Dr. Bogomir Novak, Milojka Bozovičar

Provizorična ocena sprememb v devetletki in gimnaziji

Povzetek

V zadnjem času se je nakopičilo precej sprememb v osnovni in srednji šoli, ki jih strokovnjaki označujemo kot reformo šole, vlada pa ne. Konceptualno vprašanje njihove globine, celovitosti in medsebojne povezanosti je še povsem odprto. V tem trenutku podajamo le provizorično oceno, ker preverjamo le nekatere tudi dijaške vtise. Prvi vtis je, da spremembe sledijo le kratkoročnim pragmatičnim potrebam.   

Priprava na novo prenovo gimnazije se je začela že pred nekaj leti. V letu 2006 so se diskusije v komisijah intenzivirale, ker naj bi bili v l. 2007 že sprejeti dopolnilni predlogi iz javne razprave. Ministrstvo za šolstvo in šport je didaktično prenovo gimnazij zaradi necelovitosti ustavilo. Avtorji in ocenjevalci sprememb ves čas poudarjajo potrebo po premišljenosti in celovitosti prenove, ki naj ne bi bila zgolj didaktična, vtis pa je, da je ta prenova zastala.  

Ključne besede: prenova, matura, spremembe, zakonske podlage, kurikul, gimnazija, devetletka, pripombe dijakov.

1. Uvod 

Prejšnjo reformo šole šole je dr. Pediček imenoval kurikularizacija. Z njo smo pridobili tudi kurikularne teorije. Razlikujemo  med definicijami  kurikula, ki obsegajo zgolj njegovo objektivno, preskriptivno stran, so pa tudi takšne, ki izražajo pretežno subjektivne, odnosne dimenzije. Pri učnovsebinskih in ciljnih spremembah je treba misliti tudi na pomembnost načina komunikacije učiteljev z učenci. Načelno bi predmetni kurikul moral odpirati kar največje komunikacijske možnosti. Dogovor o tem, kaj naj bi kurikul vseboval in česa ne, je stvar kurikularnih komisij za predmetna področja in SNS kot arbitra nacionalnega konsenza. Kurikule naj ne bi evalvirali isti strokovnjaki  in učitelji (predmetnih kurikularnih skupin)  kot so jih oblikovali. A dogajalo se je prav to. 

V kurikularni teoriji se pojavlja tudi sintagma skriti kurikul (hidden curriculum), ki predpostavlja upoštevanje kontekstualnih vidikov pri evalvaciji kurikula. Ker ni ene same definicije kurikula, tudi ni jasno, kaj je skriti kurikul. Pogosto je razumljen kot ovira pri uresničevanju predpisanega kurikula. Te ovire so lahko različne: država, ker je šola še vedno ideološki aparat države in implicitne teorije poučevanje, učenja in mišljenja učiteljev in učencev, ki pa so drugačne od tistih, ki jih sestavljalci kurikulov predvidijo kot funkcionalne pri uresničevanju le-teh. Tako se lahko pokaže, da se učenci ne učijo celostno, ampak mehansko, da učitelji niso tako avtonomni kot bi pričakovali glede na Belo knjigo in ne gojijo pri pouku z učenci osebnih odnosov in da eni ali drugi udeleženci mišljenje razumejo le kot naravno funkcijo in ga zato ne morejo razvijati kot je predvideno v kurikulih. 

Za evalvacijo je možno izpostaviti hipotezo, da predpisan kurikul vsebuje nekaj več kot se dogaja v pedagoški praksi po drugi strani pa tudi skriti kurikul ni le negativen in je zaradi njega možno realizirati nekaj drugega kot je v predpisanem kurikulu.  Odnos med predpisan-im in dejanskim kurikulom opredeljuje in ugotavlja evalvacija kurikulov, kjer je tudi razvidna razlika med kontrolo države in samokontrolo udeležencev edukacije. Pokažejo se nekakšne stihijske poti didaktične organizacije ure in slepi tiri šolske organizacijske kulture pa naj bo njena definicija še tako kompleksna.  Učenci in dijaki so kot nakovalo zadnji, ki lahko razumejo državno predpisani in šolsko izvajajoči učni načrt. S kratkoročnim znanjem tudi sami niso zadovoljni. Le po eni strani niso tako dolgoročno usmerjeni kot učitelji in starši, po drugi, saj je pred njimi še vsa spremenljiva delovna doba v nasprotju z dosedanjo za zaposlene odrasle dokaj stabilno.    

Ocena stanja prenove je nujno provizorična1 zaradi več razlogov: 1. ker bo osnutek nove Bele knjige, ki bi spremembe konceptualno osvetlila, na voljo šele v jeseni, 2. ker nimamo celovitega pregleda sprememb, ki bi omogočal bistvene vpoglede vanje. Analizo prenove nadaljujemo na tistih segmentih šol, kjer smo jo že začeli. To pa sta osnovna šola in gimnazija. Izraz 'prenova' uporabljamo sinonimno z 'reformo', čeprav se je mogoče dogovoriti tudi tako, da bi 'prenova' pomenila spremembe od spodaj navzgor, 'reforma' pa od zgoraj navzdol.    

Ker kot javnost o nadaljnjem poteku prenove nismo obveščeni, sklepamo, da se je prenova gimnazij ustavila. To poročilo bo služilo kot prerez stanja, da lahko predvidimo, kje se bo prenova nadaljevala. Didaktična prenova gimnazij je bila doslej predvidena na ravni večje aktivnosti učencev, večje izbirnosti predmetov in učno-procesnega in ciljnega načrtovanja. Uveljavljalo naj bi se kakovostno, (gibko, dinamično, uporabno, prenosljivo) znanje in razvijanje samostojnega mišljenja (Rutar Ilc (2005).2 Poudarek je timskem delu in kakovostnem pouku. Poučevanje za razumevanje učnih vsebin je pogoj učenja z razumevanjem. Priporočljiva je kombinacija induktivnega in deduktivnega pristopa k reševanju problemov, tako kot abstraktnega in izkustvenega. Pri učno-ciljnemu pristopu gre za povezovanje vsebin z dejavnostmi. 

Po Z. Rutar Ilc (2005) naj bi postalo poučevanje za razumevanje učnih vsebin pogoj učenja z razumevanjem. Priporočljiva je kombinacija induktivnega in deduktivnega pristopa k reševanju problemov, tako kot abstraktnega in izkustvenega. Pri učnociljnem pristopu gre za povezovanje vsebin z dejavnostmi. Kriteriji presoje ciljev šole so: kognitivni, konativni in socialni. Kognitivne členimo na znanje, razumevanje, uporabo, analizo in sintezo ter vredno-tenje. To je po Bloomovi ali Marzanovi lestvici. Rutar Ilc (2004, 2005) je podajala tudi nasvete učiteljem za posamezna predmetna področja in za posamezne teme iz učnih načrtov, kako pripraviti učne ure, da bi lahko upoštevali višje taksonomske ravni znanja omenjenih lestvic. 

V zadnjem času se precej poudarja procesni pristop, ki  pomeni enotnost učenja in poučevanja. Snovalci novega koncepta gimnazije morajo videti prenovo ne le kot vsebino, ampak kot spremembo v organizaciji in normativnih lastnostih te ravni izobraževanja. Število dijakov v oddelkih se ne zmanjšuje (Keuc, 2006). K premišljenosti prenove sodijo izkušnje predhodnih prenov in periodična nuja posodabljanja kurikula zaradi razvoja znanja, didaktičnih oblik in primerljivosti z drugimi državami – članicami EU. Vtis je, da se dogaja prenova s prinašanjem sprememb iz sveta. Podobno je ravnal že dr. Zakrajšek skupaj z Rečnikom (1991) pri viziji naše pole za novo tisočletje. Tedaj mu je bila vzor Japonska po svoji storilnostni naravnanosti. Sedaj imamo pred očmi harmonizacijo z EU. Verjetno v tem tiči zajec, zakaj nove Bele knjige ne potrebujemo.    

2. Izhodišča prenove gimnazij 

Verjetno trenutno ni sistemskih sprememb gimnazije tudi zato, ker ima zakonsko prednost urejanje devetletke.3 Po Z. Rutar Ilc (2005) poteka prenova gimnazij na ravni večje aktivnosti učencev, večje izbirnosti predmetov in učno-procesnega in ciljnega načrtovanja. Gre za kakovostno, (gibko, dinamično, uporabno, prenosljivo) znanje in razvijanje samostojnega mišljenja. Poudarek je timskem delu in kakovostnem pouku. Poučevanje za razumevanje učnih vsebin je pogoj učenja z razumevanjem. Priporočljiva je kombinacija induktivnega in deduktivnega pristopa k reševanju problemov, tako kot abstraktnega in izkustvenega. Pri učnociljnem pristopu gre za povezovanje vsebin z dejavnostmi.  

