Dr. Bogomir Novak, dr. Janez Kolenc

Pomen kontroverze Luhmann – Habermas za razvoj edukacije 

Povzetek

V tem prispevku skušava odgovoriti na vprašanje skupnega pomena socioloških teorij Habermasa in Luhmanna za razlago sistemske funkcije sodobne šole, subjektov vzgoje in komunikacije med udeleženci v njej. Kontroverzo med Luhmannovo sistemsko teorijo in  Habermasovo teorijo komunikacijske akcije se da pluralno interpretirati, ker je teoretsko še vedno odprta za poskuse novih sintez in praktičnih aplikacij. Čeprav sta oba sociologa izhajala iz različnih epistemoloških tradicij, je njun skupni napor razumevanje pomena komunikacije v družbi in zanjo. Ker sta vsak po svoje izhajala iz Parsonsove teorije družbe, smo pokazala tudi njegova stališča. Analizirala sva razlike med Habermasovim svetom življenja in svetom Luhmannovega sistema, kakor tudi v pojmovanju subjekta kot nosilca komunikacije. 

Šola je le eden izmed različnih podsistemov družbe s svojo specifično racionalno komunikacijo in operativno sistemsko funkcijo. Šolo razumeva kot presek treh svetov v Popperjevem smislu in dveh svetov v Habermasovem smislu.  Najina teza je, da dobi kritična teorija krize kapitalistične družbe svoj celovit smisel šele v teoriji duhovnega kapitala. V tem prispevku sva avtorja hotela pokazati, v koliki meri kontroverza prispeva k razvoju emancipacijske, transformacijske pedagogike. Medtem ko ima Habermasova teorija emanci-patorični, kritični naboj za nastanek transformacijske šole, pa Luhmannova teorija tega naboja nima, omogoča pa interdisciplinarno diskusijo o šoli kot sistemu rastoče kompleksnosti v okolju.            

Ključne besede: subjekt, sistemska teorija, teorija komunikativne akcije, svet življenja, avtopoeza.

Abstract

Key words: subject, systemic theory, theory of communicative action, life-world, autopoesys
 
1. Uvod v sociološko kontroverzo

Kontroverza Luhmann – Habermas je nastala z Luhmannovo polemiko s Habermasovo teorijo komunikativne akcije že l. 1971. Odtlej dalje sta drug z drugim polemizirala.  Določene sociološke pojme sta prevzemala v svojo teorijo in jih retematizirala. V odnosu Luhmann Habermas gre za odnos sistemske teorije do teorije komunikativne akcije. Čeprav sta izhajala iz različnih epistemoloških tradicij, sta sčasoma tematizirala več skupnih pojmov z različnih vidikov. Habermas je integriral teorijo znanosti, hermenevtiko in filozofijo jezika. Luhmann pa je izhajal iz biološke sistemske teorije Marurane in Varele in Parsonsove funkcionalistične sociologije.  

Pojem sistema je postal 'dežniški' (umbrella's term), ker je preveč ekstenziven. Po Škerlepu je uporaben najbolj pri formalnem organiziranju ustanove. Luhmann utemeljuje družbo v komunikaciji, komunikacijo pa z njo samo. To pomeni, da tudi vsako področje družbene dejavnosti obstaja skozi komunikacijo in da komunikacija samo sebe reproducira. 

