Dr. Bogomir Novak

Standardi znanja in uresničljivost Bolonjske deklaracije

Povzetek
V tem prispevku smo opredelili, kaj so standardi v EU, kakšne so utemeljitve zanje in kako se standardi spreminjajo v konkurenčnem boju. Najprej smo opredelili standarde na različnih področjih družbenega življenja kot so ekonomski, tehnični, vojaški, moralni. Razlikovali smo med družbenim standardom, standardom, dosežkov, odprtim standardom in evroipskim standardom. 
Pretežno smo analizirali pojem standarda  v edukaciji, čeprav je večpomenski in zmeden. Potrebno bi jih bilo diferencirati in poenotiti. Različne vrste znanja predpostavljajo merjenje standardov znanja. Gre za povezavo z merjenjem znanja in spretnosti, preverjanjem znanja, poročanjem o rezultatih, ocenjevanjem in zaključevanjem ocen. V prispevku smo pokazali različna razumevanja standarda znanja v učnih načrtih za različne predmete v osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji med predmeti. Pri  nekaterih predmetih se kaže celo nekonsistentna uporaba termina v učnem načrtu. Pri več predmetih se standardi znanja sploh ne omenjajo. Najpogosteje se govori o t. i. vsebinskih ali kurikularnih standardih, ki se enačijo z učnimi cilji. Razumljeni so kot t. i. minimalni standardi', ko je doseganje le-teh potrebno za napredovanje pri predmetu oz. za zadostno oceno. V Sloveniji še ne vemo, s kakšnimi aktivnosti je možno pri vsakem predmetu priti do 'standardov dosežkov'.
Ključne besede: bolonjska reforma, vrste standardov, vrste znanja, konkurenca, inovacije, subsidiarnost, transhumanizem. 
1. Uvod
Glede na to, kar bomo razvijali v nadaljevanju postaja pojem standarda čedalje splošnejši. Je t. im. umrela's term, kar pomeni, da pokriva vse merljivo. To po eni strani pomeni, da bi ta termin lahko rabili tudi tam, kjer ga še ne, po drugi strani pa je sedanja raba zmedena, ker bi standard morda lahko pomenil kaj drugega.
Standard pomeni kriterij, merilo, norma doseganja, cilj. Standarde je najprej začela postavljati meščanska, industrijska družba, ki je uvedla enotna merila za industrijsko proizvodnjo in promet. Poenotila je tudi razumevanje časa v mehansko-linearni čas. Prva je uvedla tehnične standarde, za njimi pa vse druge. Filozofska podlaga standarda je človek kot merilo vseh stvari.  
Standardi obstajajo na vseh področjih družbenega življenja. Zato razlikujemo različne vrste standardov npr. ekonomske, kulturne standarde, standarde znanja, vsebinske standarde, kurikularne standarde, standard dosežka. Ne nazadnje poznamo standarde dobre šole, podjetja, organizacijske kulture in celo dobre argumentacije v kritični javnosti. V statistiki govorimo o standardni napaki in standardni deviaciji. V sociologiji pa o življenjskem standardu, ki pomeni materialno blagostanje in realno kupno moč. Standard raste ali pada, kar je v tesni zvezi s kvaliteto življenja. Kot kakovost tudi standard že dolgo časa ni več le tehnična kategorija. Razne kulture imajo standarde uspešnosti. 

Za industrijsko družbo je značilen prelom s tradicijo, kar je očitno na področju kulture. Brague (2003) razlikuje med kulturnim markcionizmom kot popolnim prelomom s preteklostjo, iz katere se ne moremo ničesar več naučiti, zgodovinskim in tehničnim markcionizmom. Postali smo Barbarizirani Grki, ki se le delno zavedajo svojega barbarstva. Tehnični markcionizem pove, da je naravo treba prenarediti, ker je slabo narejena. Takšen vtis dajejo tudi tehnike osebne rasti. Nihče ni bolje opisal markionizma v edukaciji kot H. Arendt (2006), čeprav ga tako ne imenuje. Povedala je, da že izključni kriterij novega vodi v barbarstvo in nasilje. Kriterij novega, ki ga poosebljajo otroci, je privedlo do deprofesionalizacije v ameriških šolah. Tipično takšen pragmatičen sistem je Deveyev learning by doing. Tako tudi stoletje otroka ni moglo doseči svojega cilja. Ni nenavadno, da so se revolucije končale v restavraciji. Zato je zanjo vsaka vzgoja tudi konzervativna. Zgodovinsko se je pokazalo, da so 'veliki skoki' sicer možni, niso pa smiselni, ker naredijo veliko gorja in zla. Zato drugačnih standardov ni enostavno postavljati.   
2. Družbeni okviri geneze in opredelitve standardov
Standardi so poljubne norme, ki olajšujejo reševanje koordinatnih dilem in dosegajo vzajemne cilje. Za odprte standarde so značilni odprti viri. Odprti standardi so dostopni občinstvu in so konsenzualno sprejeti. Omogočajo izmenjavo med različnimi producenti. So kooperativni, odgovorno uravnoteženi, ker se zavzemajo zanje različne skupine, predvidevajo visoko kakovost storitev, so dostopni za izboljšave in se ohranjajo v daljšem časovnem obdobju.1  

Kot smo ugotovili v uvodu, gre pri standardih v industrijski družbi za prelom s tradicijo.  Pri ekonomskih standardih gre za optimalizacijo ekonomske rabe redkih virov. V vojski gre za razvoj in implementacijo konceptov, doktrin, procedur in oblik za doseganje in vzdrževanje zahtevanih ravni primerljivosti, izmenljivosti ali skupnih učinkov v operativnem, proceduralnem in administrativnem polju operativnosti. V medicini gre za razvoj ciljnih (target) zdravil brez stranskih učinkov. V testni teoriji meri standardizacija na merljivo  ocenjevanje, ki jih izpeljujemo v okviru natančnih in ponovljivih pogojev. V ekonomiji se začenja standardizacija s socialnim problemom znanim kot koordinatna dilema. nadalje bi lahko govorili o postmoderni zabrisanosti  moralnih standardov.  Kot je znano, že dolgo časa ne gre več le za tehnične standarde, ampak za standarde, ki so se oblikovali znbotraj gibanja vodenja oz. vodenje za kakovost in kakovost vodenja.  Celovito vodenje kakovosti (ang. TQM, slov. CEOKA) je znano že iz 80. let prejšnjega stoletja na Japonskem in ZDA.  S tem se ukvarja tudi EU.  

Nove standarde porajajo preseganje ponudbe nad povpraševanjem. Konkurenčnost ni odvvisna le od kakovosti proizvodov in storitev, ampak od kakovosti celotnega poslovanja in organizacije. Gre za nove standarde vodenja – managementa. V Sloveniji uvajamo standarde kakovosti od 90. let dalje.   