Seveda lahko postanejo učni načrti spodbuda za nadaljnje spremembe, ko se v pedagoški praksi pokaže več njihovih pomanjkljivosti in možnosti drugačnih zastavitev. Očitno pri nadaljnjem sistemskem spreminjanju ne gre samo zanje, ampak gre  za več dejavnikov. Od učiteljevega načina njihovega razumevanja je odvisna realizacija učnega načrta. Bistveno je, da učitelja nagovarjajo k dejavnemu pristopu do življenja v šoli. Učni načrti naj bi bili nekakšen opomnik ali pripomoček  za tisto, kar so si učitelji že sami zastavili kot cilj. jasno je, da sistem ne more funkcionirati, če učitelj kot steber šole, ne verjame vanj. Doslej je še vedno verjel, saj ni bilo nobenega sistema, ki bi bil popolnoma disfunkcionalen. Sistemi so imeli le različen rok trajanja. Načrtovanje od zgoraj se redkokdaj popolnoma ujema z načrtovanjem od spodaj. Po novem so učni načrti tudi orodje samoevalvacije. Rutar Ilc (2004, 2005) svetuje učiteljem za posamezna predmetna področja in za posamezne teme iz učnih načrtov, kako pripraviti učne ure, da bi lahko upoštevali višje taksonomske ravni znanja omenjenih lestvic. In to svetovanje je očitno že del didaktične prenove.

Učni načrti iz l. 1992 so bili dobro zastavljeni,4 vendar bi po osmih letih zaslužili nekatere posodobitve. Redkokdaj so medpredmetne povezave izpeljane prek skupin tem in dejavnosti. Izpostaviti bi bilo treba še metakognitivne sposobnosti (npr. sposobnost načrtovanja učenja, informacijska – komunikacijska znanja, knjižna vzgoja. Učni načrti naj bi bili zasnovani odprto, da bi nudili različne izbirnosti. 

Jasno razlikovanje med splošnim in posebnim znanjem je podlaga odprtosti učni načrt s poudarki na sposobnosti učenja učenja, kar je le redkokdaj zapisano med operativnimi cilji. Učne načrte bi bilo treba prilagoditi učnim načrtom devetletke. Standarde znanja je treba usmeriti k zmožnostim. Izhajali naj bi iz taksonomije, ki bo upoštevala znanja, kakršna pričakujejo mednarodne raziskave TIMSS in PISA. Splošne cilje je treba operacionalizirati z dejavnostmi. Standardi znanja so tudi v srednji šoli preveč ohlapni in razdrobljeni. Medpredmetne povezave niso bolje definirane. Npr. v kateri predmet spada še določena tema, ne pa kako oz. kako se imenuje v drugi disciplini ali predmetu. 

O didaktični prenovi se je doslej od l. 2004 dalje nabralo precej gradiva.5 Keuc (2006) meni, da je v predlogu prenove gimnazij usmerjanje k jedrnim predmetom plod spoznanja, da so znanja v šoli tem manj kakovostna, čim več področij znanja zastopa. Vendar pa po drugi strani veliko število izbirnih predmetov v devetletki in gimnaziji vodi k površinskemu učenju in ne h globinskemu učenju ključnih pojmov in idej.
 
Zupan (2006) zastopa stališče, da naj matura ne določa gimnazijskega programa, ampak obratno. Obenem meni, da naj imajo različne gimnazije različne mature. Ni pa jasno, ali to pomeni večje spremembe dosedanje mature ali ne. To pa vpliva na morebitni nov zakon o maturi. Po Rutar Ilčevi so se zaradi mature izboljšali standardi gimnazijskega znanja. Morda bi razširili preverjanje znanja na maturi vsaj na notranji del mature. Rutar Ilčeva predlaga še dodatne mehanizme, ki bi odločali o vpisu dijaka na ustrezno fakulteto npr. biografije, portfolije in dnevniki opravljenih praks. 
   
Borstner (2006) meni, število dijakov se je v gimnazijskih programih podvojilo. To znižuje ceno programov, ustvarja pa nove probleme. Matura je postala le klasifikacijski instrument, ki razvršča dijake po fakultetah. Prihaja do osipa enega dela vpisanih. Kako naj bo gimnazija obenem šola, ki nudi enake možnosti vsem pod geslom 'vsi zmagovalci' in hkrati vzgaja za elito? To pomeni izobraževanje za življenje in za pot k poklicu. Na novo je treba določiti cilje gimnazije. Gre za vzajemno odgovornost šole, učiteljev, dijakov in staršev pri načrtovanju kurikula. To pomeni novo avtonomijo gimnazije in odgovornost za izpeljavo začrtanih smernic. 
   
Tretji krog didaktične prenove gimnazij vključuje tri raziskovalne skupine . dijaki so pri nekaterih predmetih zbirali mape, v katerih so zbirali vse, kar zadeva šolo in vsakdanjost. Dobre strani pisanja domačih nalog.  Učitelj ima boljši pregled nad njihovim delom, daje jim povratne informacije. Igra vlog. Vzroki izostankov. Skupina za pomoč razrednikom-začetnikom. Motivacija za medpredmetno sodekovanje. Pri ekonomskih predmetih so učenci izdelovali tedenska poročila o gospodarskih gibanjih. Pomen komunikacije pri preseganju arogantnosti vedenja. Metoda kritičnega prijateljstva. 

Po Kristanovem mnenju (Kristan, 2006), naj bo matura vsekakor brez športne vzgoje kot maturitetnega predmeta. Če pri športni vzgoji merimo rezultate, to ni humano, ker ne spodbuja športnega sloga. Kot smo že ugotavljali v zaključeni EŠ (zlasti Kobal, 2006) je razlog za intenziviranje pouka pri približevanju mature  praktične narave, vendar je neustrezen. Matura naj ne bi bila sama sebi namen. Ne učimo se zaradi preizkusa, ampak da kaj znamo. In če so že profesorji takšni, da se bolj pripravljajo zaradi bližajoče se mature, ne moremo pričakovati od dijakov, da bodo drugačni. Učenje zaradi zunanjih motivov ni samo manj učinkovito, ampak je tudi nesmiselno. Dokazano je, da dijaki tako pridobljeno znanje tudi najhitreje pozabijo. Matura potem izgubi cilj, zato bi jo Zupančič (2007) najraje odpravil. Predmetni učitelji bi se morali od prvega letnika naprej truditi, da bi naredili učne vsebine zanimive in tudi sami uživali v podajanju snovi. So tisti, ki lahko dijaku v gimnaziji  in učencu v osnovni šoli učencu privzgojijo ljubezen do znanja in s tem do učenja predvsem s svojim zgledom. Verjetno se bo funkcija mature spremenila v tem smislu, da bo to zaključni izpit gimnazije, ne pa več vstopni izpit na visoko šolo in univerzo.

Slovenska gimnazija se mora spreminjati že zato, ker se nahaja med devetletko, ki se pri nas začela uvajati s kurikularno reformo šole 1999 in univerzo, ki vstopa v Bolonjski proces. Gimnazija, ki jo pri nas opredeljujemo kot najzahtevnejšo splošnoizobraževalno srednjo šolo med njima išče svojo novo identiteto. Kot bomo videli imajo dijaki največ pripomb na njeno zahtevnost, ker ta ni usklajena z njeno množično splošnoizobraževalno vlogo. Ne vemo, kako se bo razreševala dilema elitnosti ali množičnosti.  

V gimnaziji naj bi se drugače kot na drugih šolah pojavljale različne vrste znanja od faktografske, prek načinovne, namenske in osebno pomembne sintezne ravni v gimnaziji glede na rangiranje po Bloomovi lestvici, cilje gimnazij in njihove evropske trende. Dosedanja opazovanja pouka kažejo, da so dijaki pri nas še premalo aktivni in da dosegajo rezultate na nižjih ravneh Bloomove lestvice. Njihovo znanje ni dovolj kakovostno in trajno. Čim bolj je gimnazija predvsem množična šola, zaradi česar nivo znanja pada, toliko bolj manjkajo višje ravni znanja, kar je podobno kot na drugih poklicnih šolah.  

Na šolsko polzaprto klimo, ki jo v največji meri pogojuje vodstvo šole in učitelji v razredih. Dosedanja analiza učnih načrtov splošne gimnazije je pokazala, da naša gimnazija premalo vključuje glokalizacijske, skupne evropske orientacije in smeri delovanja glede na razvoj znanja in kompetenc in da bi pouk moral biti bolj kot doslej usmerjen k transformacijskim stilom učenja učencev. To pa v kontekstu terja nadaljnji razvoj družbe znanja in učenja ter spodbujanje motivacijske tekmovalnosti na različnih gimnazijah v tej smeri.

