Dr. Bogomir Novak
Antropološka vzgoja med staro in novo paradigmo 

Povzetek

Prispevek odgovarja na vprašanje, v katerem vrednotnem in družbenem kontekstu stare in nove paradigme stoji vzgoja. Za mehanicistično, kartezijansko, newtonovsko in naravoslovno paradigmo so značilne ločitve med vasjo in mestom, delom in kapitalom, industrijskim podjetjem in družino, telesom in dušo, egom in superegom, intelektom in emocijami. Zaradi teh ločnic kot tudi zaradi monopolističnih interesov birokracije strankarskih in nacionalističnih ideologij in znanosti se pojavlja človek kot “homo duplex” v smislu “homo fabra” oz. “homo mehanicus”.

Celostno pojmovanje izobraževanja je možno na osnovi  vrednot partnerstva, ljubezni, sožitja, sodelovanja, miru, svobode. Celoviti človek je homo humanus, ki integrira telo, dušo in duha. Njegove potrebe niso samo materialne, ampak tudi duhovne. šele celoviti človek doseže kvaliteto življenja. V modelu organske celote so vsi deli med seboj povezani. Nastajajo nove vrste vzgoje kot so dialoška mirovna, ekološka vzgoja, kot tudi etične, ekološke in entropične meje ekonomije. Izhodišče šole ni več človek proti naravi, ampak človek v ekološko čisti naravi. Slovenija je šele na začetku teh procesov. Nova paradigma nam daje možnost preživetja.

Ključne besede: vzgoja, paradigma, šola, poindustrijska družba, znanje

I. Spreminjanje paradigme šole

1. Razlike med staro in novo paradigmo šole

Paradigma šole1 se je spremenila tudi zaradi spremembe družbe iz industrijsko v informacijsko.
tako kot smo se mi učili iz preteklosti, se bodo učenci iz prihodnosti. Obrat k prihodnosti je obrat k življenju. računalnik kot podaljšek možganov. Še vedno je diskusija, kako je človek več kot (najpametnejši) stroj. Kognitivna znanost omogoča, da damo učencu celovitejšo vlogo. Vsi udeleženci edukacije se obnašajo inovativno. 
 
Modelov samokontrole je več. Najdemo jih v alternativnih šolah in v nekaterih javnih šolah. Usmerjanja oz. naravnavanja k pozitivni samopodobi, ki je hkrati naravnavanje k pozitivnemu mišljenju, čustvovanju in delovanju zaradi stresnosti življenja, naraščajoče kompleksnosti družbe, ni nikoli dovolj. Posameznik je v tej točki v vlogi stalnega učenca, ki se venomer uči izbirati zase in za druge najbolj ustrezne odločitve.  

Nosilci kolektivistične ideologije so bili hkrati zastopniki dvojne, heteronomne morale s sklicevanjem na zunanje okoliščine preživela to ideologijo. Tako regulacija kot avtoregulacija dejavnosti poteka prek sistema spodbud in sankcij, ki jih priredimo temu, kar menimo, da je dobro za nas in naše otroke. Večina tega kar bo z njimi, učitelji ne nadzorujejo. Prav to, da je obdobje usmerjalo najprej k več nadzora in danes k manj nadzora je razlog, da ni jasne meje med represijo in permisijo v vzgoji. Vendar pa vsakdo meje sebi in otroku na takšen ali drugačen način mora postaviti (Bluestein, 1998)  zaradi  miroljubnega sožitja in sodobnega pojmovanja avtoritete kot omejene racionalnosti.  

Če sta vzgoja in izobraževanje osrednji družbeni interes, potem je kriza obeh obenem kriza razvoja družbe. Kot odgovor nanjo so začeli na koncu 19. stoletja ustanavljati alternativne šole (npr. Montessorijeva šola, Winetka načrt, Delovna šola), na začetku 20. stoletja pa je R. Steiner ustanovil valdorfsko šolo. Poskusi deskolarizacije šole (Ilić) so v 70. letih so nakazovali radikalni izhod iz krize z odpravo šole kot ustanove, medtem ko so številni poskusi šolskih reform po drugi svetovni vojni iskali zmernejše rešitve. 

Človek še ni sposoben obvladati mehanizmov, ki ga odtujujejo od narave in od njega same ga. Zato se postavi na koncu drugega tisočletja vprašanje, kako lahko koncipiramo emancipirano vzgojo, ki ustreza drugačnim občutkom  individualnosti in socialnosti. Človek  se ustvarja kot prebivalec današnjega megalopolisa in člen sredstev množičnih obveščanj, novih perspektiv in alternativnih zgodovinskih možnosti. Postaja kozmični človek in tako razvija kozmopolitizem tudi v sferi izobraževanja, ko si ustvari skupni dom, ki je organiziran na osnovi nove solidarnosti.

Postindustrijska, postzgodovinska in postmoderna epoha se je že začela. Te oznake so nastale zaradi pričakovanja novih vrednot, stališč, prepričanj, splošnih smeri znanosti, celotne kulture in civilizacije. Vedno hitrejše spremembe sveta se dogajajo danes pred našimi očmi. Nova paradigma odgovarja na dilemo spremembe ali katastrof v smislu prve.         

Človek z delom spreminja neizkoriščeno energijo v izkoriščeno. Zakon entropije je potrebno razumeti kot kritiko našega načina proizvodnje. Zato je nujen prehod iz visokoenergetske družbe z nizko stopnjo sinergije v družbo z visokim sinergičnim učinkom. Z razvojem sodelovanja med ljudmi in ljudi z naravo bo komunikacija postala bolj dialoška. Ta prehod je anticipiral Engels (Marx-Engels 1968, IV; 523, 524), ki  piše, da se narava za vsako poseganje človeka vanjo maščuje.