Znotraj European Interoperability Framework for pan-European Government Services (http://europa.eu.int/idabc/en/document/3761) (Version 1.0, 2004) je EU sprejela naslednjo definicijo: 1. standard je prilagojen ne-profitnim organizacijam na temelju postopkov odprtega odločanja, ki so dostopni vsem zainteresiranim stranem s soglasjem ali večinskemu glasu, 2. specifični dokument standarda je svoboden ali nominalen. Dovoljeno ga je kopirati, razdeljevati in uporabljati za minimalne stroške. 3. patenti so nepreklicno na voljo , 4. ni nobenih prepovedi pri ponovni rabi standardov. 

Številne deklaracije edukacije se opredeljujejo za prodorno, inovativno, transformirajoče znanje.2 Kako priti Izhajamo iz osnovnih stališč 'Strategije razvoja Slovenije' (junij, 2005), ki predvideva razvojno vizijo konkurenčnosti Slovenije na naslednjih petih prednostnih področjih: 
1. učinkovito ustvarjanje, prenos in uporaba znanja za gospodarski razvoj in kakovostna delovna mesta, 
2. konkurenčno gospodarstvo, 
3. učinkovita in cenejša država, 
4. moderna socialna država in večja zaposlenost, 
5. povezovanje ukrepov za trajnostni razvoj. 

Bolonjska deklaracija, ki je bila sprejeta junija 1999, je sprožila že vrsto reform, ki so potrebne, da postane evropsko visoko šolstvo bolj usklajeno, globalno primerljivo, konkurenčno. Cilj bolonjske deklaracije je, da se do leta 2010 vzpostavi takšen skupen evropski visokošolski prostor, kjer bodo lahko študenti, dijaki in raziskovalci izbirali na podlagi široke in transparentne ponudbe najboljše (najbolj kvalitetne) predmete in programe, in kjer se jim bodo na podlagi čim manj zapletenih postopkov priznavala potrdila o pridobljenem znanju in poklicnih kvalifikacijah. V skladu s tem je pri nas narejen osnutek zakona o visokem šolstvu, ki mu pa zaenkrat vsi nasprotujejo.  

Po Svetliku je sprejemljivo vse, kar prispeva k višji kakovosti izobraževanja: ustanavljanje več univerz (sedaj so 4), privatizacija šolske vertikale (pripravlja se zakon o finansiranju šol), pospeševanje študija naravoslovja. Slovenija želi razvijati konkurenčno gospodarstvo in se umestiti po uspešnosti v sam vrh članic Evropske unije (v nadaljnjem besedilu EU). Kljub nekaterim zaostankom Slovenija skuša slediti lizbonski vseevropski strategiji, po kateri EU želi »postati najbolj konkurenčno in dinamično na znanju utemeljeno gospodarstvo sveta, sposobno za trajnostno ekonomsko rast z več in boljšimi službami ter z večjo družbeno kohezivnostjo«. EU predpostavlja enake možnosti doseganja znanja na osnovi učnih načrtov. Če hočemo dosegati enake uspehe kot najbolj razvite države članice EU, moramo dosegati tudi enake standarde znanja. Samo še vprašanje časa je, kdaj bo Slovenija sprejeta med članice OECD.    

Slovenija je maja 2005 podpisala Bergenski komunike, v katerem se je zavezala k vzpostavitvi učinkovitega notranjega in zunanjega sistema za zagotavljanje kakovosti po smernicah ENQA, k večjemu vključevanju študentov pri zagotavljanju kakovosti in mednarodnemu sodelovanju. Obnovila je svojo obveznost, da naredimo kakovostno visoko šolstvo enako dostopno vsem, ter poudarjamo potrebo po primernih pogojih za študente, da bi lahko dokončali svoj študij brez ovir, izhajajočih iz njihovega socialnega in ekonomskega okolja. Socialna razsežnost vključuje ukrepe vlade za pomoč študentom v ekonomskem vidiku, še posebej za tiste iz socialno ogroženih skupin. Slovenski visokošolski prostor se odziva na evropske izzive. Naši visokošolski zavodi naj bi kot enakovredni partnerji sodelovali pri tem skupnem evropskem projektu. Slovenija sooblikuje tudi evropskega raziskovalnega prostora. Za učinkovito ustvarjanje, pridobivanje, prenos in uporabo znanja je v Evropi in Sloveniji nujno povezovanje obeh prostorov. Seveda pa v tem trenutku še ni jasno, kako naj bi zakon o visokem šolstvu, ki je šele v fazi osnutka, te cilje normiral. 

Globalizacija in močna konkurenca zahtevata drugačen način izobraževanja, posebej terciarnega, kot smo ga v večjem delu Evrope in tudi pri nas imeli doslej. Samo znanje ni več zadosten pogoj za uspešen napredek. Vsem, ki si na različnih ravneh pridobivajo izobrazbo, je treba:  
- zagotoviti posebne praktične kompetence za zaposlovanje na posameznih področjih, 
- ponuditi možnosti za stalno izpopolnjevanje na doseženem strokovnem področju ter
- jih spodbujati za priučitev oziroma usvojitev vedno novega znanja zunaj dosežene izobrazbe, kadar koli se to v njihovi karieri izkaže za potrebno. 

Onkraj edukacije je to znanje ključno za družbo znanja, ki se povezuje z družbeno strukturo po Parsonsovi AGIL shemi. Znanje je srce socialnih sprememb konfrontacij, sodelovanj in dogovarjanj.  Iz te dinamike nastajajo konvergentni interesi in pomeni, ki krepijo moč evropske kulture.3 

Kot vemo je precej težavna naloga usklajevanja standardov znanja v šoli s težnjo po nacionalni gospodarski rasti. So tudi diskusije o tem, ali naj bo šola organizirana podobno kot uspešno podjetje, glede na to, da zakona ponudbe in povpraševanja ni mogoče izključiti. Kot vemo je to neoliberalni model, ki se izključuje s humanističnim modelom. Tudi v EU so standardi kompetenc precej tehnološko zastavljeni. Dejstvo je, da je konkurenčnost gospodarstva tudi cilj slovenske politike, kar pomeni, da smo sprejemljivi za čim višje standarde. To se izključuje s  politiko enakosti, po kateri  naj bi te standarde dosegale čim širši sloji narodne populacije. V socializmu smo kritizirali povprečne – mediokritetne standarde, ker so bili nerazvojni. Šola je v precepu, kako naj bo obenem stroga – storilnostna in humana. Doslej se je v učnih načrtih to reševalo tako, da naj bi zahtevnejše ravni standardov dosegali različno sposobni učenci. v različnih nivojskih skupinah. V OŠ in gimnaziji poznamo tudi dopolnilna znanja.       

V številnih javnih polemikah o novi visokošolski zakonodaji je presenetljivo ob strani ostalo temeljno vprašanje v zvezi z njo, namreč kako in zakaj naj bi bolonjska reforma dvignila kakovost študija na slovenskih univerzah. V pričujočem besedilu želim opozoriti na nekaj dejstev, zaradi katerih se zdi danes tak pozitiven premik že v izhodišču nemogoč.
Bolonjski študij naj bi bil zasnovan tako, da bi, drugače od starega študija, v središče postavljal študente, ki naj bi bistveno več znanja kot doslej usvojili s samostojnim delom. Nekateri zagovorniki reforme so šli pri tem celo tako daleč, da so verjeli, da je mogoče izenačevanje triletnih bolonjskih programov s starimi univerzitetnimi programi, saj da bi študenti prav s samostojnim delom nadomestili leto manj študija. Posledica takega razumevanja reforme je bil tudi pritisk za izenačevanje nazivov, pridobljenih po prvostopenjskih bolonjskih programih, z nazivi, pridobljenimi po sedanjih univerzitetnih programih.