Boljša pripravljenost na pouk zaradi poznavanja interesov in želja dijakov v višjih letnikih je  po eni strani smiselna, po drugi pa tudi ne. V nižjih letnikih profesorji spoznajo svoje dijake, njihove želje in interese in temu tudi prilagodijo snov in podajanje snovi v višjih letnikih. Vendar pa se postavke v vprašalniku v omenjeni EŠ nanašajo predvsem na trud, ki ga profesorji vložijo v pripravo, ki bi moral biti, ne glede na letnik, enak, če ne celo višji v nižjih letnikih, ravno zato, ker dijake še ne poznajo in je zato težje predstaviti snov tako, da bo všeč večini dijakov, ki jih ne poznajo. Drugi razlog pomena priprave v nižjih letnikih pa je motivacija za šolo in učenje. Profesorji bi morali že na začetku srednje šole dijake pritegniti, zainteresirati za snov, ki jo predavajo oziroma za to, da si v predavani snovi poiščejo tisto, kar jih zanima, kar jim lahko koristi in podobno. Morali bi jih notranje motivirati. Seveda pa je to praktično nemogoče, če so tudi sami profesorji zunanje motivirani. Zelo boleče je spremljati, ko dijaki po končanem 4. letniku tik pred maturo ugotavljajo, da so premalo pripravljeni. Kaj storiti? Dopolnilnih ur pouka ni več, po toči zvoniti je prepozno. Počakati na naslednje šolsko leto, v katerem naj bi se pedagoške izkušnje iz prejšnjih let integrirale. Dotlej se bo ohranjal mit, da predhodna šola premalo pripravlja za naslednjo stopnjo šolanja. 
    
3. Primerjava stanja po soočanju gimnazije s  samo seboj
3.1. Kritična ocene pouka dijakov gimnazije

Na vprašanja v anketi (v EŠ Ivanuš Grmek, M. et al. 2006) so dijaki podali naslednje odgovore: 
– Ocenjevanje onemogoča dijaku lastno razmišljanje vrednotenje, temveč ga sili k »piflanju«.
– Več praktičnega znanja in več dela v šoli.
– Slab šolski sistem.
– Nepotrebne podrobnosti, ki jih zahtevajo učitelji.
– Program je primeren za pridna dekleta in ne vzpodbuja razmišljanja.
– Učimo se preveč podrobnosti.
- Profesorji premalo razložijo učno vsebino, doma si moramo sami stvari razjasniti in se naučiti in profesorji niso pripravljeni na noben kompromis. Pri testih se išče neznanje. 
– Vprašanja so indirektna, tako da ne veš kaj bi odgovoril.
– Pri trstih se pojavljamo vprašanja, ki jih pri pouku nismo obravnavali.
– Razlaga je pogosto pomanjkljiva. Profesorji so ubesedeni z rezultati na maturi (učimo se samo za maturo) in profesorji bi se morali zavedati da njihov predmet ni edini.
– Profesorji ne bi smeli pri ocenjevanju upoštevati svojih čustev.
– Profesorji bi nam morali pustiti svoje razmišljanje in da njihova razlaga ni edina pravilna.
 – Profesorji bi morali pri razlagi odgovarjati na naša vprašanja.
– Matematika je preveč zahtevna.
– učnih vsebin je preveč. Tempo je prehiter in nič ne utrjujemo.
– V programu je preveč teorije in premalo poskusov in drugih praktičnih izkušenj, ki bi nam pomagale pri nadaljnjem šolanju. Polovico našega časa je vrženega proč.
– Nekateri profesorji se do nas obnašajo nekorektno in nas imajo za bedake. Poleg vsega še nepravično ocenjujejo.
– Program je zahtevam pa še popolnoma neuporaben.
– Uspeh pri slovenščini in matematiki je pogosto odvisen od profesorjevega razpoloženja.
– Nekateri naši profesorji (predvsem pri matematiki in slovenščini) ne znajo razlagati. Pri razlagi se zapletajo v skrbi, če bodo dovolj pripravljeni na maturo.
– Preveč kontrolnih nalog v enem tednu. Kar tudi onemogoča sprotno učenje.
– Profesorji prevečkrat ocenjujejo tudi sodelovaje pri pouku.
– Pouk je lahko zanimiv tudi brez uporabe posebnih pripomočkov.
– Na naši šoli bi rabili bolj inteligentne profesorje za matematiko.
– Zdi se mi da se včasih učimo stvari, ki nam v življenju ne bodo koristile.
– Dandanes je šola preveč zahtevna.
– V šoli od nas zahtevajo preveč. Šola ni edina stvar v življenju.
– Pri matematiki jemljemo preveč snovi, ki nima praktičnega pomena.
– Pri pouku slovenščine bi morali dobiti več pojasnil o snovi in o dobljenih ocenah.
– Povedal bi le to, da je naša učiteljica, prof. Ozimek, za slovenščino neprimerna.
– Bolje bi bilo, da bi se že v tretjem letniku lahko umirili v smeri, ki nas zanimajo.
– Snov je pri fiziki in kemiji preveč poglobljena, nerazumljiva večini dijakov. Vsi se ju učijo po najmanjši liniji odpora. Zakaj je poudarek na naravoslovju? Na primer sociologija in psihologija sta le eno leto, fizika in kemija pa 3.
– Snov se mi ne zdi težka, problem je v tem, da se profesorji ne zavedajo, da se mi moramo učiti več kot 10 predmetov in da ni tako samo po sebi umevno, da se spomnimo lanske snovi: Profesorji namreč vsak dan to snov ponavljajo z nižjimi letniki, dijaki pa jo vmes pozabimo.
– Program ni prezahteven pri matematiki in slovenščini, zdi se mi pa prezahteven pri ostalih predmetih, ki so manj pomembni. Predmetov je preveč, vsi pa zahtevajo veliko. Posledica tega je kampanjsko učenje in le kratkotrajno znanje. Pri mnogih predmetih ob koncu gimnazija (kemija, biologija in fizika) ne bomo imeli niti splošnega znanja.
– Ukiniti nenapovedano spraševanje. Nekateri profesorji so preveč subjektivni. Preveriti profesorje, če so usposobljeni, da so pedagogi.
– Napovedano spraševanje, manj kampanjskega učenja.
– Profesorji večkrat ocenjujejo gleda na svoje subjektivne preference.
– Pri profesorici za matematiko mi ni všeč njen odnos do dijakov.
– Profesorica za matematiko ne zahteva razumevanja snovi, temveč točne definicije.
– Učimo se preveč nepomembnih podatkov.
– Spremenite učni program.
– Nekateri učitelji zahtevajo preveč naučijo pa nič.
– V gimnaziji se preveč podrobno jemlje snov.
– Preveliko je poudarjanje učenja na pamet (zanje učbenika) in premalo prakse, vaj s konkretnimi stvarmi.
– Premalo razlage pri matematiki, prestroga profesorica. Med odmori omejeno gibanje.
– Lažji kriteriji (pod 50% se vedno pozitivno).
– Gimnazija je prezahtevna, preveč podrobna, gimnazijce se precenjuje.
– V programu gimnazija je prevelik poudarek na papagajskem ponavljanju snovi in pusti malo prostora za dijakovo lastno razmišljanje.
– Na začetku šol. leta bi dijaki morali dobiti razpored testov čez celo leto. Prav tako bi morali dobiti pri vsakem predmetu kriterije ocenjevanja in pojasnilo, koliko šteje ustna in koliko pisna ocena. Trije testi na teden so preveč.
– Pri nekaterih predmetih bi lahko izpustili polovico snovi pa se nam pa to pri splošnem znanju in razgledanosti ne bi poznalo. Prosim objavite rezultate ankete javno!
– Pri družboslovnih predmetih zahtevajo od nas preveč neuporabnega znanja. Tudi pri slovenščini bi se lahko učili bol uporabne stvari. Pri matematiki in fiziki so iz učnega načrte vzeli težke in zelo pomembne snovi.
– V gimnaziji več smeri (naravoslovna, družboslovna,...).
– Šolo naredijo zahtevno profesorji.
– Ni prav, da je zahtevnost programa odvisna od profesorjev.
– Snov pri matematiki bi bila lahko bolj uporabna za življenje. Profesorji včasih preveč pričakujejo od nas.
– Gimnazija je prezahtevna zaradi prehitrega tempa dela.
– Preveč testov in nenapovedanega spraševanja. Vsak profesor misli,da je njegov  predmet najpomembnejši.
– Profesorji se ne držijo datumov ocenjevanja. 9 ocen v enem tednu je preveč.
– Profesorji dajejo premalo možnosti zviševanju ocene. Ne le poprava ocena temveč tudi zviševanje.
– Profesorji včasih ne poznajo teme, ki jo učijo.
– Lahko bi ustanovili naravoslovne in družboslovne oddelke.
– Veliko predmetov gre v prevelike podrobnosti, ki jih ne bomo nikoli potrebovali. Več izbirnosti.
– Potrebno bi bilo, da bi se odpravila dvojna merila pri ocenjevanju dijakov in v odnosu do dijakov.
– Lepo bi bilo da bi nas profesorji bol spoštovali.
– Preveč ur tedensko. Nekaj bi lahko storili glede našega predmetnika.
– Neuporabni učbeniki za slovenščino.
– Drugi tuj jezik je v 4. letniku odveč in že mora biti naj bo izbirni predmet.
– Sprotno učenje v gimnaziji je neizvedljivo.
– Nekorektnost pri ocenjevanju – samopaštvo profesorjev.
– Ravnatelj bi moral biti večkrat prisoten pri pouku.
– Pouk je preveč odvisen od učitelja.
– Pouk je preveč odvisen od učitelja.
– Matematika bi morala imeti več ur da nam bi profesor lahko boljše razložil snov. Več praktičnih primerov.
– Učimo se samo za teste in znanje tudi samo do takrat ostane.
– Na naši gimnaziji bi profesorji morali spoštovati dijake in upoštevati njihove želje in poglede.
– Neusposobljenost profesorjev za poučevanje (predvsem starejših).
– Nekateri profesorji so neuvidevni.
– Pri vseh predmetih napovedano spraševaje.
– Neuravnoteženost testov. Nekateri profesorji ne upoštevajo statusov. Pri nekaterih predmetih je preveč samostojnega dela in tako ne osvojimo znanja, ki je predvideno za maturo.
– Premalo praktičnega znanja.
– Prezahteven za tiste z izven šolskimi dejavnostmi.
– Samostojno delo dijakov ni produktivno.
– Pomembne so ocene in ne znanje, kar je žalostno.
– Popravljalni testi so težji, kar mi ni všeč.
– Novi profesorji (z ravno končano fakulteto) so brez izkušenj.
– Samostojno delo dijakov ni produktivno (didaktična prenova).
– Delo po skupinah bi ukinili.
– Ni mi všeč, da profesorji pogosto žalijo dijake.
– Na žalost profesor v razlago vključuje anekdote, šale, ki pa niso zanimive.
– Snov podana na nezanimiv način, rabimo več življenjskih tem.
– Blok ure se mi zdijo popolnoma neprimerne, saj drugo uro istega predmeta koncentracija pade in vsi komaj čakajo konec.