Obstoječi industrijski način proizvodnje je bil izkoriščevalski najprej do človeka samega. Za ekonomskega ali političnega človeka je vzgoja drugotnega pomena. šele posameznik, ki želi preseči delna področja svojega bivanja, si s (samo)vzgojo skuša pridobiti prostor v neoskrunjenem svetu življenja kot vzgojena osebnost. Vzgoja pa ne sme biti usmerjena le v biti za sebe, ampak prav tako tudi v biti za druge po principu interakcije med zunanjim in svojim osebnim, notranjim okoljem. Niti višja izobraževalna raven niti boljša izobraževalna tehnologija ne moreta rešiti krize izobraževanja, ker povečujeta entropijo, tako da se  učenci manj uče (Rifkin, 1986). Šola postaja tovarna nezaposlenih in kompenzacija za pomanjkanje dela v družbi. Spreminja se pedagoško povpraševanje. S šolstvom bodo šele v prihodnosti upravljali od spodaj. šola, ki je skrbela za moralno, socialno in nacionalno enotnost, je šola družbene reprodukcije. 

Razlika med industrijskim in postindustrijskim znanja je naslednja: industrijski ima učinkovit sistem točno določenih znanj in spretnosti, operativizacija, merjenje, katalogi znanja, vzgoja je v ozadju, bistvo pouka je posredovanje vsebin, logika stroke je pomembnejša kot otrokova logika, poudarek je na testnem preverjanju. Postindustrijsko obdobje se kaže v optimalnem razvoju vsakega otroka (emocionalnih, socialnih, značajskih značilnosti in odnos do sebe).

Sleherna zmaga prinaša najprej posledice, ki smo jih pričakovali, toda v drugi in tretji vrstici so posledice čisto drugačne, nepričakovane. Ljudem, ki so zatrli gozdove v Mali Aziji in drugod ni so pričakovali, da bodo spremenili ta svet v puščavo. Kot se bo človek še dolgo učil spoznavati posledice poseganja v zunanjo naravo in s tem dolgoročnega načrtovanja tega poseganja, tako to velja tem bolj tudi za poseganje v njegovo notranjo naravo.

Tudi učinki represivne vzgoje so slej ko prej negativni. Pozitivnega odnosa med gojencem in vzgojiteljem se od določene točke poslabšanja dalje (po maligni spirali) ne da več obnoviti. Tako pri delu kot zunanjemu poseganju, se tudi pri (samo)vzgoji kot notranjemu poseganju pokaže, da princip celovitosti pomeni princip multidimenzionalnosti. Drugače povedano: čim večstranskih posledic določenega poseganja predvidevamo, tem manj je verjetno, da bomo s tem porušili celotno ravnotežje sil. Zaradi univerzalnega razglašanja pomena načela demokratičnosti vzgoje smo pri nas pogosto spregledovali odpore gojenčeve 'primarne narave' zoper 'sekundarne' represivne posege vzgojitelja. Šele v novi paradigmi gojenec in vzgojitelj lahko sodelujeta, ker nista eden zoper drugega, oba pa zoper prvotno naravo. Seveda je v antropologiji veliko ugibanj, kakšna je prvotna narava. V 20. Stoletju je postal človek samemu sebi največja uganka, ker dvomi, da prvotno naravo sploh ima. Takšen človek je izkoreninjen iz tradicije in je prepričan, da mu je vse dovoljeno. Zato je najbolj nevaren sebi. 

Čim  večstranskih posledic določenega poseganja predvidevamo, tem manj je verjetno, da bomo s tem porušili celotno ravnotežje sil. Nova paradigma odgovarja na dilemo spremembe ali katastrof v smislu prve. Predvidljivo je, da  se bodo lastnosti in funkcije vzgoje v prihodnosti še spreminjale. Prihodnja družba ne bo bogata, ampak bo asketska, zato tudi posameznik ne bo mogel zadovoljiti vsega bogastva potreb. 
 
Vprašanje  nastajanja vzgojne skupnosti je vprašanje demontaže znanih mehanizmov v procesu odtujevanja. Odsotnost človeka v anti-humanistični naravnanosti represivnih aparatov države po meni tudi odsotnost vzgojnega procesa. Nasproti poskusom izničevanja se danes  že oblikujejo drugačne vrste vzgoje za mir, sožitje, za čisto okolje nasproti vzgojam za mezdno delo, militarizem in tehnicizem. Človek prihodnosti je subjekt vzgoje za prihodnost in ne le homo faber. Vzgoja bi morala usmerjati posameznike k integriranemu, osvobojenemu in ustvarjalnemu delu kot enemu izmed različnih središč njihovega življenja in sveta življenja sploh, ne pa k delu kot edinemu središču življenja. 

Nova paradigma pomeni nove odnose posameznikov do znanja, informacij in razvitja obojestranske komunikacije, ki  omogoča pluralizem interesov. Obstaja odprto vprašanje, ali je sinteza tradicionalne in moderne vzgoje v postindustijski družbi možna. V 20. stol. kot stoletju otroka, humanistični cilji ne bodo realizirani. Postindustrijska  družba je še v krizi, ker so duhovne vrednote na začetku njihove realizacije.

Frankfurtski marksisti so opozorili, da razsvetljenske zahteve po zreli osebnosti, avtoriteti razuma in človekovi svobodi še niso izpolnjene, zato je potreben "vzgojni pogum" kot "pravica do vzgajanja, zlasti do podajanja tistih vrednot, katerih veljavnost je zelo subjektivna in relativna" (Strmčnik, 1988; 8). Subjektivne in relativne so prav individualne vrednote, za razliko od tistih, ki so doslej veljale za družbeno-objektivne. Za novi individualizem je potreben pogum brez predsodkov. Za doseganje pozitivne selekcije z razvojem sposobnosti vsakega posameznika je potrebna emancipacijska vzgoja kot vzgoja za prihodnost nasproti dosedanjemu pozitivistično-funkcionalističnemu modelu vzgoje.  Še danes je odprto vprašanje, kako smiselno povezovati element prisile in element permisije v vzgoji oz. pri vodenju sploh. Imamo izraze 'fleksibilno učenje', 'fleksibilno mišljenje', 'situacijsko vodenje', ki kažejo na prevladovanje najbolj fleksibilnega člena pred togimi, ki kažejo na posrečeno povezovanje, kar je tudi eden izmed osnovnih aksiomov NLP-ja.