Kljub burnim diskusijam na to temo pa je v Sloveniji je ostalo povsem ob strani vprašanje, kako bi bilo sploh mogoče doseči večjo intenzivnost in kakovost študija glede na korenite spremembe univerz pri nas in v Evropi v zadnjih tridesetih letih. Znano je namreč, da se je v zadnjem obdobju drastično povečalo število študentov, s tem pa so začele univerze v izobraževalnih sistemih dobivati podobno vlogo, kakršno so nekoč imele srednje šole. Tako se iz ustanov za izobraževanje elit spreminjajo v ustanove za izobraževanje množic. Ob nesporno pozitivnih posledicah tega premika, ki povečuje povprečno izobraženost prebivalstva, se je treba zavedati tudi nasprotnega učinka – namreč tega, da množičnost praviloma posledično niža oziroma spreminja standarde znanja in tudi znanje samo.

Vloga univerz postaja negotova. V razvitih državah to zbliževanje srednješolske in univerzitetne paradigme pomenilo za vlogo univerze pri produkciji vrhunskega znanja in njegove kakovosti. V specifičnem slovenskem kontekstu je odgovor na to vprašanje vedno bolj nedvoumen: kombinacija bolonjske reforme in drastičnega povečanja števila študentov lahko povzroči padec kakovosti študija. Tudi ustanavljanje privatnih univerz ni v neposredni zvezi z bolonjsko reformo.  

Ker imamo dve različni ministrstvi za šolstvo, se ne vidi tako dobro kot prej, ko je bilo še enotno Ministrstvo za šolstvo, znanost in tehnologijo, da gre danes za spremembe v šolskem sistemu po celi vertikali od vrtca do univerze. Nimamo pa spremenjenega koncepta. 

3. Doseganje standardov kakovosti v devetletki in gimnaziji

Zaradi eksponencialne rasti znanja šola težko lovi ravnotežje med preveč ali premalo ponavljajočega znanja. Razloge za padec zanimanja za naravoslovje vidimo v tem, da podcenjevanje reproduktivnega znanja s precenjevanjem pomena preobremenjenosti traja že dlje časa. Tako tudi podcenjevanje pomena naravoslovnega znanja, ki se izkazuje v premajhnem vpisu študentov na ustrezne fakultete. Naša družba tudi težko lovi ravnotežje med pomenom naravoslovnega, družboslovnega in jezikoslovnega znanja, čeprav na osnovi  analize učnih načrtov še ni mogoče sklepati, da je katero od teh področij zapostavljeno. 

Osnovna teza je, da vodi diagnoza standardov znanja v učnih načrtih v neenotnost in zmedenost. Pojem 'standard znanja' se v edukaciji pogosteje uporablja že zato, ker ne gre več za različne vrste znanja, ampak tudi za njihovo povezavo  s sposobnostmi oz. spretnostmi in za novo kulturo preverjanja in ocenjevanja znanja. Zupanc (2005) analizira različna razumevanja 'standarda znanja' v učnih načrtih za različne predmete v osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji. Pri  nekaterih učnih načrtih se kaže celo nekonsistentna uporaba termina v učnem načrtu, pri več predmetih se 'standard znanja' sploh ne omenjajo. Najpogosteje se imenujejo 'vsebinski' ali 'kurikularni standardi', ki se enačijo z učnimi cilji. Temeljni standardi se enačijo s t. i. 'minimalni standardi' ki so dosegljivi z zadostno oceno. Raba termina 'standard' je v učnih načrtih osnovnih šol in gimnazij ohlapna, poljubna in zmedena. Vprašanje je, v kateri točkah je treba standarde še poenotiti in v katerih diferencirati.
Tako reforma osemletne osnovne šole v devetletko in gimnazije l. 99 uvajata poleg standardov dosežkov tudi procesne standarde v smislu večje aktivnosti učencev kot pot za doseganje novih, mednarodno primerljivih standardov znanja in sposobnosti.  
Vprašanje je, kako je mogoče standardov urediti v pluralni rabi glede na njihovo klasifikacijo, selekcijo in ciljno orientacijo. Standarde se v šoli pogosto zamenjuje s cilji, pričakovanji, in med seboj. Vprašljivo je tudi njihovo razporejanje po ravneh Bloomove taksonomije.  V nekaterih učnih načrtih se jih zaradi nespecifične rabe izraza tudi izpušča. Že mednarodne raziskave kot so TIMSSove in  PISA (Programme for International Student Assessment) kažejo, da standardi pomenijo objektivno veljavna merila vrednotenja (t. j. preverjanja in ocenjevanja) znanja in da subjektiviranje teh meril učno-poučevalni proces le še  po nepotrebnem zapleta oz. obremenjuje. Tako kot kurikule je treba tudi standarde razlikovati na standarde dosežkov oz. rezultatov in procesne standarde. Naša dolgoročna naloga je izboljševati kakovost pouka in rezultate znanja učencev v slovenski šoli z upoštevanjem standardov TIMSSa in PISA. Očitno imajo naši učenci premalo tudi reproduktivnega znanja in ne le ustvarjalnega znanja.4  

Splošno znanje brez specialnih znanj ne zadostuje. Mednarodni standardi so dosegljivi, če je znanje učencev in študentov pri nas in v tujini primerljivo. Nekatere dejavnike uspešnosti učencev so TIMSSove raziskave in PISA že izpostavile, ne pa vseh. Videti je, da k temu ne prospeva le stopnja gospodarskega razvoja, ampak še prej medkulturne razlike. Iluzorično je misliti, da bodo postavili vsi učenci iz razvitih in nerazvitih držav enako uspešni.  V zadnjem času so šole pri nas uspeh umetno dvignile z blažjimi kriteriji. Učenci se bolje počutijo, so bolj samozavestni, vendar pa nimajo trajnega sintetičnega znanja. Razdrobljeno znanje se hitro pozablja. TIMSSove raziskave ne razčlenjujejo znanja na posebne vrste, zato ne moremo reči, katerega imajo naši učenci najmanj. Poznamo le učne vsebine matematike in naravoslovja, pri katerih so dosegli naši učenci slabše  rezultate, ker so slabše reševali zadane naloge. Že dolgo časa govorimo, da so učenci slabši v ustvarjalnem znanju, danes bi temu rekli tudi 'situacijsko - tacitno znanje. 
Slovenija bo začela raziskovati stanje znanja v šoli po standardih projekta Mednarodna primerjava dosežkov učencev PISA šele l. 2008. Slovenija prevzema evropske standarde naravoslovno-matematične pismenosti (kasneje naj bi tudi družboslovne), tako da bi izboljšala kakovost pouka in znanje učencev na tem področju.  PISA je opredeljena v dveh dimenzijah: znanje naravoslovja in vedenje o naravoslovju. Znanje naravoslovja pomeni znanje pomembnejših področij, kot so fizika, biologija, kemija in vedenje o Zemlji in vesolju. Učinki naravoslovja se merijo v smislu znanstvene pismenosti (scientific literacy) in njene  vloge v družbi.4

Že Rutar Ilc, Z. & Rutar, D. (1997) sta se opredeljevala zoper pozitivistično zasnovo preverjanja znanja in za problemsko. Naša naloga pa je, da ponovno proučimo vlogo znanj v šoli in jo povežemo z razvijanjem sposobnosti, kakor ju predvidevata evropska strategija in bolonjskim procesom. To vprašanje je pomembno za gimnazijo, ki pripravlja dijake za visoko šolo in univerzo. Naš cilj je s opredelitvijo standardov znanja oblikovati koncept prihodnje kakovostne šole in učitelja v 21. stoletju.  