Navedene pripombe dijakov6 na prvi pogled silijo k  domnevi, da je šola še precej oddaljena od zadovoljitve motivov, potreb in sposobnosti vsakega učenca. Pripombe zvenijo prokrustovsko, kar pomeni, da je za nekoga je preveč vsebin, za drugega se prehitro jemljejo, za tretjega so razlage premalo učinkovite. Bralec bi nekatere pripombe popravil, druge bi pa sprejel takšne kot so. Večinoma se nanašajo na slabo kakovost gimnazije, skoraj nič pa ne poudarjajo dobre učitelje in dobro šolo. Zato nekatere pripombe tudi niso pravične in korektne. Nanašajo se le na učinke, ne pa tudi namene in cilje učitelje. Obenem odslikavajo tudi  defetizem pri doseganju ciljev učencev. Očitno dijaki, ki jih pišejo, niso odgovorni za lastno učenje in znanje. Niso se postavili  v vlogo opazovalca z udeležbo, ampak brez nje, če npr. niti samostojno niti skupinsko delo dijakov ni produktivno. Pripombe tudi niso med seboj usklajene. Čim več jih je, tem bolj se njihov učinek izgublja. Očitno je s stališča notranjega kritika možno nizati tudi negativne pripombe na te pripombe in to se po šolah dogaja.  Učitelji imajo za dijake prav toliko stigmatizacij kot oni zanje.  

Poznano je, da imajo največ negativno kritičnih pripomb na spremembe tisti, ki najmanj sodelujejo pri njih. V  tej točki dijaki niso izjema. Očitno pa je, da dijaki ne sodelujejo pri njih, ker je razpored ur narejen po normativih delovne obveznosti za učitelje in prav tako na nivo njihovega pridobljenega znanja. 

Z vidika nlp se ponuja več pristopov v komunikaciji z učenci. predvsem so njihove trditve izražene v smislu posplošenih negativnih prepričanj. Ne vemo, ali se trditve nanašajo na vse primere ali le na nekatere in bi jih nasprotni primeri spodbijali njihova prepričanja (tehnika Satir). Niti ni pomembno, ali gre za obvezno ali za neobvezno šolo. Pomembno je, da morajo pri učenju premagovati svoje odpore do učenja in jim 'slabe razlage' učitelja služijo kot alibični argument. Pogosto se poslužujejo tudi argumentov 'ad personam', ker so ti pogosti tudi pri odraslih. Z vidika nlp gre za metaprogram 'drugi'. Videti je njihova pomanjkljiva iniciativa zaradi 'reaktivnega programa'.    

Iz prikazanega tudi sledi, kako potreben je razvoj komunikacijske didaktike za osnovno šolo, srednjo in visoko šolo v teoriji in po bogatenju praktičnih izkušenj. Pogosto govorimo o pretoku idej, dela in kapitala. Toda vse to se pretaka skozi komunikacijo. V Sloveniji se kaže pomanjkanje socialnega kapitala, ki se ga običajno razume kot zaupanje, kot pomanjkanje dobre komunikacije.      

3.2. Gimnazija pri nas in v VB zlasti po pouku kemije

 Tudi v VB sprejemajo spremembe šole počasi (pri nas hitro), vendar se na njih bolje pripravijo. Usposobijo učitelje. Naš nacionalni program kemije  je zahtevnejši. Pri nas se v 1. in 2. letniku uči to, kar se tam v 3. in 4. letniku. Tradicionalno smo bili dolgo pod vplivom nemškega prostora, šele sedaj prodira angleški vpliv tudi v didaktiki.  Dijaki se odločajo za tiste poklice, ki so cenjeni v družbi. Učenci naj sami poiščejo odgovore s pomočjo argumentiranih razprav. P4ri nas je premalo praktičnega dela učencev. Kemije se začnejo učiti vsi v isti starosti 14-15 let. V VB je malo frontalnega pouka, pri nas sicer tudi, a je več poudarka na teorijah. V VB ponujajo učiteljem ugodno zgodnejše upokojevanje, pri nas se učitelji še bojijo za delovna mesta. Učitelji so ves dan na šoli. Učitelji drug drugega hospitirajo, ne vemo pa, kako se timsko in interdisciplinarno povezujejo. Pri nas je 20 urna učna obveznost, v VB 25, dolžina ure pri nas 45, v VB 50 minut. Učne priprave učitelji pišejo v VB na šoli, pri nas doma. Odmori med urami so v VB daljši zaradi medsebojne komunikacije. V VB je manj birokratizacije učiteljev z raznimi evidencami. Vprašanje je, kdo jih izvaja. To vodijo elektronsko. V Dartfordu ni prostovoljnih dejavnosti, ki bi jih učitelji izvajali poleg pouka brezplačno. Pri nas je skoraj polovica takšnih ur za uveljavljanje interesov učencev. V VB je oprema boljša, zato učitelj dela v laboratoriju s 30 učenci in ne le s 15 kot pri nas. Pri nas imamo zato težave z usklajevanjem urnika s<tistimi,ki so pri pouku. V VB so učilnice bolje opremljene z računalniki, na katere delajo učenci vsako prosto uro, pri nas so praktično prezasedeni. Učni načrti se na veliko spreminjajo-posodabljajo v duhu razvoja znanosti  na 5-7 let. Sicer so spremembe po majhnih korakih. Ker približujejo načrte vsakdanjemu življenju, je poudarek na praktičnih znanjih.  

Z našega vidika je poučevanje kemije v VB površinsko. Prednosti enega šolskega sistema in celo ene šole niso mehansko prenosljive v drug sistem in šolo zaradi različnih kultur šole in družbe. To je že dolgo časa znano, vendar vedno znova vzbuja skušnjave.  Subjektivni moment ni samo klima, ampak tudi verovanje, katere rešitve so dovolj dobre. Tudi o dobrem učitelju in šoli smo pisali precej na splošno. Po drugi strani pa tudi vlada sprejema zakonske ukrepe, ki so 'na prvi pogled' potrebni, čeprav niti ne izraščajo iz tradicije  šol niti niso konsenzualno sprejeti. 