Čeprav smo bili pripravljeni verjeti v 20. stoletje kot v stoletje otroka, stoletje razlik, atomski vek, humanistični cilji še niso mogli biti realizirani, ker so vrednote industrijske družbe zašle v krizo, duhovne vrednote pa šele nastajajo. Nobene odtujitve človek še ni presegel, zato se vprašanje, kako koncipirati emancipacijsko vzgojo, ki bi ustrezala drugačnim občutkom za individualnost in sociabilnost in interese, ki ljudi združujejo in razdružujejo ob izteku tega tisočletja, postavlja znova. Človek  si kot prebivalec današnjega mega-polisa in člen sredstev množičnih komunikacij ustvarja perspektive z zamišljanjem svojega bistva v smislu alternativnih zgodovinskih projektov. Z njimi  si utira pota do kozmopolitizma2 tudi na področju izobraževanja. človek postaja kozmično bitje z ustvarjanjem skupnega doma na način organske solidarnosti pri odvisnosti od surovin, energij, znanja, tehnologij in informacij. 

Človek prihodnosti oblikuje po zakonih lepote (Marx, 1969; 309) oz. po meri 'moralne lepote' (Trstenjak, 1985). V zadnjem času prevladuje izrek 'majhno je lepo'. Ob koncu tega tisočletja se napoveduje več vrst koncev, ki jih označujemo z besedico "post". Tako govorimo o postindustrijskem, postmodernem, posthistoričnem obdobju. Vse te oznake pogojuje bolj kot spoznanje značilnosti še nepreživetega novoveškega obdobja, ki obsega zadnjih pet stoletij, pričakovanje radikalno drugačnih vrednot, stališč, prepričanj in splošne usmerjenosti znanosti ter celotne kulture in civilizacije. Novo paradigmo bi lahko poimenovali tudi rafaelska zaradi težnje po resničnem, dobrem in lepem (gr. kalokaghatija). Vprašanje, kako se je mogoče z dialoško vzgojo zavarovati pred totalnim uničenjem, je vprašanje pedagoškega pomena dvo- in večsmerne komunikacije v šoli in izven nje. Gre za problem zamenjave  industrijskega regulativnega načina proizvod nje z informacijskim, ki sloni na samoregulaciji.
 
V prihodnosti se bo to lahko odpravilo le z uporabo ekološko manj spornih virov in z uveljavljanjem bolj enakih in pravičnih odnosov. Informacijska doba je doba vedno hitrejših družbenih in individualnih sprememb. Prav človekova plastičnost in nespecializiranost omogoča vedno hitrejše menjavanje civilizacijsko-kulturnih obraz cev in njegovo prilagajanje na nove kulturne pogoje. Zato se bo še postavljalo aktualno  vprašanje, ali bomo  lahko govorili o eni  dominantni paradigmi ali o več paradigmah. 

Edukacija postaja prva in najpomembnejša dejavnost post-industrijske družbe, če si učitelj in učenec prisvajata učne vsebine v strukturni funkciji njihovih največjih učinkov in kvalitete. Drugače povedano: edukacija je že sedaj učinkovita, če obojestransko dosežeta sinergične učinke. 

Tematizacija vzgoje in znanja v prehodnem obdobju med moderno in postmoderno označuje hkrati njun bistveni paradigmatski premik. V najširšem smislu obsega moderna novoveško industrijsko družbo, postmoderna pa se začenja na koncu 19. stol. Kuhnov izraz paradigme kot disciplinarne matrice za normalno znanost so skušali aplicirati na druga področja znanosti zlasti na družboslovje. Premiku v paradigmi ni botrovala samo revolucionarna znanost, ampak tudi propaganda, stil življenja in umetnosti ter politika. Raba termina 'paradigma' zelo ohlapna (že Kuhn ga rabi v 21 pomenih). Paradigma ne pomeni le kriterija normalnosti in revolucionarnosti znanosti, ampak tudi subjektivni sistem stališč, prepričanj, zaznav, vred not. Tak obrazec reagiranja postane del splošne kulture in vzorec za razumevanje in spreminja nje sveta. Preden bom skušal odgovoriti na vprašanji, v kakšnem družbeno vred notnem kontekstu se  novoveško znanje nahaja v obdobju moderne paradigme in v kakšnem naj bi se v postmoderni, si oglejmo odnos med vzgojo in znanjem. Vzgoja ima izobraževalni pomen, če so v vzgojnem procesu posredovani razlogi oz. spoznanja za določeno (spremenjeno) dejavnost. Kot ni vrednotno nevtralnega znanja tako ni vrednot brez določenih spoznanj.

2. Posledice tranzicije za slovensko šolo

Najtežje vprašanje šolske politike je, kako je možno  pripeljati čim  več učencev na čim višjo raven znanja in kulture. Ta cilj zakonodajalcev šolskega polja pomeni nov izziv dosedanji povprečni večini. Če so bili prej zaradi povprečnih prizadeti nadarjeni učenci, bodo pa v prihod nje zaradi nadarjenih in elitnih tudi povprečni. To pomeni, da zaostrovanje kriterijev elitnosti in se lekcije znanja v šoli lahko pripelje do nasprotnega učinka,  da čim manj učencev prihaja do čim višje stopnje šolanja. Ne obstaja ena same vrste šole, ki si jo vsi želimo. Spoznavamo, da lahko le različne  vrste osnovnih in srednjih šol zadovoljijo interese učeče mladine in njihovih staršev. 

Sedanja  slovenska  šolska politika skuša  odpraviti  značilnosti enakosti,  povprečja, odporov kritičnemu mišljenju in  birokratiziranosti, ki so nastali v prejšnjem sistemu, ne more pa od praviti meja  liberalne  demokracije, ker iz  njene  zasnove  izhaja. Novi liberalizem v šolstvu se kaže v smislu razpršenih  socialnih dejavnikov  z nepreglednimi izidi njihovega  delovanja.  Doživeli smo  zgodovinske  omejitve 'objektivnih'  interesov,  premalo  pa poznamo  racionalne omejitve pluralizma. Reforma usmerjenega izobraževanja je pokazala, da zastavljeni cilji šolske prenove  niso hkrati  tudi  doseženi. Z rezultati kurikularne  prenove,  ki  je nujna,  ne  bodo vsi zadovoljni, ker ne  bo  zadostna.  Politična oblast,  ki  že sama po sebi pomeni  vednost (Bacon, Foucault), abstraktno  zastopa  pravice človeka in norme  državljana  in  na osnovi izgubljene zgodovinske predstave napredka, sreče in  revolucije  pragmatistično uvaja to, kar v tujini že imajo. Vpraša nje je, kako je mogoče poenotiti tuje in naše izkušnje razvoja  javne in  privatne  šole, če je za postmoderno značilna  zmeda  in  so velike  ideologi- je, ki so omogočale dolgo-ročne plane in  vizije, propadle. Če je bil v socializmu problem podrejanja šole  politiki,  pa  je  v postsocializmu prirejanje politike  šoli. Šola  ni prenehala biti politična, čeprav je politika pri večini državljanov nepriljubljena. Ne gre niti za umik  šole iz politike niti za umik  politike  iz šole (Medveš, 1990), ampak za  razlikovanje v politični praksi. Pluralizem v šoli ni nič manj trd oreh  kot  v demokratični družbi. Ni jasno, kako naj se uveljavi šola v  političnem  pluralizmu, dokler pluralizem ni razumljen  oboje stransko kot pogajanje s sporazumom.  