S prehajanjem od znanja h kompetencam se členijo tudi različne vrste znanja (gr. gnosis, lat. noscere, nem. Wissen, angl. knowledge),  ki so odvisne od različnih vrst učenja in mišljenja, pa tudi poučevanja. Poznamo  sestavine profesionalnosti učitelja, ki so standardizirane. V svetu vedo, kakšen je dober učitelj (good teacher) in kaj sodi h kakovosti pouka in šole. Znano  je, da se na najnižji taksonomski ravni niti ponavljajoče, reproduktivno, aditivno, kumulativno, razdrobljeno znanje ne more trajno ohraniti, ker ni osebno pomembno in izkustveno aktivno pridobljeno. Pri nas smo prvič standardizirali aktivne didaktične pristope k spodbujanju učencev. Kot vemo v šoli manjka izkustvenega, reflektiranega, transformacij-skega učenja, ker tega tudi učitelji niso navajeni.  Skrito, tacitno, situacijsko znanje je rezultat situacijskega odkrivajočega učenja. Standardizira se tudi procese, ne le rezultate. V evalvacijski študiji (Novak, B., et al., 2002) smo ugotovili, da preobremenjenost učencev ni le posledica prevelike količine ponavljajočega znanja, ampak tudi premalo spodbud učencev za napredovanje po višjih taksonomskih ravneh. Učni načrti so še vedno preobsežni in bolj implicitno kot eksplicitno diferencirajo različne vrste mišljenja in učenja. Pri vsaki šolski in kurikularni reformi se ponavlja zahteva po razvijanju samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja, ki se pa standard reševanja problemov premalo uresničuje nasproti nekritičnemu, enostranskemu in spominskemu mišljenju. 
 
Vemo, da se takšno mišljenje s ponavljajočim, aditivnim, količinskim in razdrobljenim znanjem pojavlja na nižjih taksonomskih ravneh. Javna šola ne goji celostnega, osmišljujočega znanja, ampak pretežno razdrobljeno znanje, kar pomeni, da bi se morali  učitelji za to usposabljati. Standardi znanja se spreminjajo v korist podpiranja razvoja sposobnosti. Čeprav je pojem sposobnosti – kompetenc mnogoznačen, ga načrtovalci kurikulov slabo definirajo, obenem pa naj bi bil deklarativno transparenten na ciljni ravni. Verjetno je, da  tem bolj izstopajo sposobnosti, čim višje ravni znanja učenci in študenti dosegajo. Pogosto kompetentnost pomeni zaposljivost ali pa vsaj operativno znanje, kar pomeni, da učenec zna izvršiti določene postopke.    

Standardi oblikovanja učnih načrtov so se zvišali. Učni načrti za gimnazijo so bili v l. 1992 še enostavni: brez didaktičnih navodil, medpredmetnih povezav, navodil za preverjanje in ocenjevanje znanja glede na kompleksne učne načrte iz l. 1998, ki vse to vključujejo. Prav tako so novi učni načrti za devetletko kompleksnejši kot so bili učni načrti za osemletko. V OŠ je največ minimalnih standardov za učence, ki jih dosega 60%, manj 30% je temeljnih in najmanj najvišjih – 10%.   Vse to učni načrti 98 imajo. Le nekateri imajo opisane standarde (predmet pedagogika jih nima). Tudi nimajo vsi natančno opredeljeno, koliko učnih vsebin naj bi učenci obvladali na višji ravni in koliko na višji.  Tisti učenci, ki v OŠ dosegajo standarde znanja, so ocenjen pozitivno.

Naša šola naj bi se približala evropski prav po standardih znanja. Videti je, da vlada raje uvaja spremembe po tujih zgledih kot pa po povezanosti z bazo učiteljev. Verjetno to pomeni, da naletijo spremembe prej na odpore kot na podporo. Po eni strani mora vsaka vlada skrbeti za primerljivost standardov pri nas s standardi v EU, po drugi strani pa ne bi smela izgubiti stika z bazo. Vprašanje je, koliko lahko ujame oba cilja. Šolske reforme skušajo doseči čim več učencev. Dokaz za to tendenco ni le Busheva šolska reforma 'no child left behind' , čeprav tega cilja ne dosega. Tudi posvet v Puli 2004 Škola bez slabih učenika (school without unsuccesful pupils)  kaže, da ima hrvaška šola podobne težnje. Vsak(a) učitelj(ica) si mora prizadevati, da čim več učencev doseže temeljne standarde – najpomembnejša znanja. 
 
Najvišje standarde kakovosti se dosega s projektnim delom v razredu, na šoli in med šolami. Vendar to vodi do preobremenjenosti učiteljev. Tako je Milojka Bozovičar v odprtem intervjuju povedala, da je edina likovnica na OŠ Ivana Groharja, na kateri ima letos preveč dela. Poleg 24 ur na teden v razredu je še razredničarka in vodja aktiva. 1. Že nekaj let vodi projekt Umetnost mladim, kjer dvakrat letno z umetnikom kot njenim bivšim učencem pripravlja oz. postavlja razstavo z otvoritvijo. Pri tem nima odgovornosti samo za likovni del (postavitev razstave), ampak tudi za vse drugo – priprava prostora, pogostitev, program, vabila. 2. Sodeluje v dveh projektih: Comenius in Eko šola, kjer pa ni bilo malo dela. Zanimivost je, da je pred mnogimi leti uvedla v šolo eko program. Ves papir, oblikovanje diplom, ovojnic...celo podobo šole je postavila na eko podlago. In ker se je vodstvo OŠ Ivana Groharja tega papirja čez čas naveličalo (kot so sami izjavili) so ponovno vpeljali bel papir. Torej je šele sedaj postal trend eko šol bel papir, s katerim je pričela. Težko je biti inovator zlasti kadar si kot avtor inovacije pozabljen, prezrt. Že v socializmu so mnoge inovacije zamrle, ker jih sistem ni podpiral. Takšnih zgodb je veliko. Zanimivo je opazovati, kako se iznajdbe začenjajo od začetka kakor da jih prej še nikoli ni bilo. Ko je kmalu po začetku svojega poučevanja ga. Milojka Bozovičar predlagala, da bi za šolski časopis za platnice uporabili valovito lepenko, ji tega niso dovolili. Par let kasneje pa se je to pojavilo v slovenskem prostoru. Očitno je bila prezgodnja.

