja sprejete avtoritete je tam, kjer se neha prostovoljno soglasje (Tadić, 1986). 

Literatura    

- Adorno, T. (1999). Avtoritarna osebnost. V: Nastran Ule, M.: Predsodki in diskriminacije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. str. 126-156. 
- Anders, G. (1985). Zastarelost človeka. O razaranju života u doba treće industrijske revolucije. Beograd, Nolit.
- Arendt, H. (2006). Kriza v vzgoji. V: Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana, Krtina. Str. 179-199.
- Aristotel (2002). Nikomahova etika. Ljubljana, SM.
- Balažic, M. (1995). Gospostvo. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. 
- Bartolomeo de, M. & Tiritico, M. (1996). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Antologije in razprave. Nova Gorica, Educa. 
- Bluestein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. Kako učence navajamo na samonadzor in sprejemanje odgovornosti? Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
- Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Razgovor, problemi, konflikti v školi. Ljubljana, Glotta Nova.  
- Čakš, A. (2007). (ne)vzgoja v šoli. Če država od šole kaj hoče, naj dopolni zakonodajo. Delo, 13. 1. 07, Sobotna  priloga. Str. 14-15.
- Dokler, A. (1915). Grško – slovenski slovar, Ljubljana. Knezoškofijski zavod Št. Vid.
- Galbraith, J. (1988). Moći. Zagreb, Naprijed.
- Foucault, M. (1984). Nadzorovanje in kaznovanje. Ljubljana, DE.
- Fromm, E. (2002). Človek za sebe. Psihološka raziskava etike. Ljubljana, Amalietti
- Fromm, E. (2003). Umetnost življenja. Ljubljana, MK.
- Fukuyama, F. (1994). Kraj povijesti i poslednji čovjek. Zagreb, Sveučilišna naklada.
- Galbraith, J. (1988). Moći. Zagreb, Naprijed.
- Glasser, W. (1994). Dobra šola – vodenje  učencev brez prisile. Radovljica, Regionalni 
izobraževalni center. 
- Gossen, D. & Anderson, J. (1996). Ustvarimo razmere za dobro šolo! Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
- Gutmann, A. (2001). Demokratična vzgoja. Ljubljana, i2.
- Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (2002). Dialektika razsvetljenstva. Filozofski fragmenti. Ljubljana, SH.
- Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana, Krtina.
- Krings, H. (et al., 1974). Handbuch philosophischer Grundbegriffe. 6. Bd. Muenchen, Koesel Verlag. Str. 1817-1827.
- Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. 
- Laporte, D. (1992). O zgodovini šolanja. V: Bahovec, E. (ured.). Vzgoja med gospostvom in analizo. Zbornik, Ljubljana, Krt. Str. 91-103.
- Lasch, Ch. (1986). Narcistička kultura. Beograd, Nolit.
- Lasch, Ch. (1992). Socializacija reprodukcije in zlom avtoritete. V: Bahovec, E. (1992). Vzgoja med gospostvom in analizo. Zbornik. Ljubljana, Krt. Str. 182-211. 
- Marcuse, H. (1985). Eros i civilizacija: filozofsko istraživanje  Freuda. 2. izd. Zagreb, Naprijed.  
- Milner, J. (1992). Dekompozicija naravnih pogledov. V: Bahovec, E. (ured.).  Avtoriteta  in vzgoja. Zbornik: Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana, Krt. Str. 27-61. 
- Novak, B. (2002). The European dimension of education for peace. In: Tivadar, B. & Mrvar, P. Flying over or failing through the cracs? Young people in the risk society. Ministry of education, Science and Sport of the Republic of Slovenia. Str. 79-86.
- Novak, B (2005). Posledice razlik med dobro in slabo komunikacijo za kakovost pouka. Šolsko polje, pomlad 2005, letn. 16, št. 1/2, str. 31-47.
- Novak, B. & Klemenčič, E. (2006). Vloga šole pri oblikovanju odgovornega državljanstva. Didactica Slovenica. Pedagoška obzorja.  L. 21, št. 3-4, str. 50-68.
- Paul, H. (1992). Deutsches Woerterbuch. 9. Auflage. Tuebingen, Max Niemayer Verlag. 
- Pavletič, A. (2008). Vzgoja duha. Vzgojno-teoretske razsežnosti religijskih konceptov duha. Nova Gorica, Educa.  
- Peček, M. & Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole. Ljubljana, Sophia.
- Platon (1976). Država. Ljubljana, DZS.
- Praper, P. (1996). Razvojna analitična psihoterapija. Ljubljana: Inštitut za klinično psihologijo.
- Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svoboda. Ljubljana, Študentska organizacija Univerze v Ljubljani.
- Therborn, G. (1987). Ideologije moči in moč ideologije. Ljubljana, CZ.  
- Walters, J. (1990). Vzgoja za življenje. Celje, Mohorjeva družba. 
- Weber, M. (2002). Protestantska etika in duh kapitalizma. 1. ponatis. Ljubljana : Studia humanitatis. 
- Zalokar-Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana, Educy.
- Žorž, B. (2002). Razvajenost, rak sodobne vzgoje. Celje, Mohorjeva družba.