Tudi v Sloveniji uveljavljamo koncept dobre šole in dobrega učitelja. Izobraževanje učiteljev je kontekstualno znanje. Pozornost šole je usmerjena predvsem k t. im. objektivnim dejavnikom procesa edukacije kot so boljši učni načrti, boljša učna tehnologija, več dostopne in uporabne literature za različna predmetna področja, različne oblike in metode poučevanja, manj pa k subjektivnim. Vse to so sredstva za doseganje ciljev šole, ki pa še ne odločajo o tem, ali je šola celostno naravnana. Šola, ki sama ni svobodna in avtonomna, kontrolira učence in jim vceplja občutek dirigiranosti in kontroliranosti. Šola Janka Glazerja v Rušah, ki dela po programu W. Glasserja navaja učence na samokontrolo njihovih dejavnosti tako da namerno spodbuja njihovo etično razmišljanje. S tem jih postavlja v vlogo, da sami izbirajo, kaj je za njih in socialno okolje dobro in kaj slabo. 

V šoli si je treba prizadevati za celovito podobo človeka: njena značilnost je upoštevaje vseh dejavnikov pri človeku, telesnih in duhovnih, pasivnih in aktivnih, čutnih in intelektualnih, predvsem pa čustvenih dejavnikov, ki v racionalni šoli manjkajo. Vse pa naj bi usmerjala skrb za vključevanje človeka kot svobodnega in odgovornega bitja v družbeni, socialno-ekonomski in politični okvir tako, da ne bi izgubil svoje osebnosti, prav tako pa da osebnost ne bi bila ovira za razvoj človeka na medosebni ravni, s tem pa za medosebno bogatenje in ohranjanje človeškega, kar je ključna podlaga delovanja ljudi (Anders, 1992).

Zakonitosti reforme šole so, da reformi sledi reforma reforme, da potekajo od zunaj navznoter, od fasade k psihosocialnim vprašanjem. Značilno zanje je, da nihajo iz ene skrajnosti v drugo, in da nobena ne sprejema celega človeka. Reforme skušajo upoštevati človeka, vendar je vprašanje ali ga upoštevajo, ali kdaj pridejo do tistega notranjega bistva kulture, po kateri človek ni le delavec (homo faber), ampak tudi mislec (homo sapiens), kulturno bitje (homo culturalis), učeče bitje (educator - educans), ki se uči učiti, ko se uči učiti na lastnih izkušnjah. Ni namreč vseeno, kaj je prej, ali človek živi zaradi dela ali dela, da bi živel, t. j. imel prosti čas.  
 
Z novo paradigmo šole so v času tranzicije dobili učitelji, ravnatelji in Zavod Republike Slovenije za šolstvo priložnost, da sistematično in kontinuirano, empirično raziskovalno evalvirajo inovacije (npr. odpiranje alternativnih šol in programov, nova kultura preverjanja znanja, portfolio), ki nastajajo v odnosih z učenci in v poučevanje predmetov.  S tem odpirajo in širijo polje pedagoške antropologije.         
 
Razlikujemo med družbenimi in edukacijskimi razlogi za spreminjanje paradigme šole.  V najširšem smislu izhaja iz družbenih sprememb na posameznih področjih: nova tehnologija (npr. satelit, računalnik, mediji), gospodarska kriza (naftna kriza, meje rasti, onesnaževanje okolja), politične spremembe (konec socialistične ideologije, tranzicija, demokratizacija), kriza kulture in vrednot (nastanek postmoderne kulture in postmaterialističnih vrednot), kriza znanosti z uveljavljanjem drugačnih vrst znanj, nova odkritja in ponudbe inovacij na področju edukacije (novi načini motiviranja in učenja, poučevanje v službi učenja, kvaliteta pouka), proces globalizacije, vključevanje Slovenije v EU, demokratizacija postsocialističnih držav. 

V razvitem svetu se uveljavljajo tudi programske značilnosti transformacijskega modela šole kot so: izvajanje integrativnega kurikula, izpeljava interakcijske komunikacije v koncentričnih krogih: učenec  - učitelj, učitelji med seboj, učitelji in ravnatelj, učitelj in starši, šola in okolje, usklajeno razvijanje biološke psihosocialne in duhovne plasti človeka, medinstitucionalno povezovanje šol (lokalna skupnost, podjetja, društva, klubi staršev, zdravstveni dom, druge šole), kakor tudi uvajanje novih načinov (stilov) mišljenja, učenja in poučevanja, ki ga uveljavljajo tudi nekatere naše šole bolj, druge manj, tretje pa skoraj nič, glede na to, katera skupina od tihih in glasnih zagovornikov inovacijskih sprememb, ki bi jih bilo treba intelektualno domisliti do tihih in glasnih nasprotnikov v smislu ohranjanja nespremenjenega stanja, na določeni šoli prevladuje. 

Učitelj je skrita rezerva za didaktične inovacije ali skrita konzervativna sila  pri uporu proti reformi. Tretja pot je samoaktualizacija. Učitelj lahko tudi zaostaja na nekaterih področjih in v nekaterih vlogah, da je lahko propulziven v njegovi najbližji.    