Ko so imeli pred leti na šoli predavanje Antona Trstenjaka, je dejal nekako takole: »Pameten učitelj dela po svoji pameti ne glede na trenutni sistem-trend.« To je bilo vedno tudi njeno vodilo. Marsikaj, kar je in kakor je delala z mladino pred mnogimi leti, je bilo takrat dvomljivo sprejeto, ali je raje molčala o tem kar počne, danes pa se to zagovarja in jo celo pošiljajo na takšne seminarje... Bistveno je, da učitelj osebnostno raste, da je zgled mladim, da  mu mladi sledijo. Priljubljen učitelj ima učence rad, ker je šola del življenja, izkustvenega znanja in je dober na svojem strokovnem področju. Ne smemo biti iztrgani iz življenja. Seveda pa je treba pri sebi razčistiti, biti notranje gotov in močan, da ni odvisno zgolj od zunanjih povratnih informacij šole, ali pohval. Najpomembnejše informacije ji dajo mladi sami. Še vedno dobiva Milojka veliko povabil na razne premiere, otvoritve, koncerte, kjer ti moji bivši učenci – sedaj prijatelji nastopajo, sodelujejo, ustvarjajo...Tudi o tem v šoli najraje ne govori. Tudi težavni in moteč učenec je lahko uspešen pri likovnem, glasbene pouku, športni vzgoji, tedaj pri tistih predmetih, kjer se lahko izrazi.  Nekateri učitelji laže delajo z mladimi, kakor z odraslimi, ker se od njih več nauči. 

Omenjena učitelja likovnega pouka je bila nosilka projekta »Ustvarjajmo z odejo-grafiti«. V njem so sodelovale vse štiri osnovne šole v naši občini. Od začetnih sestankov z ravnatelji, predstavniki Odeje d. o. o. in z likovniki OŠ, so pod njenim vodstvom pripravili likovni razpis Grafiti, kot posebna oblika sporočanja mladih. Na razpis je prišlo preko dvesto likovnih del. Vsa dela je opremila z paspartuji, jih razstavila, poslikala, prepisovala podatke, pripravila otvoritev s programom, pogostitvijo...nagradami, ki smo jih izbrali z žirijo. Potrebni so bili teksti za medije. Pri  pripravah povezovalke, naročanju fotografij, čistilkah za likanje prtov, ji ni nihče pomagal.

Kot vidimo standardi nastajajo konfliktno, ker že spremembe nastajajo med prisilo in odpori. Nekateri ne dosegajo niti najnižjih standardov, drugi pa presegajo tudi najvišje. Standardi, ki niso odprti in fleksibilni, delujejo kot Prokrustova postelja.  Ko bi nekateri kot bajeslovni letalec Ikar poleteli dlje in višje, jim drugi ne morejo slediti. Nevarnost pokačurjenja je opisal že Cankar. Danes ga idealisti in naivci doživljajo kot pregorevanje svoje delovne vneme. Individualne in kolektivne odgovornosti ne smemo zamenjevati, kar je bila napaka že v polpreteklem obdobju. Mnogi pozabljajo na bistveno, da so nove obveze preobremenjujoče, če učitelj ob njih in z njimi osebno ne zraste, se ne prekali v ognju. 

Za inovacije ne zadošča le individualna odgovornost. Če ravnatelj ne more razumeti inovacije drugače kot formalno, so višji nazivi, ki jih je uvedel bivši šolski minister Gaber, vse, kar šola lahko ponudi učitelju. Teorija subsidiarnosti je vedno znova na preizkušnji, kar pomeni, da ne vemo vnaprej, ali bo pomoč delovala ali ne. Seveda so inovacije na šoli odvisne od zdrave šolske kulture. Milojkina zgodba nas poučuje, da naj bi bili standardi uspeha čim bolj usklajeni, da bi lahko določena skupnost na šoli dosegala najbolj sinergične učinke.    

Pri nas še ni jasno, ali naj bi bil ravnatelj predvsem učitelj ali manager upravljanja s finančnimi sredstvi. Večina šol ima kombiniran sistem. V vlogi managerja je dovzeten za inovacije in jih spodbuja, ker se mora šola uveljaviti na trgu. Čedalje bolj očitno pa je, da je vloga kot konzervatorja obstoječe pedagoške prakse neprimerna in anahronististična, saj šola ni več inertna, ampak razvojna učeča se organizacija, ki potrebuje za svoj razvoj prožno, a načrtovano organizacijsko kulturo s prožnimi udeleženci edukacije. Seveda pa so ob takšnih novih usmeritvah bolj vidne togosti, zadržki, blokade, nerazumevanja in konflikti, kot tedaj, ko je bilo tega manj. Paradoksalno pa je, da se v času, ko se študij za razrednega učitzelja in vzgojitelja podaljšal, pojavlja vladno stališče, da je vzgojiteljica dobra že s srednjo šolo, ker bi na ta način prihranili nekaj sredstev za vrtce. Lahko bi sklepali tudi tako, da ob slabo uveljavljenih kakovostnih standardih udarjajo nazaj prejšnji količinski standardi po newtonovem zakonu akcije in reakcije, apliciranem na družbena dogajanja.   

4. Na poti k opredelitvi in doseganju novih družbenih standardov 

Kriterij omnipotentnosti človeka, ki bodisi razglašamo za individualni in nacionalni standard, kar večina šol tudi stori, ali pa jo le predpostavljamo, je problematičen. Ne gre le zato, da se kompetence precej razdrobijo na posamezne spretnosti, gre za načelni spodrsljaj pri življenju kot 'lectio divina'.  Omnipotentnost je prej znak krize gospostvene ideologije kot pa dejanska antropološka prednost človeka pred drugimi bitji. 
Kot tretjo razvojno smer zastopa Bostrom transhumanizem,5 ki se je razvil v zadnjih dveh desetletjih in zagovarja blagostanje vsega zavedajočega, pa naj se le–to nahaja v umetnih intelektih, ljudeh, ali nečloveških živalih (vključno z zunajzemeljskimi vrstami, če obstajajo). Rasizem, seksizem, vrstizem, bojeviti nacionalizem in verska nestrpnost so nesprejemljivi. Poleg običajnih razlogov za označevanje takšnih navad kot spornih, pa obstaja tudi specifična transhumanistična motivacija za to. Da bi se pripravili za čas, ko se bo morda človeška vrsta pričela razvejati v različne smeri, moramo sedaj pričeti močno spodbujati razvoj moralnih nazorov, ki so dovolj široki, da na področju moralnih zadev obsežejo samozavedajoče entitete, ki so zasnovane drugače od nas samih. 
Transhumanistične tematike vključujejo tudi kolonizacijo vesolja in možnost stvaritve superinteligentnih strojev, skupaj z drugimi potencialnimi oblikami razvoja, ki bi lahko korenito spremenile človeško stanje. Pri tem ne gre le za razvoj medicine, ampak obsega tudi ekonomske, družbene, ter institucionalne modele, kulturni razvoj, ter psihološke veščine in tehnike. Morda bi to smer v navezavi na transpersonalno psihologijo lahko imenovali tudi tehnološki humanizem, ker gre za hkratni razvoj človekovih sposobnosti in tehnologije. 
Transhumanisti gledajo na naravo kot na nedokončano delo, slabo razdelan začetek, ki se ga lahko naučimo preoblikovati na želene načine. Ni nam potrebno sprejeti, da je sodobno človeštvo končni izdelek evolucije, ker upamo, da nam bo z odgovorno uporabo znanosti, tehnologije in drugih racionalnih sredstev sčasoma uspelo, da postanemo postčloveški, bitja z mnogo večjimi sposobnostmi, kot jih imajo sodobni ljudje. 
Tako bi dosegli večjo stopnjo nadzora nad našimi lastnimi življenji, ki se  ponuja kot alternativa običajnim prepovedim proti temu, da bi nadomeščali Boga, kar predvideva teorija omnipotentnosti, se vtikali v naravo in v bistvo naše človečnosti, ali kazali precenjevanje samih sebe, ki bo na koncu kaznovano. 