Pri nas smo dobili posodobljen učni načrt l. 1998. Ta  učni načrt kemija ima poleg točk prejšnjega še temeljna načela; učni cilji pa so diferencirani. Ima še cilji 'trajnostni razvoj' in varstvo okolja. Več operacionalizacij z didaktičnimi navodili učiteljem, večja kontekstualnost.  V l. 92 s splošni in posebni cilji združeni – npr. varno shranjevanje kemikalij, ravnanje z odpadnimi snovmi. Vsebine so razporejene po letnikih. Dodane so  aktivnosti učencev in njim pripadajoči operativni cilji povsem na novo. Učni načrti so se razvijali od telegramskih imenikov k dokaj operativnim priročnikom. V tem času se je britanski učni načrt že posodobil, vendar pa ne v smeri razvijanja teoretskih podlag. Kot vemo so izkušnje na ravni nacionalnih šol, učbenikov in predmetnega pouka v njej le delno prenosljive.    

4. Kritika zakonskih izhodišč za spremembe v devetletki 

S predlogom zakona (2007) se uvajajo v devetletko naslednje spremembe:
- na novo uredi in dopolni cilje osnovnošolskega izobraževanja;
- zagotovi učenje slovenščine za otroke tujce;
- uskladi veljavni predmetnik osnovne šole, sprejet na pristojnem strokovnem svetu, z zakonom, doda se poučevanje še enega tujega jezika kot obveznega predmeta;
- omogoči, da si učenec izbere izbirne predmete brez omejitve izbire na družboslovno- humanistični in naravoslovno- tehnični sklop ter da je učenec v primeru, da obiskuje glasbeno šolo, oproščen sodelovanja pri izbirnih predmetih, če tako želi;
- omogoči šoli  avtonomijo, da razporeja ure pouka znotraj enega razreda in šolskega leta samostojno, z nekaterimi omejitvami pri slovenščini, italijanščini in madžarščini, matematiki, tujemu jeziku in športni vzgoji;
- prenese nekatere vsebine v krajši, prečiščeni obliki, iz podzakonskih aktov v sam zakon, še zlasti vsebine o pravici do statusa učenca, ki se vzporedno izobražuje;
- določi se pravice učencev, ki se urejajo v skladu z Zakonom o splošnem upravnem postopku;
- na novo se opredeli poglavje »Vzgojno delovanje šole«, kjer se šolo zadolži, da izdela lasten vzgojni načrt, pri tem pa  zakon določi nekatere nujne elemente; šolo se  tudi zadolži, da izdela lastna pravila šolskega reda in se določi nekatere nujne elemente, pri tem pa vzgojni ukrepi šole ne smejo posegati v pravice učencev;
- določi, da je možno tudi  prešolanje učencev tudi brez soglasja staršev, kadar učenec kljub vzgojnim dejavnostim in ukrepom ter  individualnemu vzgojnemu načrtu krši dolžnosti in odgovornosti, določene z zakonom, drugimi predpisi in akti šole;
- določi možnost  ugovora staršev na vzgojno delovanje šole na isti način, kot je to določeno v zvezi z ugovorom na oceno;
- uredi številčno ocenjevanje v drugem triletju, daje možnost učiteljem in strokovnim organom šole, da  odločijo  o ponavljanju učenca v drugem triletju v okviru strokovnega odločanja, za kar ne potrebujejo soglasja staršev; 
- šola pripravi obvestilo za učenca, v katerem izkaže, da  je obiskoval interesne dejavnosti v šoli;
- se odpravi splošni učni uspeh.

Kakor smo slišali na sestanku ZDPD (18. 5. 07) napovedane spremembe utemeljene pretežno niso utemeljene od spodaj navzgor. Poglejmo si še Milojkino avtobiografsko zgodbo. Kot učiteljica likovnega pouka na OŠ Ivana Groharja v Škofji Loki sem že sama prišla do točke, kjer sem notranje trdno odločena, da so potrebne spremembe. Glede na to, da organizacija ne teče kot bi morale (na šoli), sem pripravljena delati na projektih samo še pod določenimi pogoji, ki jih bom
predložila. Projekte je treba pisno razdelati in opremiti: 
- z datumi,
- z imeni sodelujočih.
- s podpisi...

Znano je, da se to, kar je zgolj izrečeno,oziroma besedno dogovorjeno, velikokrat izpuhti v zrak, se pozabi, se izmakne... so besede, ki jim ne sledijo dejanja. Trenutno je pri meni v razredu študentka ALU-ja (akademije za likovno umetnost - 3. letnik). V kolikor nima obveznosti na fakulteti, je prisotna pri vsem mojem delu v razredu. Se pravi, da sem ji mentorica, čeprav neuradno. Za to nisem plačana, ravnatelj je dovolil. Je pa to moja osebna pripravljenost njej pomagati. Ko je začela razmišljati, da bi poučevala LVZ in LSN v OŠ, se je odločila, da preveri od blizu, kaj to pomeni. Ali bo to zanjo, ali ne. Šele potem se bo odločila za dodatne izpite na pedagoški fakulteti... Zelo pametno, ker veliko učiteljev pride poučevati v šolo popolnoma nepripravljenih, nimajo realnega vpogleda, osebnostno so prešibki...Tako pa bo Neža vedela, za kaj se odloča. Imava dober, sodelujoč odnos. Ponovno se učiva druga od druge. Nekatere ure je že izpeljala samostojno. Počasi pa jo pripravljam, da delo v šoli ni samo delo v razredu. Da je še ogromno dela poleg pouka... Kar pa je velikokrat hudo obremenjujoče, saj odmori že dolgo niso več namenjeni učitelju in njegovim pripravam, temveč urejanjem raznih razrednih zadev, telefoniranjem organiziranjem raznih projektov, dežurstev na hodnikih, iskanje informacij pri učiteljih...Še za malico ostane velikokrat premalo časa. Učitelj že skoraj ne hodi več z normalnem koraku po hodniku.

Z učenci imamo samo pol ure razredne ure na teden. Imeti moramo napisan program
razrednih ur za celo leto, mi pa v resnici ne uspemo niti tekočih zadev urediti.
To je en velik absurd. Če bi začela naštevati, koliko stvari so v resnici birokratsko in organizacijsko zakomplicirali, bi potrebovala veliko časa. Šola je delana v prid pridnim dekletom, fantje bodo vedno bolj odpadli. Njihov razvoj je nekoliko drugačen. Ni brez smisla izšlo veliko knjig s stališčem, da dečke vzgajamo drugače kot deklice. Zanimivo pa je, da jih tako v družinah kot v šoli ne upoštevajo, tako kot bi bilo potrebno. 

V OŠ se uvajata dva jezika. Po mojem naj bi osnovna šola ostala osnovna šola in samo z dodatnimi, izbirnimi predmeti uvedla jezike. Morda bi bilo uvesti esperanto namesto angleščine. V Franciji so jo pripravljeni začasno opustiti. Nevarno je kot pravi bivši minister Gaber, da učenci nobenega jezika ne bodo znali dobro. Učenje tujih jezikov je sicer civilizacijski privilegij, vendar pa niso vsi učenci zanje nadarjeni.  

Diferencirano bi morali pristopati tudi k tehnični vzgoji. S tehničnimi dnevi seveda nismo rešili problem tehnične vzgoje. Tisti ubogi fantje, ki bi radi delali, ne pa se samo teoretično učili, so in bodo odpadli. Ni čudno, da ni povezave z življenjem, da se potem ne odločajo mladi v naravoslovno tehnične smeri. Ko bi odločilni dejavniki videl, kako zelo radi kuhajo, kako so željni več prakse, več praktičnih znanj, pa so zasuti z vsem drugim. Ali si predstavljaš, da imam npr. v devetem razredu po eno uro likovne vzgoje tedensko. In v tej uri obdelujemo teorijo, ustvarjamo....delali naj bi čudeže. Vsa leta me otroci sprašujejo, zakaj nista po dve uri likovnega pouka tedensko, saj radi ustvarjajo. Res je možnost odločitve še za drugo uro izbirne vsebine likovnega snovanja, kamor se množično vpisujejo in imam prepolne skupine. Tudi 29 učencev sem že imela v skupini in to v petkih, sedmo šolsko uro. Tisti, ki učimo izbirne predmete pobiramo vse zadnje, najtežje ure, ko so učenci utrujeni. Ko primerjam delo v prvih štirih urah in zadnjih, je slednje 50 % težje. In izbirni predmeti so pri nas izključno na zadnjih urah. A ni absurdno, da so število rednih ur likovne vzgoje krčili, če pa se je izkazalo tisto, na kar smo vsi opozarjali, pa nas niso poslušali, da učenci hočejo takšne predmete. Nihče ni vprašal njih, katerim je to namenjeno. Npr. v preteklem letu, ali že dve leti nazaj, je bilo v 3. paralelkah devetih razredov približno 66 učencev. Za izbirni predmet pa se jih je odločilo tam nekje 57. Tako je potrebno delati dvojne programe, za redni pouk in za izbirni predmet, učenci so se po nemogočih normativih pri LSN lahko razdelili v samo dve močni skupini, s katerimi je bilo izredno težavno delati zadnje šolske ure. Da ne govorim o gori birokracij, različnih redovalnic, prepisovanju ocen o urnikih, ki jih težko usklajujemo. Učitelji imamo tako precej 'lukenj' v urnikih. Včasih je veljalo, da je urnik slano narejen.  Zakomplicirali smo zadeve tam, kjer to ni bilo potrebno. 