Z novo paradigmo šole so v času tranzicije dobili učitelji, ravnatelji in Zavod Republike Slovenije za šolstvo priložnost, da sistematično in kontinuirano, empirično raziskovalno evalvirajo inovacije (npr. odpiranje alternativnih šol in programov, nova kultura preverjanja znanja, portfolio), ki nastajajo v odnosih z učenci in v poučevanje predmetov.  S tem odpirajo in širijo polje pedagoške antropologije.         
 
Razlikujemo med družbenimi in edukacijskimi razlogi za spreminjanje paradigme šole.  V najširšem smislu izhaja šola iz družbenih sprememb na posameznih področjih: nova tehnologija (npr. satelit, računalnik, mediji), gospodarska kriza (naftna kriza, meje rasti, onesnaževanje okolja), politične spremembe (konec socialistične ideologije, tranzicija, demokratizacija), kriza kulture in vrednot (nastanek postmoderne kulture in postmaterialističnih vrednot), kriza znanosti z uveljavljanjem drugačnih vrst znanj, nova odkritja in ponudbe inovacij na področju edukacije (novi načini motiviranja in učenja, poučevanje v službi učenja, kvaliteta pouka), proces globalizacije, vključevanje Slovenije v EU, demokratizacija postsocialističnih držav. 

Zaželeno je, da udeleženci vzpostavljajo dinamično ravnotežje med učenčevo individualno tekmovalnostjo, ki se izraža v boju za ocene, in vrstniškim sodelovanjem v smislu vključevanja sodelovalnega učenja in medsebojne pomoči učencev. Med njimi ni zdravega sodelujočega tekmovanja, če ni tudi ustreznih vrednot in motivacije za partnerske odnose. To pa pomeni ravnotežje med ustvarjalnostjo posameznika in skupine. Če je sodelovanje v aktivu predmetnih ali razrednih učiteljev slabo tudi posamezni učitelj ne more doseči optimalnih rezultatov. Pomembno je, da je tim uigran in da so odnosi v njem dobri. To pa pomeni, da se morajo učitelji usposabljati za skupinsko dinamiko.     

V okviru EŠ  (Novak, et al., 2002) smo imeli  intervjuje tudi z učenci. Upoštevali smo, da so intervjuvanci učenci, ki so bili navajeni osemletke, niso pa še navajeni devetletke, saj jo poznajo komaj drugo šolsko leto. Zato ni nenavadno, da sprejemajo učenci devetletko z mešanimi občutki. Nekateri so poudarili, da imajo več ur pouka in da dlje časa ostajajo v šoli kot so prej. Predznanj o tem, kako se je treba učiti večinoma nimajo in se tudi sami za to ne zanimajo. Izbirni predmet učenje učenja obstaja šele v gimnaziji. Nekateri poznajo tudi novejšo literaturo o učenju. Raziskovalci smo z njimi razpravljali, ali se učijo za šolo ali tudi za življenje. Menili so, da se učijo premalo za življenje, ker so predmeti, ki so namenjeni temu cilju premalo življenjsko zasnovani. Učenci sprejemajo izziv sodelovanja na različnih ravneh različno. Nekateri se hitreje in laže vživljajo v sošolce z drugih razredov, ki so vključeni v njihovo nivojsko skupino, drugi, ki imajo raje svoj razred, pa teže. 

Učitelj  naj bi bil odgovoren za kakovostno delo in ne za  rezultate, ki so pogojeni še z učenčevo splošno sposobnostjo, domačimi razmerami.  Vendar pa je v naših šolah premalo poudarjeno, da je učenec sam odgovoren za svoj napredek pri učenju in znanju. Učitelji si prisvojijo učenčeve probleme (ni  njegova zasluga,  da zna). Do učitelja gojimo omnipotentna  pričakovanja. 
Vendar pa izobraževanje učiteljev zaostaja v potrebah po učiteljevi usposobljenosti za izvajanje reformnih nalog in igranja vlog. Takšen manko se kaže pri komunikacijskih in retoričnih veščinah kot tudi pri veščinah obvladovanja sebe in učencev, čeprav se v našem prostoru ponuja čedalje več tovrstnih praks npr. transakcijska analiza, NLP, itd.   

3. Pedagoška antropologija kot tematizacija pedagoške kulture      

Pedagoška  kultura je predmet pedagoške antropologije in za laičnega opazovalca najmanj vidni  pogoj kakovosti in uspešnosti edukacije. To pa je le subjektivni pogoj za uresničevanje zastavljenih ciljev kurikularne prenove, ki je prav tako ali pa še bolj pomemben kot sta materialni in formalni pogoj. Ponekod  gre za srečno ujemanje teh pogojev, drugod pa na vsaki strani še kaj manjka. Mogoče je ugotoviti, da se da zakonodajo še popraviti, dati šoli več finančnih sredstev tudi za plače učiteljev in bolj upoštevati ne enak kulturni kapital udeležencev edukacije, ki  določa meje in smiselnost edukacijskih sprememb. Zlasti to zadnje je za predlagatelje in reformatorje pretrd oreh, zaradi katerega dobijo zamišljene spremembe drugačen tok kot je bil predviden. 

Pedagoška kultura je najteže  obvladljiva zaradi drugih dveh pogojev: nedoločenosti meja med zakonodajno regulativo in avtoregulativo šolske avtonomije (pravilnikov, kodeksov, inšpekcije) kar smo uvrstili k formalnemu pogoju in vprašanja, kako draga je šola, da bi dobili rezultati edukacije trajno vrednost (do nedavna je bila poceni), kar je materialni pogoj. Ti pogoji so med se- boj povezani. Kadar se po kažejo pomanjkljivosti pri enem izmed njih, se običajno tudi pri drugih dveh. Sledi nov eksperiment, ki ni več na celi generaciji, ampak na enem delu. Vendar eksperimentalno pragmatistično operativiranje edukacije ne zadošča za človekovo potrebo po zakoreninjenosti in kontinuiteti. Ker ta potreba ni izpolnjena je za današnjo tranzicijo je značilna izguba identitete. Ker smo konfliktna družba, rabimo več služb, ki te konflikte odpravljajo ali pa vsaj blažijo (npr. šolska svetovalna služba, krepitev primarne in sekundarne preventive za preprečevanje zasvojenosti, krepitev pravne države in organov varnosti).  