Osnovno vprašanje je, čemu standardi služijo. Možni odgovori so: pretoku kapitala, novi delitvi dela, spremenljivim habitusom, ohranjanje ali preseganje kulturne tradicije, povečevanju BNP. Kot vemo iz dokumentov slovenski standardi služijo  promociji Slovenije, njeni konkurenčnosti in produktivnosti (zviševanju BNP). Gre za izkoriščanje nacionalnih potencialov, za izkoriščanje človeških virov (angl. kratica HRM), fleksibilni menedžement, itd. Pri uvajanju novih standardov bi morali vedeti,  kaj izgubljamo z obstoječimi standardi (ali z njihovim nespoštovanjem) in ne misliti le na to, kaj bomo pridobili s standardizacijo novih oblik znanja, učenja, pridobivanja kompetenc in kako bi dosegli večjo podobnost v uspešnosti naših (osnovnošolskih) učencev z uspešnostjo učencev v nekaterih drugih državah (najraje se primerjamo s Finsko). Mentaliteto občutka zaostajanja za razvitimi in potrebo po dohajanju le-teh poznamo že iz  socializma. Nanjo smo odgovarjali ad hoc s t. i. teorijo oz. ideologijo velikih skokov. Zaostajanje v kakovosti proizvodov in trajnosti pridobljenega znanja še vedno obstaja. Vprašanje pa je, ali ne bi teh zaostankov mogli kompenzirati z Bourdieuxovo teorijo praktičnega čuta. To pomeni, da bi pokazali, kako je ekonomski prestiž določene države pogojen s sinergičnim učinkom različnih vrst kapitala, ne pa z merkantilističnimi, etatistič-nimi ali kulturalističnimi kriteriji. Hipoteza bi bila, da šele sodelovanje vseh segtmentov družbenih podsistemov po Parsonsovi AGIL shemi daje najboljše rezultate pri uresničevanju standardov znanja, sposobnosti itd.            

Nekatere majhne države kot so Danska, Finska, Švica, Benelux, lahko globalizacijske trende celo prehitevajo, ker imajo več socialnega kapitala in z njim premišljeno ravnajo. Slovenija, ki ima manj socialnega kapitala, se kot majhna država rada primerja s takšnimi državami, da bi dobila odgovor, kako lahko razvijamo konkurenčnost. 
V zadnjem času smo priča oblikovanju nove evropske raziskovalne in inovacijske politike, ki je orodje konkurenčnosti razširjene EU. EU se opredeljuje za gospodarsko rast, ki temelji na znanju, in si hkrati prizadeva za trajno blaginjo prebivalcev.6    Družbeni standard je rezultanta standardov vseh družbenih dejavnosti. Razlikujemo med legalnostjo in legitimnostjo družbenega standarda. Pri legalnosti gre za vzpostavitev družbenega standarda znanja. Problem standardizacije izhaja iz evropskega načela svobodnega pretoka delovne sile, znanja in kapitala.  Na trgu delovne sile, v pretoku kapitala ter tudi na mnogih drugih družbenih sistemih se lahko pojavi interes za določene vrste vednosti. 

Talentirani učitelji in učenci vidijo smisel v ustvarjalnosti in inovativnosti. Smisel sam še ni poseben standard, je pa splošni standard osebne rasti in izpolnjenosti, ki te omogoča. Brez njega tudi posebni standardi ne funkcionirajo dobro. Zato je tudi izobraževanje nujno način izoblikovanja smisla. 

Dejstvo je, da so standardi spremenljivi in da so nacionalni standardi prilagodljivi mednarodnim kriterijem. Zaradi paradigmatske prioritete naravoslovno-tehničnih standardov zaostaja humanistika tudi po mednarodnih merilih. Vprašanje vzgoje evropskega človeka terja interakcijski in medkulturni kriterij za enotnost kulturne raznolikosti, ki je hkrati nacionalen, evropski in globalen. Nedavna razprava o Vzgoji na razpotju sodobnosti (Žalec, 2007) kaže, da iščemo standarde na področju vzgoje s pomočjo vzgojnih konceptov in vzgojnih načrtov. Gre za pedagoško etične vrednotne in vedenjske norme.  Tudi vseživljenjsko učenje ima svoje standarde. Strategijo vseživljenjskosti učenja (Dodatek, 1, str. 1) pripravlja po sklepu ministra za šolstvo in šport Republike Slovenije št. 108-129/205, z dne 9.12.2005, delovna skupina, ki jo vodi dr. Zoran Jelenc.  

Teoretiki manifesta nove ekonomije Slovenije (Stanič, 2001) še ne upoštevajo transfor-macijske tekmovalnosti, ki predpostavlja razvoj socialnega kapitala, ki pa je v Sloveniji še resno oviran. Vemo, da se strateški cilji ne morejo uresničevati, če niso povezani z vrednotami državljanov kot z njihovimi motivacijskimi cilji. Po Musku (Musek, 1994; 160) se Slovenci po vrednotah univerzalnosti, kamor sodi večina demokratičnih vrednot, uvrščamo  v mednarodno povprečje, po vrednotah doseganja, kamor sodijo statusne in potenčne vrednote, pa smo morda nad povprečjem. Kljub nekaterim zaostankom sledimo lizbonski vseevropski strategiji II »postati najbolj konkurenčno in dinamično na znanju utemeljeno gospodarstvo sveta, sposobno za trajnostno ekonomsko rast z več in boljšimi službami ter z večjo družbeno kohezivnostjo,« čeprav  Menciger (2005) v Pogovorih o prihodnosti Slovenije pravi, da tudi ta  strategija sloni na napačnih predpostavkah. Tudi ekonomist Prašnikar v FT – prilogi Dela 21.5. 07, str. 24 pravi, da je Lizbonska strategija politični dokument, ki si je zadal nekatere nerealne cilje. Zavzema se za različne vrste lastnine, da se te med seboj bojujejo za prevlado. Če je vse uniformirano tudi ni inovacij, kar je očitno tudi v (visokem) šolstvu..   