Nisem proti izbirnim predmetom, ampak pri LVZ se je izkazalo, da ne bi bilo potrebno krčiti rednih ur, pa naj imajo za izbirne predmete možnost drugi. Učencem manjka dela z rokami. Sicer pa postaja delo z rokami neizrečeno neprimerno. Delo samo ni več vrednota. Kako naj bi ocenjevali v šoli tiste učence, predvsem fante, ki tako radi pomagajo čistilki, hišniku, čistijo? Ali se jim bo družba posmehovala in bodo raje vzeli minimalno podporo, kot pa prijeli za lopato, mi pa bomo delo delili tujcem za majhen denar.

Uvedba restitucije na šoli v smislu »kaznovanja z izbiro« za neprimerna vedenja. je pomembna. Npr. nek učenec, ki je kaznovan, ker ni prinesel s seboj materiala za delo. Ima  možnost izbire kazni: da 1. obvestim starše ali 2. dam opomin za kak hud prekršek ali 3. delo pri čistilki po pouku, starši o tem ne zvedo nič, ker je to odločitev učenca. 

Sama ne kaznujem velikokrat, ampak nekajkrat je tudi potrebno. Zanimivo je to, da so šli skoraj vsi brez ugovarjanj radi delati po pouku, razen ene deklice, ki se je sicer sama odločila za to, ampak ji je bilo nerodno pred učenci. Vsi drugi pa so uživali, ko so pometali, čistili itd. Ni jih bilo sram, so se pošalili. Čistilka pa mi je poročala, kako so delali in zato sva jih pohvalili. Zanimivo je to, da je na šoli nekaj učencev, ki so pričeli pomagat čistilki po pouku samoiniciativno in so bili pohvaljeni. Morda pri pouku ne dosegajo rezultatov in redko doživijo pohvalo. Zgodilo se je tudi to, da so učenci z različnimi uspehi (prevladujejo fantje) takoj ko so pri pouku končali likovni izdelek, bilo pa je še kar nekaj časa do zvonjenja, sami večkrat prosili, če gredo lahko pomagat čistilki. Delali so vestno. Torej delo pri čistilki niso dojemali kot kazen, kot bi morda kdo pomislil. Opazila sem tudi, da v splošnem bolje pospravljajo za seboj, čeprav moram biti seveda zelo dosledna tudi pri tem. V petem razredu, kateremu sem razredničarka, so mi starši ta način potrdili z dvigom rok. Seznanjen je tudi ravnatelj. Drugi ravnatelj pa je dejal, da mi tega ne bi dovolil?!

Razmišljam o dveh jezikih, ki se nameravata vnesti v nov šolski program. Zopet nekaj, za v glavnem pridna dekleta. Dodatne jezike podpiram, ne da ne, ampak za k izbirnim predmetom, nikakor pa v osnovni program. Fantje, ki radi delajo praktične stvari, težje pa se učijo, bodo še dodatno frustrirani. Ambicioznejši in sposobnejši fantje lahko izberejo za izbirni predmet dodaten jezik. Problem je v tem, da se nabira polno učnih vsebin, namesto da bi se osnovno znanje utrdilo, poglobilo in povezalo z življenjem. Vse hiti, vse je nekako na pol, ni časa za utrjevanje. Gre za kvantiteto in ne za kvaliteto. pozabljamo, da je osnovno šolstvo: le osnovno. Iz življenja in za življenje. V naši družbi so fantje-moški vedno bolj na strani. Pridna dekleta(ne nujno sposobnejša od fantov)se po sistemu točk vpisujejo na vse fakultete, fantje že na začetku izpadejo. 

Ves čas v šoli poslušam, kako ta pa ona mama nič ne dela z otrokom, mladostnika ne obvlada... Očetov se skorajda ne omenjajo. Kot da jih ni, jih ne upoštevamo. Pa je le in bi moral biti oče tisti, ki mladostnika, še posebej dečka potisne v odgovorno življenje, stran od materinega 'crkljanja', ko je za to čas. Pa bi le morali v šolo klicati predvsem očete in jim vrniti njihovo pozicijo – poslanstvo. Trenutno imam primer dečka ločenih staršev, ki je ostal pri materi. Prijetna nežna mati mu ni znala in zmogla sama postaviti meje, zahteve, dosledno 
zahtevati pravila... Tako se fant izogiba odgovornemu izpolnjevanju šolskega dela, dogovorov... Govorila sem tako z očetom, kakor z mamo in se dogovorila, da v naslednjem šolskem letu oba enkrat mesečno hodita na skupne govorilne ure. Vključevali bomo tudi dečka, da bodo pravila jasna, vsem poznana in jih bodo morali upoštevati. Oče in mati bosta morala sodelovati s pozitivno naravnanostjo, če želita sinu dobro in se jasno in enotno držati dogovorov. 

Le na ta način bo možno dečka usmerjati. Še veliko lažje pa bi bilo, da bi dečka, ki prihaja v puberteto prevzel oče. Svoje mnenje sem povedala, vendar so to že občutljive stvari, v katere se ne mešam. V tem primeru sta oče in mati izrazila, da sta pripravljena sodelovati. Koliko pa je takšnih staršev, ki niso pripravljeni sodelovati (predvsem ločenih staršev)in so otroci postali 
pravi umetniki v izogibanju šolskih obveznosti in ostalih življenjskih odgovornosti. Naslednji namen imam, da v bodočih letih aktiviram predvsem očete okoli roditeljskih sestankov, govorilnih ur... Mati naj več sodeluje v prvi triadi, kasneje pa oče. Najbolje pa je, če oba.
Sedaj sem malo zašla na področje psihologije in probleme celotne družbe, ampak vse to je del šolstva.

Šole organizacijsko pešajo. Trend, čim več pokazati kaj se dela po šolah poleg pouka, ne glede na kvaliteto, je absurden. Listi prenesejo vse, učenci in učitelji pa ne. Pouk postaja skorajda postranska stvar, učitelji preobremenjeni in preutrujeni, mladina pretirano permisiv-no vzgojena. Če se malo ustavim konkretno na naši šoli, ki na srečo za enkrat še ne 
potrebuje varnostnika, kjer mi ni potrebno ves čas zaklepati vrat učilnice in kabineta za seboj, kjer vzdržujemo okvirni red  in varnost sami....kar je že redkost, se vprašam do  kdaj?
Vse šole gredo po poti vse težjega obvladovanja mladostnikov. Menim, da če ne bi bili učitelji razpeti na tisoč in en projekt, temveč na nekaj projektov letno, ki pa bi imeli svojo težo in bi učitelji prišli na vrsto enakomerno porazdeljeni na nekaj let, preostali čas pa energijo vlagali v dobro delo v razredu, doslednost, red, odnose...če bi upali izstopiti iz trenutnih kvantitativnih trendov in si upali dati v prvi plan najosnovnejše cilje in se jih dosledno držati, bi postali redka oaza med šolami, kjer bi bilo otroci varni, kjer ne bi bili pod prevelikimi pritiski tekmovalnosti, kjer bi se dobro počutili. Gre za pravo mero, ravnovesje vsega. Gre za vprašanje smisla. Gre za upati se zagovarjati svoja stališča. Dober učitelj naj dela po svoji 
pameti ne glede na sistem, je pred leti dejal dr. Anton Trstenjak. Isto bi moralo veljati za ravnatelje. Morda se ti bo zdelo čudno, da pišem o teh stvareh in po vsej verjetnosti to 
ne bo za nič uporabno. Pa nič zato. Včeraj me je namreč sprovocirala situacija na šoli in na konferenci, kajti dekle, ki zaključuje 9. razred in je popravila v redovalnico oceno, ne bi bila niti omenjena, če nekateri ne bi tega izpostavili. Na  naši OŠ je trend pomesti pod preprogo, kaj pa hočemo, saj tako odhaja, spremenila se ne bo... racionalizacije, samo da ni potrebno reagirati, kaj storiti. Zjezilo me je pa to, da sem morala letos dati opomin nekemu dečku, ki je krasen učenec, ki je bil izbran za humanega učenca, zaradi določene malenkosti v primerjavi s kršitvijo tega dekleta. Ni več enotnih meril, ker nekateri delajo dosledno in natančno, drugi površno in izogibajoče. In pri nas prevladuje pometanje pod preprogo. 