Pedagoška kultura je po obliki in vsebini delno različna od politične kulture, ker niti človek ni zgolj politično in edukacijsko bitje niti šola ni le politika. Raziskovanje politične kulture je nastalo tudi zaradi krize šolstva in nacionalnih vrednot kot iskanje (objektivnih)  zakonitosti, ki bi opravičile ali kritično razvrednotile določene politične cilje. Miti o odmiranju države in odpravljanju šole (deskolarizacija) ter zanemarja nje družinskega življenja so nastali brez kritičnega raziskovanja, kajpak ni so mogli prispevati k nas tajanju skupnosti ničesar, ker je za dosego tega cilja manj kal sistem  spodbud in sankcij skratka: socialne kontrole in samo kontrole. Razlikujemo med različnimi pojmovnimi nivoji pedagoške kulture: 1. notranja pedagoška kultura udeležencev edukacijskega  procesa, 2. odnos šole do okolja (družine in drugih ustanov), 3. sposobnost staršev za vzgojo otrok. Nas bo zanimala predvsem druga pojmovna raven: odnos med šolo in političnim okoljem, po kateri se pedagoška (šolska) in politična kultura interakcijsko komunikacijsko pogojujeta.  

Antropološki problem je, kako naj bi človek združil svet razuma in svet srca. Še vedno se kaže, da velja Pascalova teza, da sta resnica razuma in resnica srca dve resnici. Vprašanje za razviti svet je, ali bodo ljudje sploh še hoteli imeti potomce. Vprašanje, kdo je močnejši človek ali narava je vprašanje, ali je en del človekove narave močnejši kot so drugi. Ne le vprašanje, ali je zunanja narava močnejša kot je človek s tehnologijo.   
  
Z vidika države in državljanske vzgoje je med edukacijskimi potrebami za poklicno delo, osebni razvoj in razvoj demokracije, najpomembnejša slednja. Ker se morata vzgoja in izobraževanje (edukacija) nasloniti na evropsko dediščino političnih, kulturnih in moralnih vrednot, ki so razpoznavne v človekovih pravicah, pravni državi, pluralni demokraciji, strpnosti in solidarnosti (Bela knjiga, 1995), bo lahko postala že prva socializacija osebnosti tudi emocionalna in ne le intelektualna in bi tako zajemala večplastnost osebnosti in upoštevala medsebojne razlike. 

Antropološka opredelitev človeka kot telesnega, duševnega in duhovnega  bitja nas obvezuje k razvijanju duhovne kulture in spoštovanja med ljudmi tudi v šoli. Človek je nihajno bitje, kar pomeni, da procesnega nihanja ni mogoče ustaviti, lahko le skušamo ohranjati dinamično ravnotežje na področju etične vzgoje in na področju povezovanja med različnimi vrstami znanja kot so znanstveno, filozofsko in religiozno. To pa ne gre brez discipline in notranje discipline. Etiki govorijo predvsem o notranji. Z njim je mogoče realizirati vzgojno etični princip delovanja v skladu s človekovo naravo je hkrati najstarejši in najnovejši in terja nenehno usklajevanje nas svari pred nihanjih iz ene skrajnosti v drugo. 

Pedagoška  antropologija raziskuje, kateri dejavniki vplivajo na razvoj edukacijske kulture in kako lahko spoznamo, koliko je na posameznih šolah razvita in kako vpliva na učni uspeh. To spoznanje bistveno prispeva k samovrednotenju in samopodobi šole glede občutljivega vprašanja stopnje nje ne avtonomnosti in pogojenosti s politiko. V teh točkah se politična  kultura prepleta z edukacijsko. Vendar je spoznavanje obeh precej različno. Medtem ko je razmišljanje o politični kulturi pri nas dokaj popularno, pa v primerjavi s tem vemo premalo o pedagoški kulturi.     

Antropologija spoznava človeka kot spominsko in anticipacijsko bitje v treh časovnih razsežnostih. Zato zanjo ni sprejemljiv človek kot popolnoma plastično bitje, gnetljivo testo kakor se pokaže v totalitarni politiki. V kurikularnih spremembah in katalogih znanja se ponekod bolj drugod manj nadaljuje logika in tendenca necel(ovit)ega. Vendar se človek zaznava kot pomanjkljivost prav zato, ker je celovito bitje. Omenjene spremembe pa mu ponujajo nove vsebine v imenu instrumentalne racionalnosti kot da bi bil samo animal rationale.  Ker na opredeljeni epistemski rez ni mogoče odgovoriti s praznim holizmom, se je treba vprašati, za katere (i)racionalne spremembe je večina udeležencev edukacije pripravljena sprejeti odgovornost pri izvedbi inovativnih zamisli. Pri vzgoji gre za problem pazljivega razločevanja med dovoljevalno in prepovedovalno stranjo vzgoje, kakor tudi iskanje ustreznega ravnotežja med njima. Če bi bilo vse dovoljeno, bi to vodilo, kot je pokazal Lasch, v narcizem. Če je vse prepovedano, to vodi po Adornu v avtokracijo. Celovita edukacija je lahko sestavljena le iz izobrazbenega in vzgojnega dela. Vzgojni del je tisti osmišljajoči del, ki povezuje individualne in skupinske cilje k skupnemu smotru t.i. svetovnega nazora, za katerega je pomemben odgovor na vprašanje, odkod znanje izhaja in čemu služi. 

Pedagoška antropologija skuša danes, ko se življenje učečega posameznika podaljšuje, najti v vsakem obdobju zanj specifično mero in privlačnost in se tudi sama členi po njegovih razvojnih fazah. V tem pristopu ni samo kritika uniformne ali enostransko storilnostne šole, ampak je tudi kritika šole kot zgolj pripravljalnice za kasnejša življenjska obdobja. Vsako specifično obdobje človekovega razvoja terja svoj funkcionalni tip edukacijske ustanove in ne vrtec po meri osnovne šole in ta po meri univerze. 

V zgodovini pedagoške misli zasledimo tri paradigme vzgoje v javni šoli: 1. etično do začetka 20. stoletja, 2. psihološko, ki jo zagovarja reformska pedagogika in 3. socialno-pravno paradigmo, ki jo zagovarjata sociologija in pravo. Paradigmo evropske vzgoje razčlenjujemo na antično v smislu paideia, srednjeveško karizmo in novoveško delo. Namesto delovnega koncepta vzgoje imamo danes kompetenčnega. Očitno se paradigma vzgoje spreminja s spremenjeno paradigmo znanosti in družbenega sistema.     