Z vidika EU se bolonjski proces umešča v širšo lizbonsko strategijo objavljeno marca 2000. l. 2002 zasledimo med barcelonskimi zaključki Evropskega sveta,  da mora evropski sistem izobraževanja in usposabljanja postati po kvaliteti primerljiv z izobraževalnimi sistemi drugod po svetu. Po sprejetju lizbonske strategije, marca 2005, so evropski politični voditelji na sestanku v Bruslju potrdili, da znanje predstavlja bistvo in temelj lizbonske strategije.

'Strategija razvoja Slovenije' (junij, 2005) predvideva razvojno vizijo konkurenčnosti Slovenije na naslednjih petih prednostnih področjih: 
1. učinkovito ustvarjanje, prenos in uporaba znanja za gospodarski razvoj in kakovostna delovna mesta, 
2. konkurenčno gospodarstvo, 
3. učinkovita in cenejša država, 
4. moderna socialna država in večja zaposlenost, 
5. povezovanje ukrepov za trajnostni razvoj. 

Prav zato je nesprejemljivo podcenjevanje naravoslovno-matematičnega znanja, ki je prevladovalo v zadnjem obdobju. Seveda je res, da za uresničitev navedenih ciljev manjkata še enotna evropska in posebej slovenska strategija razvoja sposobnosti. Kot za lizbonsko strategijo velja tudi za našo  mnenje kritikov, da  so ti cilji presplošni in premalo operativirani. Zato se v EU in pri nas predvidevajo še nove strategije. V Poročilu o razvoju 2005 ugotavljamo, da podobno kot druge evropske države tudi Slovenija v različnih stopnjah uresničuje cilje Lizbonske strategije. Ni vseeno, kakšno tekmovalno motivacijo uporabljajo posamezne nacije za tekmovanje na različnih družbenih dejavnostih kot so gospodarstvo, šolstvo in kultura. Navadno je to izraženo v ciljih blagostanja vseh, trajnostnega razvoja, podjetnosti, sposobnosti, itd. TTnet Slovenija naj bi postal osnovni instrument za uvajanje koncepta vseživljenjskega učenja na področju izobraževanja in usposabljanja učiteljev.6 Za vzpostavitev mreže smo kot zagonska predvideli tudi sredstva strukturnih skladov. V Enotnem programskem dokumentu je za obdobje 2004-2006 »Vseživljenjsko učenje« namreč eden od ukrepov prednostne naloge »Znanje, razvoj človeških virov in zaposlovanje«. Mreža TTnet bo omogočala prodor novega znanja v podporo izobraževanja in usposabljanja učiteljev in razvoja znanja na splošno. Pri tem je ključnega pomena medresorsko sodelovanje in uveljavljanje načel evropske politike vlaganja denarja – dodano vrednost, partnerstvo, koncentracija in programiranje. Tudi nov koncept nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v Sloveniji, ki sledi sklepom lizbonske strategije, Implementaciji izobraževanja in usposabljanja 2010 in Kopenhagenski deklaraciji, odpira možnosti za uveljavljanje pobud, ki bodo nastale kot rezultat dela mreže.7

Slovenija želi razvijati konkurenčno gospodarstvo in se umestiti po uspešnosti v sam vrh članic Evropske unije (v nadaljnjem besedilu EU). Kljub nekaterim zaostankom Slovenija skuša slediti lizbonski vseevropski strategiji, po kateri EU želi »postati najbolj konkurenčno in dinamično na znanju utemeljeno gospodarstvo sveta, sposobno za trajnostno ekonomsko rast z več in boljšimi službami ter z večjo družbeno kohezivnostjo.« EU predpostavlja enake možnosti doseganja znanja na osnovi učnih načrtih. Če hočemo dosegati enake uspehe kot najbolj razvite države članice EU, moramo dosegati tudi enake standarde znanja in sposobnosti.     

Tudi Nacionalni raziskovalno razvojni program (maj, 2005; označen tudi s kratico NRRP) opozarja, da je potrebno gojiti v Sloveniji pozitiven odnos do znanja, sicer se lahko zgodi vidnejši beg možganov,  slabšanje kvalitete življenja z negiranjem humanističnega izročila, zmanjšanje sposobnosti za gospodarsko rast in konkurenčnosti Slovenije v EU, zaostajanje za uspešnostjo tranzicijskih držav in odliv tehnično razvojnih delovnih mest na Vzhod. 

Šola kot kompleksni edukacijski sistem v rastoči kompleksni družbi sodi po Parsonsovi AGIL shemi le v eden in to kulturni podsistem družbe. Ta shema vsebuje še ekonomski, politični in socialni podsistem, ki jih je prav tako treba razvijati, da bi se v desetih letih uvrstili med najbolj razvite članice EU. Lanski ECER je bil posvečen transformacijskemu znanju kot arhitektonski obliki prihodnosti.8   

Za razvoj naše konkurenčnosti bi bilo treba napraviti en korak nazaj, da bi najprej odpravili to, kar je bilo narobe in sporno (npr. kameleonsko spreobračanje, razdvojenost, nevroticizem, občutek majhnosti), da bi lahko napravili nekaj korakov naprej. Ne gre le za razvijanje civilizacijske, ampak tudi medkulturne sposobnosti hkrati s sposobnostjo vodenja dialoga, vživljanja v drugega, sočutja in sožitja. Nadalje je treba vzpostaviti uravnoteženo sodelovanje domačega in tujega kapitala različnih vrst, dokončanje procesa privatizacije in zaposlovanje talentov. Že v šoli je treba razvijati kompleksno tekmovalnost z interdisciplinarnim reševanjem problemov s pomočjo večdimenzionalnega, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Brez tega ni napredne, intelektualne in izobražene elite.   
Čim bolj zaostrujemo kriterije tekmovalnosti, večja je verjetnost njenih destruktivnih učinkov. Tekmovalnost se sicer izkazuje v neenakosti moči kot tudi učinkovitost in izboljšave kakovosti.   Brez tekmovalnosti ne bi bilo zmagovalne drže in uspešnosti. Ko preseže tekmovalnost smiselno mejo, postane samonamenska, destruktivna, nezdrava in nesmiselna. V rizični družbi obstaja stalno vprašanje, kako se izogibati negativnim posledicam vsakršne tekmovalnosti.  
5. Sklep 
Skušali smo odgovoriti na vprašanja, kaj vse se standardizira, kateri standardi so komu ustrezni (manjšini, večini ali vsem) in po kakšnih modelih kaj standardiziramo (merkantilistični pomen homo oeconomicusa ali splošno izobrazbeni pomen homo humanusa). Standardi zaradi tržnih potreb nastajajo in jim služijo. Videli smo, da se družba zavzema za odprte standarde doseganja, ki terjajo fleksibilno ravnanje. Kritizirali smo teorijo omnipotentnosti človeka kot gosposko ideologijo, ki posameznike in narode prej zaslepljuje kot pa odpira dejanske možnosti. Soočili smo se s transhumanistično teorijo razvoja, ki upošteva razvoj tehnologije, vendar pa ne vodi v tehnokratizem. Jasno je, da je samo antropološka teorija standardov kot posledic človeka kot merila prešibka, ker ne upošteva ekoloških pogojev. V postmoderni so postali zaradi dediferenciacije postali problem etični oz. vrednotni standardi.  