Zakaj nekateri učenci na veliko kršijo pravila, ker jih lahko. Saj se nič ne zgodi. Verjamem, da kazen, ki si jo učenka zasluži, pa je ni dobila, po vsej verjetnosti ne bi vplivala na spremembo njenega obnašanja, njenih vzorcev vedenja. Toda ostali učenci bi vedeli, da 
smo reagirali, da kazen in odgovornost vseeno sledita. Tako pa vedo, da nismo reagirali, da se nič ne zgodi. Staršem še v šolo ni bilo potrebno priti, saj so bili obveščeni po telefonu, to pa je bilo tudi vse. Menim, da bi moral razrednik, ali ravnatelj, ali svetovalna služba poklicati in starše in dekle v šolo...oziroma vsi skupaj bi se morali sestati. Ja, komu pa se da?! Po eni 
strani so vsi že vsega siti in utrujeni, po drugi strani pa se dela po liniji najmanjšega odpora. Mladina ni neumna, mi ne znamo biti dosledni in si upati zahtevati, suvereno stati na svojih stališčih, zagovarjati. Nisem za agresivnost, niti nisem za zgolj pisanje kazni z opomini, sem pa za aktivna sodelovanja.

Težko bo, žal se bojim, da gremo po poti navzdol. Pa ne bi bilo potrebno. Povedala sem svoje mnenje, ne govorim po kotih kabinetov, kot je to navada učiteljic. Učitelji so tako zelo redki da jih ne omenjam. Pa smo zopet tam. Feminizacija je velika, ker je premalo učiteljev...Po dvajsetem letu naj bi mladina odrasla. mo otroke vse tja do 30. leta in dlje, nesposobne za samostojno življenje...Privatno šolstvo se bo moralo razviti, kjer se bo vzpostavljal red in ne bo mogel učiti kdorkoli. Znanje se kapitalizira in tako polni z različnim materialom.

Obolnarjeva (2007, 5) metaforično pričenja zapis o stanju v OŠ z ugotovitvijo, da je zimzelena ideja o ocenjevanju vedenja otrok v šoli je znova oživela. Društvo Pobuda za šolo po meri človeka je predlagalo iniciacijo ocenjevanja vedenja v osnovni šoli, ki naj bi po prepričanju Angelce Likovič, podpredsednice društva, pripomoglo k izboljšanju odnosov v šolah. Argument za ta ukrep je v domnevi o  povrnitvi večje avtoritete in ugleda učiteljem. Učenci  naj bi na ta način dojeli, da so v življenju meje in omejitve. Mnogo staršev ni kos svojim otrokom in tudi, da bo vzdušje v šolah bolj sproščeno, ko bodo oblikovale jasna merila za ocenjevanje vedenja. Naše vedenje v šoli je bilo odlično (5) ali prav dobro (4), vendar pa smo tedaj vsi sošolci vedeli, da ocenjevanje vedenja ni vzrok, ampak je posledica  meja, ki so jih postavili z nami učitelji. Tako ostajata namesto enega dve podprti vprašanji: 1. s čim si učitelj vzpostavlja avtoriteto in 2. kako si postavlja meje, za katere se zavzemata tudi Bluesteinova in  Colorossova.   

Za zdaj nimamo izdelanih enotnih vedenjskih standardov, ker tudi nimamo enotnih vzgojnih načrtov, ki bi vedenjske standarde vsebovali. Na novo vpeljani red vsaj na začetku ne prinaša sproščenosti in ne vrača avtoritete in ugleda učiteljem, če ga ti sami ne ustvarjajo. Društvo sicer lahko ugotavlja in ugotovi, da nekateri starši niso »kos« otrokom.

Nova Slovenija je doživljala velike reforme v šolstvu in še vedno jih. Nekaj je bilo potrebnih, dobrih in bržkone koristnih, nekaj pa jih moramo pospraviti pod kategorijo nezaželeni stranski produkti ali nujni pečati vsakega ministra posebej, reforme zaradi reform, kajpada. A kateri minister doslej se je poglobil v kakovost pedagoškega kadra? Nenehno se ukvarjamo samo s šolarji, češ da so vedenjsko problematični, v primerjavi z evropskimi vrstniki izobrazbeno nekonkurenčni, leni, funkcionalno nepismeni in še in še. Še več: zaradi svoje pasivnosti, nekoherentnosti in kakopak domače, družinske vzgoje zavirajo pedagoški kader. 

Eksterno preverjanje znanja pri devetošolcih nima vpliva ne pri vpisu v srednje šole ne pri oblikovanju zaključnega uspeha; torej nobenega velikega smisla, učenci ga ne jemljejo resno in se nanj ne pripravljajo. Minister Zver vztraja pri njih, ker z njimi domnevno preverja strokovnost učiteljev. Današnji devetošolci imajo luknje v osnovnem znanju, da so srednješolski učitelji in ravnatelji šokirani, ko nekateri mladi na zemljevidu denimo iščejo Poljsko v Španiji, znajo pa našteti vse geološke premike in secirajo kamnine po barvi, vonju in okusu, ali pri slovenskem jeziku, ko teoretizirajo o vseh podrobnostih skladnje in naglasnih znamenj, ne vedo pa, kdo je Simon Gregorčič. 

L. Marjanovič Umek ne prepriča argumentacija, da si bodo učiteljice in učitelji z ocenje-vanjem vedenja povrnili strokovno avtoriteto in vnesli red v šole. Vemo, zakaj jo nekateri učitelji imajo, drugi pa ne. Prvi jo imajo zato, ker so strokovno ter pedagoško usposobljeni. Učenci sprejemajo učiteljico, ki jih mnogo  nauči, in to brez velik travm. Tako se je npr. Anda za matematiko že rodila s čutom za delo z otroki. Zna se jim prikupiti na svojski način in je pravična. Začenja z jutranjo telovadbo s prsti, kar je kitajska vaja, ki traja  tri minute za sprostitev. Iskanje znanja, določene meje in obojestransko spoštovanje. 

Obolnarjeva se sprašuje, kakšno sito smo izdelali za poklic učiteljice, zdravnice, socialne delavke in meni, da nobenega, ne moralnega ne etičnega; kakopak številčnega. 

5. Sklep

Po primerjanju  slovenske, avstrijske, švedske in irske gimnazije se slovenska gimnazija posodablja zadnja. V prenovi 1999 gimnazijski učni načrti niso bili temeljiteje spremenjeni, zato je sedaj v teku t. i. didaktična sprememba gimnazij na ravni notranje predmetne didaktične prenove, kakor tudi večje izbirnosti predmetov in njihove interdisciplinarne povezanosti.       

Že bežen pregled lanskoletnih in predlanskih komentarjev na spreminjanje gimnazijskih programov (učnih načrtov) nas pouči, da gre za bolj ali manj temeljito prenovo ne glede na to, ali jo imenujemo evolucijsko  ali revolucionarno. Zaenkrat še ne moremo reči, kako celovita bo prenova. Očitno je le, da je letos minister dr. Zver zavrnil predlog prenove zaradi necelovitosti. 

Marsikdo odpira konceptualna vprašanja in ne terja le kozmetičnih popravkov. Menim, da ne gre le za didaktično prenovo. Naravoslovci se čutijo prizadete (npr. dr. Vrtačnikova). Verjetno bo prenova šla v smeri večje avtonomije gimnazij v tem smislu, da same v večji meri odločajo o programih in zanje odgovarjajo. Možno je, da se bo spremenila tudi matura bolj v smeri interakcije med učnimi vsebinami in maturitetnimi predmeti. Doslej so bile debate, ali je matura nadgradnja ali pa le osnova gimnazijskega programa. Možna je pluralizacija mature po različnih gimnazijah, vendar pa bodo potem uvedeni sprejemni izpiti za vpis na določeno fakulteto ali visoko šolo.  

Razpravo o odnosu med predpisanim – preskriptivnim in skritim (hidden curriculum) kuriku-lom lahko odpiramo vedno znova, ker nobena prenova – refprma ne more odpraviti vseh problemov in zadovoljiti vseh potreb udeležencev edukacije. Pri vprašanju kompleksnosti načrtovanja že naletimo nanjo. Nenamerni kurikul je prikriti in je kot tak neodpravljiv. Učitelju kot reflektirajočemu praktiku in evalvatorju, ki igra v odnosu do učencev številne vloge, se vrača pri stranskih vratih kot razmišljanje o stranskih, drugotnih ali cello nezaželenih učinkih. Npr. od kod nasilje med vrstniki, kam je izginila ustvarjalnost učencev, zakaj so učenci kljub razvoju učne tehnologije še vedno pasivni. Skriti kurikul vsebuje stališča in prepričanja, ki so prisotna v procesu, kar pa le redko kdo priznava. Po mojem je pot do spoznanja skritega kurikula v anketiranju stališč dijakov. Ker se je pokazalo, da so ta stališča precej negativna, je vprašanje, od kod dijaki črpajo vire za svojo prihodno orientacijo.
 