Pedagoška antropologija dobiva tudi pri nas spoznavni znak in pluralno artikulacijo  v množici antropologij. Pediček (1992, 1994, 1998)  je  razvijal pedagoško antropologijo v duhu negacije mehanicistične in afirmacije holistične paradigme šole. Menim, da pluralizma, ki ga je izpostavila knjižica Šola v političnem pluralizmu (Pediček, et al., 1990) še vedno nismo izpeljali konsekventno. Antropološka vzgoja je ostajala še dobro desetletje in marsikje še ostaja v senci avtokratske osebnosti in monopolne ideologije. Ker človek živi v vedno bolj kompleksni družbi z multikulturnimi agensi, presoja številne vplive z izključujočim in vključujočim mišljenjem. Učenje za samostojnost tudi samo vključuje samostojno mišljenje. Krmarjenje med Scilo in Karibdo bipolarnih konfliktnosti nudi preveč skušnjav. Ne gre le za politični pluralizem, ampak tudi za multikulturni, multireligiozni, multisocialni in multiekonomski.Kjer so navzoči mnogoteri interesi, je tudi njihova medsebojnost, ki je bodisi pozitivna – sodelovalna ali negativna – izključujoča. Slednja vsaj začasno vodi nazaj k že znanim bipolarnim konfliktom. Vendar pa zaradi nevarnosti mehanskih prenosov znanja (npr. iz raznih učbenikov) ne bi kazalo po Jurmanu (1999) zapirati antropološke vzgoje zgolj v evropske, nacionalne ali v ozko lokalne meje. Model Svete trojice za tematizacijo antropološke vzgoje pomeni predvidevanje treh antropologij kot so teološke, psihološke in socialne. Pri tem obstaja nevarnost redukcije na eno samo komponento, kar vodi po primatu očeta v patriarhat, po primatu sina v sinovsko družbo (Trstenjakov izraz za filiokratizem) ali po duhu v spiritualizem. V troedini osebnosti se prevajajo – transformirajo informacije prek intelekta, energije - temperamenta in reda - značaja. 

Uporaben antropološko-psihološki model se nahaja tudi v Diltsovi4 piramidi:
za NLP je najpomembnejša Diltsovo piramido prikazujemo v spodnji tabeli. Priredili smo ji dva modela osebnosti zato, da bi prikazali pomembne razlike v šestih stolpcih. Z njo prikazujemo razliko med osebnostjo, ki osebno raste in tisto, ki osebno raste.  

                                         Tabela dveh modelov osebnosti 

 Vprašanja	Začetno stanje	Transformirano stanje	
1. V kakšnih okoliščinah delujem?	Nespremenjeno zunanje okolje	Preokvirjeno zunanje okolje	
2. Kaj delam?	Vedenje	Spremenjeno vedenje	
3. Kako delam?	Spretnosti in sposobnosti v navadi	Na novo priučene spretnosti in sposobnosti	
4. Čemu delam?	Samoomejujoča prepričanja in vrednote	Pozitivna prepričanja	
5. Kdo sem?	Toga osebna identiteta	Prožna osebna identiteta, 
Zelo pomembna osebnost (VIP)	
6. Za koga delam?	Nezavedanje  poslanstva in povezanosti (družina, skupnost)	Zavedanje širšega poslanstva in povezanosti z vsem	

Možni človek (nem. Noch nicht seindes po Blochu) je kot bitje upanja potencialno univerzalen s svojim skritim zakladom učenja znotraj curriculum-a vitae. Kot kritik vsakokratne šolske ali kurikularne reforme presega svoje zgolj racionalne omejitve. Samoaktualizira se le v procesu vseživljenjskega učenja. Možni človek je vedno že 'bitje v svetu', vedno že socialno realen kot človek besed in dejanj, a ostaja vendarle presežen v koordinatah sveta in v zankah učenja.
Ta model omogoča osebnostno rast. Ni toliko pomembno, koliko plasti priznamo v človekovi naravi. Vsaka plast ima svojo antropologijo. Odnos človeka z naravnim okoljem tematizira biološka ali fizična antropologija, psihično življenje (zaznave, predstave, razumski pojmi) psihološka, odnos s socialnim okoljem socialna antropologija.6 Duha tematizira spiritualna antropologija. Vprašanje je, če lahko filozofska antropologija povezuje vse te antropologije kot enotnost v mnogoterosti, da bi lahko postala kot splošna antropologija interdisciplinarna in integrativna veda o človeku. O tem je tekla tudi diskusija na zadnjih Škerljevih dnevih l. 2004 v okviru DAS na Biološki fakulteti v Ljubljani.  Dokončnega odgovora ni, ker ga ne more biti.  
Pedagoška antropologija išče svoje mesto v pluralni mnogoterosti in enotnosti različnih antropologij, pri čemer je tudi sama celovita, kadar raziskuje razvoj človeka kot bitje učenja in poučevanja v celoti. S tega vidika ji je lahko v pomoč Gravesova (Graves, 1981) razvojna spirala. Na vsaki stopnji pa je uporabna Diltsova piramida ali Jurmanova osebna triada.  
       
4. Sklep

V prispevku 'Antropološka vzgoja med staro in novo paradigmo' nadaljujemo razmišljanje, ki sta ga izpostavila Pediček (1992, 1994, 1998) in Jurman.5 Vendar pa za razliko od njiju skušam najti most med pedagogiko kapitala in pedagogiko kulture. To premostitev je po eni strani inauguriral Bourdieu s pojmom kulturnega kapitala,  Adizes s sinergičnim sožitvenim modelom vodenja, Giddens s tretjo potjo, ki jo razumem aplikativno tudi na pedagoško kulturo, ki sicer brez nje ostaja imanentno shizofrena.  Ne nazadnje je tudi NLP umetnost povezovanja notranjega in zunanjega sveta. V nobenem od navedenih primerov ne gre za sklicevanje na čisto, popolnoma pristno človekovo naravo ali na popolnoma čisto zunanje okolje.           