Standardi po AGIL shemi niso samo ekonomsko – proizvodno, ampak tudi tehnološko in kulturno in politično pogojeni. V kapitalističnem sistemu neenakomernega razvoja  so spremenljivi in konfliktni. Čim višji so, tem manj jih narodi z nižjo civilizacijsko kompetenco in posamezniki z manj razvitimi osebnimi zmožnostmi lahko sledijo. Nič drugače ni na področju edukacije. Cilji bolonjske in lizbonske strategije so postavljeni previsoko. Morda so najbolj prikladni za najbolj razvite države, manj pa za manj razvite. Vemo, da se ekonomske škarje povečujejo. Zato tudi upoštevanje dejavnikov, ki vplivajo na čim boljše znanje učencev v različnih državah niso dosegljivi povsod enako.

Videli smo, da se slovenski šolski sistem spreminja po celi vertikali od vrtcev do univerze. Osnutek novega zakona o visokem šolstvu še ni v javni razpravi. Devetletka bo naslednje leto izpeljana v celoti prav tako kot se bo začela t. i. didaktična reforma gimnazij. Podobno lahko predvidevamo za novo socialno-ekonomsko reformo, ki jo potrebujemo. To sproža razne konflikte pri uveljavljanju novih družbenih standardov znanja in kompetenc. Jasno je, da se s tem uveljavljajo odprti, prožni standardi, drugačen način organiziranja družbenih dejavnosti, ni pa jasno, kako bodo ti standardi določeni, dokler ne vemo, katere spremembe v edukaciji so kakovostne in v korist vseh ali pa vsaj večine. V prosveti in na drugih področjih dejavnosti se bojimo, da bodo šle spremembe na račun zaposlenih v smislu naraščanja brezposelnih torej v smislu povečevanja neenakosti. Na teh področjih bi morali razlikovati med pluralno diferenciacijo in negativno selekcijo, ki vodi v socialno in izobraževalno izključenost. Kot smo že opozarjali (Kobal, et al., 2004) vodi bolestna hipertekmovalnost v nacionalni nevroticizem in psihozo.               

Nove standarde bi morali sprejemati čim bolj usklajeno, reflektirano, socialno integrativno. Popravljanje napak previsokih, parcialnih, enostranskih standardov je težje in dražje kot po demokratični poti konsenzualno sprejemati nove. Sicer pa je res, da je določeno učenje na napakah neizogibno. Manj boleče se je učiti na tujih napakah kot na svojih.    
6. Opombe:
1. Več o standardizaciji kot procesu pridobivanja zlasti tehničnih standardov glej na spletu: http://en.wikipedia.org/wiki/Standardization, str. 1-3.
2. Več o ECER konferenci 2006 glej spletne strani http://blogs.unige.ch/fapse/SEE/ecer2006/?q=node/3. Lanska ECER konferenca v Genevi je imela značilen naslov Transforming knowledge z naslednjimi izhodišči: znanje v različnih oblikah – strokovno znanje, znanje kaj in kako poučevati, učeno znanje, profesionalno kompleksno znanje, ki zadeva edukacijske raziskave s praktične in teoretične strani.
3. Koncept evropske kulture je takšen kot koncept nacionalne ali globalne enotnost v mnogoterosti regionalnih kultur.
4. Več o tematizaciji in značilnostih transformacijske šole glej v Novak, B. (2003) 
5. Bostrom, N. Oxford University Press. Glej splet: http://www.transhumanizem.org/clanki/transhumanizem/vrednote/
6.   Več o tem glej http://www.pei.si/czue/index.htm 
7. Več o tem glej splet: http://www.cpi/ucitelji/izobrazevanje/ttret.aspx.
8. Več o tem glej spletne strani http://blogs.unige.ch/fapse/SEE/ecer2006/?q=node/3
Literatura 

- Arendt, H. (2006). Kriza v vzgoji. V: Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana, Krtina. Str. 179-199.
- Brague, R. (2003). Evropa, rimska pot. Celje, MD.
- Horvat, K., V. (2006). Globalna kultura. Ljubljana, Študentska založba.
- Kobal (et  al.). Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo. Interdisciplinarni pristop. Ljubljana, Študentska založba.
- Kolenc Kotnik, K. (2004). Šola brez slabih učencev pri pouku geografije. V: Stevanović, M. (ured., e tal.). Škola bez slabih učenika. School without unsuccesful pupils. Međunarodni znanstveni skup. Zbornik znanstvenih radova. Pula, 28. – 30. oktobra. Str. 366-376.
- Kos, M. (2005). Velika preobrazba Slovenije. Ljubljana, Nova revija.
- Meglič, D. (2005). Ocenjevanje znanja v devetletni osnovni šoli. Spletne strani:  www.praktik.org/dokumenti/jezik/Drago-Meglic.pdf.
- Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (maj, 2005). Nacionalni raziskovalni in  
razvojni program za obdobje 2006-2010. Osnutek za javno razpravo (spletna stran www.mvzt.gov.si).  
- Novak, B., et al. (2002). Pomen uvajanja novih učnih, mišljenjskih in poučevalnih stilov v šolo za razbremenitev učencev v novi devetletni šoli. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Novak, B. (2003). Vpliv kurikularne prenove na transformacijo šole. V: Šolsko polje, l. 14, št. 5/6, str. 101-126.
- Novak, B. (2004). Pomen konkurenčnosti Slovenije. Vzgoja in izobraževanje. 2004, l. 35, št. 4, str. 33 - 35.
Novak, B. (2005). Odnos med znanjem in učenjem učencev v osnovni šoli glede na nekatere rezultate TIMSS. Šolsko polje, 2005, l. 16, št. ¾, str. 157-176. 
- Piskar, F. & Dolinšek, S. (2006). Učinki standarda kakovosti ISO. Od managementa kakovosti do poslovnega modela. Koper, Fakulteta za management.
- Rutar Ilc Zora &, Rutar, D. (1997): Kaj poučujemo in preverjamo v šolah? Radovljica, Didakta.
- Štraus, M. e tal. (2003). Doseganje in primerljivost standardov znanja iz slovenskega kurikula s standardi znanja iz mednarodno primerljivih raziskav. Evalvacijska študija 2000-2003.    
- Štraus, M. (2004). Mednarodne primerjalne raziskave znanja. V: preverjanje in ocenjevanje. Letnik 1, št. 2/3, str. 7-17.
- Urad za makroekonomske analize (2004). Strategija razvoja Slovenije. Osnutek za javno razpravo. Ljubljana, Vlada Republike Slovenije.
- Urad za makroekonomske analize in razvoj (Junij, 2005). Strategija razvoja Slovenije. Razvojna vizija in prioritete. Glej: www.gov.si/umar/projekti/srs/SRSvizija.pdf.
- Zupanc, D. (2005). Standardi znanja v slovenski šoli. SP 2005/1, str. 124-147.