V intervjuju (Čakš, 2007) je minister Zver izjavil, da bo MŠŠ ustanovilo Agencijo za šolstvo, ki bi strokovne moči odločanja o razvoju šolstva združila na enem mestu. S  tem bi se zmanjšali tudi stroški. Zver sledi trendom v OECD in EU.  MŠŠ je objavljalo pojasnila za pripravljene zakone na spletnih straneh skupno z navedenimi raziskavami in evalvacijami. Pripravlja osnutek nove Bele knjige, ki bo na voljo v konec letošnjega leta. Tudi v tujini se šolski sistemi standardizirajo. V šolstvu ni nič radikalno novega. Glede zasebnih šol ni spremenil koncepta, kakršen je v Beli knjigi (1995). Zver želi šolo razdržaviti, deregulirati. Iz omenjenega prispevka povzemimo še to, da naj bi matura  v prihodnje razbremenila učence večje število ur drila. Očitno dosedanja matura 'prepoznavanja in razumevanja' ne ustreza več. Ure naj bi bile razporejene tako, da imperializem strok ne bi bil potreben. Obrisi spremenjenih učnih načrtov gimnazij so že znani. 

Skušali smo zbrati nekaj razlogov za in proti spremembam. Videti je, da se dogajajo v smislu dvogovora ali mimogovora.podobno kot pripombe dijakov, ker ni definirane poti k skupnemu cilju kot tudi ne poslanstva in dobre organizacijske in pedagoške kulture šole.  

6. Opombe

1. Izraz provizoričen (lat.  provisorius)   pomeni  pomožen, pogojen, začasen. Podoben je izrazu 'prekaren', ki tudi pomeni hitro spremenljivo, naključno, krhko. 

2.  Več o vrstah, argumentaciji in strategijah kritičnega mišljenja glej knjigo Rupnik Vec, T.  Kompare, A. (2006). 

3. Ministrstvo za šolstvo in šport, je bil prvič objavljan v Uradnem listu l. 1996/12, dne 29. 2. 1996; str. 889. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o gimnazijah pa je bil objavljen v Uradnem listu 2001/59, dne 19. 7. 2001, str. 6036. Ljubljana.

4. To je sklep EŠ Ivanuš-Grmek, M. e tal. (2006).

5.	 Tako je bila v l. 2005 prenovi gimnazije posvečena posebna številka 4-5 revije Vzgoja 
in izobraževanje – glej pregledno literaturo. 
  
 6. Več komentarjev teh pripomb glej v: Novak, B. (2006). Kurikularna prenova gimnazije. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programiranja], 2002-, 17 str. http://www.geocities.com/nlpmojster/gimnazija.rtf. [COBISS.SI-ID 1508439]

Pregledna literatura o prenovi gimnazije
 
Vzgoja in izobraževanje 2005
- Adam, A. (2005). Gimnazija. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 12-18.  
- Artač, S. (2005). Pogled svetovalca na potek didaktične prenove gimnazij. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 82-87.
- Ažman, T. (2005). Vloga in naloge svetovalne službe v luči prenove gimnazijskega programa. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 102-107.
- Berzelak, S. (2005). O (pre)novi (v) gimnaziji. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 47-50.
- Harb, D. (2005). Zaznavanje kakovosti izobraževalnega procesa pri dijakih in učiteljih ekonomskih gimnazij. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 65-72.
- Javornik Krečič, M. (2005). Ocenjevanje znanja z vidika izsledkov empirične raziskave. Kako se z leti šolanja spreminjajo značilnosti ocenjevanja znanja in zahteve učiteljev pri ocenjevanju? Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 73-81.
- Repolusk, S. (2005). Slovenska gimnazija pred novimi izzivi. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 32-37.
- Rupnik Vec, T. (2005). Didaktična prenova – priložnost za vsestranski profesionalni razvoj učitelja? Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 5-11.
- Rutar Ilc, Z. (2005). Predstavitev projekta didaktična prenova gimnazij. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 12-18.
- Rutar Ilc, Z. (2005). Kako poteka pouk v slovenskih gimnazijah. Povzetek najpomembnejših ugotovitev kvantitativne in kvalitativne analize izvajanja pouka v gimnazijah. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 58-64.
- Poberžnik, A. (2005). Kemiki v projektu didaktična prenova gimnazij. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 92-95.
- Pastar, J. (2005). Kratek kronološki pregled ravnateljevih zadolžitev v projektu didaktična prenova gimnazij. Vzgoja in izobraževanje, 2005, l. XXXVI, št. 4-5, str. 97-98.

Šolski razgledi in Delo za l. 2006
- Keuc, Z. (2006). Pred prenovo gimnazije. Vredno razmisleka. Dvig kakovosti izvajanja obveznih vsebin izbirnih vsebin in obšolskih dejavnosti. Šolski razgledi, št. 19, str. 3.
-	Kobal Grum, D. (2006). Sedanja zakonodaja ne zagotavlja enakih možnosti: prenova gimnazijskih programov in dijaki s posebnimi potrebami. Delo, l. 48, št. 83. (10.4. 2006), str. 25.
- Novak, B. (2006). Kurikularna prenova gimnazije. V publikaciji: NLP mojstri. Elektronski vir, http://www.geocities.com/nlpmojster/gimnazija.rtf.
- Kobal Grum, D. (2006). Prenova gimnazijskih programov in dijaki s posebnimi potrebami. V: Kobal Grum, D. & Kobal, B. (ured., 2006). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana, DEMS. Str. 109-111.
- Vrtačnik, M. (e tal., 2006). Strateški razkroj namesto osebne rasti. : degradacija gimnazijskega naravoslovja. V: delo, l. 48, št. 70, 25. 3. 06, str. 14.
- Vrtačnik, M. et al. (2006). Kako naj bi z zmanjšanjem števila ur naravoslovnih predmetov popularizirali naravoslovje? Delo, l. 48, št. 69, 24. 3. 2006, str. 5.
- Strateški razkroj namesto rasti. : degradacija gimnazijskega naravoslovja. Delo, l. 48, št. 70, str. 14.
- Borstner Bojan – intervjuvanec, Žibret Andreja, oseba, ki intervjuva: Temeljno vodilo je uspešen konec izobraževanj za vse. Delo, l. 48, št. 1, 3. 1.2006, str. 11.
- Mežan, J., intervjuvanec, Novak, I. oseba, ki intervjuva. Evropski trend, ne usmerjeno izobraževanje.: gimnazija pred prenovo. L. 57, št. 14, 16. april 2006, str. 22.
- Šorgo, A. (2006). Ministrstvo naj prekliče začete dejavnosti in objavi javni razpis za koncept prenove gimnazije. Šolski razgledi, l. 57, št. 7, 1. 4. 2006, str. 5. 
- Kristan, S. (2006). Kakšna naj bo prihodnja matura. Delo, 9. 12. 06, sobotna priloga, pisma bralcev, str. 30.
- Klinar, T. & Kapus, H. (2006). Didaktična prenova gimnazij.  Prva je komunikacija. Šolski razgledi.št. 16, 14. 10. 2006, str. 13
- Borstner, B. (2006). Prenova gimnazijskih programov. Ne revolucija, a evolucija. Šolski razgledi, l. XVI, str. 1.
- Zupan, M. (2006). Splošna matura naj bo raznovrstna. Splošna matura naj predstavlja konec gimnazijskega programa in naj ga ne določa. Šolski razgledi, 1. 4. 2006, št. 7, str. 3. 

Literatura

- Čakš, A. (2007). To ni Zverov model, to so trendi. Delo, 12. 6. 07, Ona, str. 9-11.
- Ivanuš-Grmek, M. (et al. 2006). Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Ministrstvo za šolstvo in šport (2007). Predlog zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli. 
- Obolnar, S. (2007). Draga učiteljica. Ona, Delo, l. 9, št. 20, 29. 5. 07. str.   5.
- Rečnik, F. & Zakrajšek, S. (et  al., 1991). Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje. Ljubljana, Zavod za šolstvo.
- Rupnik Vec, T. & Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
- Zupančič, J. (2007). Ukinil bi maturo. V: Celjan, 2006, št. 318, 14. 2. 2007, str. 16-17.
- Žibret, A. (2007). Učitelja, ki sta ta teden zamenjala učence. Eksperiment je srce učenja in poučevanja naravoslovja. Delo, Sobotna priloga, 1. 6.07, str. 35.