Osnovna teza antropocentričnega koncepta, da je človek kot večplastna celota samo realiziran le v celoviti šoli in lista dihotomnih razlik med mehanicistično oz. tehnicistično in holistično paradigmo šole, ki ni pomembna le za čas zakonodajnih, ampak tudi kurikularnih sprememb, zaslužita nadaljnjo sistemsko analizo na teoretski in praktični-evalvacijski ravni.   
Antropocentrizem je antropološka ideologija, ki jo pogosto zastopa Društvo za šolo po meri človeka. Ustreznejše odgovore je mogoče pričakovati v okviru ekološko-antropološke paradigme.

V pedagoški literaturi se pogosto preučuje odnos med učenjem in znanjem, znanjem in mišljenjem, zelo redko pa se pojavljajo vse tri povezano. Gre za tri med seboj razlikovane, a neločljive kognitivne procese. Človek kot homo educans in homo sapiens (misleče, vedoče) bitje je že kot sui generis opredeljen po teh treh funkcijah. Trinom mišljenje-znanje in učenje postane pomemben pri podvojitvi vsake od naštetih kategorij z njo samo: mišljenje mišljenja, učenje učenja in znanje znanja. Tako dobimo v odnosu do (pedagoške) prakse meta-teoretično raziskovalno raven. Poznamo tudi znanje o mišljenju, da bi se ga lahko učili (trenirali). Hkrati nastopa učitelj v razredu kot reflektirajoči praktik v smislu odnosa do učencev (v praksi), samoevalvacijsko v smislu vrednotenja lastne prakse in kooperativno v odnosu do drugih (visokošolskih in univerzitetnih) učiteljev. Pri vsaki kategoriji gre za odnos med nižjo in višjo ravnijo izvedbe v smislu odnosa med delom in celoto. Omenjeni trinom je potemtakem postulat holističnega pristopa k preučevanje edukacijske prakse oz njene pedagoške kulture. V intervjujih z učitelji in učenci je bilo tudi ugotovljeno, da je trinom povezan s celostno vizijo osebnosti. 

Opombe

1. Izraza  paradigma šole in holistična paradigma sta večpomenska. Pri uvajanju holistične paradigme šole ne gre le za izključujoče nasprotje mehanicistične, newtonovsko kartezijanske, industrijske paradigme, ampak tudi za integrativnost stare paradigme v novo. Raziskali bomo, kako postaja javna šola, ki je še pretežno mehanicistična, pretežno holistična v smislu inoviranja in izboljševanja edukacijskega procesa.

2.	Kozmopolitsko demokracijo je v sodobnem smislu definiral Giddens. Njen idejni pobudnik je 
Kant z idejo svetovnega miru, ki predpostavlja svetovni red in državljana sveta (nem. Weltbuerger). Kozmopoliti so bili že stoiki kot kritiki rimskega imperija.  

3. Pedagoška kultura je raztegljiv pojem, ker ne vključuje le kulture učenja (learning culture) in poučevanja (teaching culture), ampak tudi posebne kulture vseh udeležencev edukacije vključno s starši. Danes pedagoška kultura staršev (educational culture of  parents) pomeni usposabljanje staršev za vzgojo otrok. V tem  smislu  se organizirajo številni seminarji, tečaji, šole za življenje in medicinsko svetovanje staršem. Več o pedagoški kulturi glej Bruner, J. (2003). Pedagoška kultura je pomensko blizu šolske kulture, vendar pa ne sovpada z njo kot ne sovpada edukacija s šolo. 

4. O Diltsu glej http://en.wikipedia.org/wiki/neuro_linguistic_programming.robert_dilts
   
5. Antropološka vzgoja je drug izraz za vzgojo po meri človeka in pomeni toliko kot učlovečanje, ki vključuje tudi socializacijo, ki je po meri kapitalistične ali socialistične družbe. Koncept interaktivne komunikacije vključuje obe strani nasprotij znotraj pluralizma interesov. 
Konceptualizira jo Jurman (1999) v zadnjem poglavju svoje publikacije.

6. V tujini spada pedagoška antropologija (educational anthropology) pod socialno antropologijo (social anthropology) ali kulturno antropologijo (cultural anthropology).

Literatura

- Bluestein, J. (1998). Kako otroku postaviti meje in poskrbeti zase. Ljubljana, Institut za razvijanje osebne kakovosti. 
- Bruner, J. (2003). Kultura obrazovanja. Zagreb, Educa.
- Graves, C. (1981). “Summary Statement: The Emergent, Cyclical, Double Hellix Model Of The Adult Human Biopsychosocial Systems”. Handout for presentation to World Future Society, Boston Mass, May 20. 1981 (temporary.pdfversion).    
- Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik na osnovi antropološke vzgoje. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Marx, K., Engels, F. (1968). Izbrana  dela. Zvezek IV. Ljubljana, CZ.
- Marx, K., Engels, F. (1969). Izbrana dela. Zvezek I. Ljubljana, CZ.
- Medveš, Z. (1990). Pluralna in nevtralna šola. Iz koreferata na posvetu 'Učitelj in vzgojitelj- družbena in strokovna perspektiva'. Bled, 27. in 28. sept. 1990, str. 609-611.
- Novak, B. (2006). Ali je osebna rast učiteljev pogoj boljše učne uspešnosti učencev. V: Šolsko polje – 40 let Pedagoškega inštituta, l. XVII, št. 3, l. 2006, str. 45-68.
- Novak, B. et al. (2002). Pomen uvajanja novih učnih, mišljenjskih in poučevalnih stilov v šolo za razbremenitev učencev v novi devetletni šoli. Ljubljana, Pedagoški inštitut (zaključno poročilo). 
- Pediček, F. (et al., 1990). Šola v političnem pluralizmu: zbornik razprav. Ljubljana, Marksistični center CK ZKS.  
- Pediček, F. (1992). Pedagogika danes. Maribor, Založba Obzorja.
- Pediček, F. (1994). Edukacija danes. Maribor, Založba Obzorja.
- Pediček, F. (1998). Ob prenovi šole: kritični pedagoški pogledi. Ljubljana, Jutro.  
- Rifkin, J. (1995). The End of Work. New York, Putnam's Sons. 
- Strmčnik, F. (1988). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, avtorja dr. Vlada Schmidta ponovno na knjižnih policah. Sodobnas pedagogika, L. 39, št. 9-10, str. 510-511.