Pri  prikazu teorije komunikativnega delovanja Jürgena  Habermasa  in  splošne  teorije  socialnih sistemov Niklasa Luhmanna opozarjamo na nekaj bistvenih,  kontroverznih,  predvsem  spoznavno-teoretičnih razhajanj:
1)  Nasprotujoče  je  že samo pojmovanje znanosti  oz.  odnos  do  znanosti,  način  kako  eden in drugi  pristopata  k  oblikovanju  teorije  o družbi. Medtem ko Habermas izhaja in  nadalje  razvija  dosežke   kritične  teorije  družbe  (Adorna,  Horkheimerja, Marcuseja, Fromma itd.) in vprašanja teorije subjekta ter poskuša   zasnovati  paradigmo "refleksivne oz. razumevajoče  sociologije",  gradi   Luhmann   sistemsko  teorijo   "sociologije   reda"   oz.  "sociologijo  kot samoreferencialni sistem", lahko bi rekli  celo  "razlagalno sociologijo" brez subjekta, zgolj na »psihičnem sistemu« oz. na posamezniku kot »koloritu pričakovanj«.
2) V prvem primeru se racionalnost družbenega delovanja obravnava  kot  sposobnost  "refleksije"  in  "samorefleksije"  subjektov,  v  drugem primeru kot sposobnost "samonana-šanja" subjektov družbenega  delovanja  v  zaprtem krožnem sistemu oz.  na  sistemski  teoriji  delovanja   utemeljenem  družbenem  odnosu  kot  odnosu   "dvojne  kontingentnosti" - medsebojne naključne (slučajne) odvisnosti teh  subjektov.
3)  Medtem  ko  Habermas  svojo  metodo  opredeljuje  kot  poskus  "določitve  kritičnih meril za oblikovanje teorije o družbi",  jo  Luhmann snuje z metodo "konstrukcije neverjetnih izjav".
4)  Obe  teoriji  definirata predmet  sociologije  kot  vprašanje  racionalnega   delovanja  oz.  vprašanje  o  možnostih   nastanka  racionalne  družbe oz. procesov družbene racionalizacije.  Vendar  jo prva obravnava iz kritično-racionalnih, druga pa iz  pozitivno  oz.  sistemsko-racionalnih izhodišč in predpostavk, kar  ima  več  posledic   za   izpeljavo  nastankov   za   obravnavo   "družbene  subjektivnosti". Naštel bom le nekaj najpomembnejših:
a)  Pozitivistično  pojmovanje sveta na način reda, ki  je  v  sebi zaključen in popoln, vpeljuje v obravnavo subjektivnost  kot  vprašanje  nastajanja sistemov, ki se usposabljajo za  racionalno  delovanje  na  osnovi avtoreference. Takšni so po  Luhmannu  tudi  socialni  sistemi, ki v pogojih medsebojne  naključne  odvisnosti  lahko   racionalno  delujejo  le  na  principu  "samoabstrakcije  resničnosti".  Medtem pa  kritično-racionalno  pojmovanje  sveta,  z ohranjanjem dosežkov  teorije  subjekta in nadaljnjo elaboracijo njegovih  kognitivno-psiholoških zasnov,  dokazuje  zmožnost  subjekta(ov),  da   "refleksivno"  predelujejo  svet  - poudarja predvsem  njihovo  neodtujljivo  in  nedeljivo   zmožnost  po  samoopredeljevanju,  samoodločanju   in  samodeterminaciji  ter  samorealizaciji. S tem  pa  ohranja  tudi  možnost njihove individualne svobode.

Leydesdorf (2000) pojasnjuje, da sta na osnovi Habermasove kritike Luhmanna individualizacija in socializacija možni na osnovi lingvističnih struktur. Paradigmatski obrat od teorije akcije k teoriji komunikacije  je Luhmann sprejel, razlika med samoorganizaranjem socialnih sistemov in autopoezo bioloških sistemov pa je ostala nepremišljena. Socialni sistemi rabijo drugačno komunikacijo variacije in selekcije. Giddens (1976) se je pri uvedbi novega pojma dvojne hermenevtike oprl na Luhmannovo dvojno kontingenco. Habermas na osnovi razlikovanja med anonimno sistemsko vlogo in osebnostjo razlikuje med svetom življenja in svetom sistema. Luhmannovo teorijo obravnava v poglavju kritika funkcionalističnega uma (Habermas, 2001). 

2. Značilnosti in teoretska umestitev subjekta pri Luhmannu in Habermasu

Subjekti edukacije so subjekti komunikacije. Vsak udeleženec edukacije je subjekt in vsak je predpostavljeno v komunikacijskem odnosu z drugem v edukacijskem sistemu. Le-ta je le eden izmed družbenih podsistemov, ki jih je definiral že Parsons. Kot vemo se vsak posameznik socializira. To pomeni, da prehodi pot od primarne, in sekundarne do terciarne socializacije in na nek način tudi vzgojnega procesa. Vzgoja ni le intencionalna oz. namenska socializacija, le-ta pa ni le nenamenska vzgoja. Obe imata najbližji rod v učlovečanju in komunikaciji.    

Subjekt  se v sistemski teoriji predvsem  po sposobnosti avtonomnega razmišljanja, delovanja in spoznavanja razblini in  utopi   v   pojmu   'samoabstrakcije resničnosti', ker vodi v svoji  poenostavitvi v  njeno dokončno sistemizacijo. Habermas pa nasprotno uvaja kot nosilca komunikativne akcije dva družbena subjekta v smislu intersubjektivnosti. S tem sicer ne ukinja subjekt – objekt relacije, vendar pa njeno zunanjo perspektivo dopolni z notranjo.  Medtem ko je Habermasov subjekt do določene meje osvobajajoč, pa je Luhmannov   protisloven (Škerlep, 1997). 

Habermas  vpeljuje  nastajanje  subjektivnosti   skozi   procese  "decentriranja   mišljenja   in   delovanja"  in se "predmetnost" tako v objektivnem kot  socialnem  in   subjektivnem  svetu vzpostavlja  skozi komunikativno oz.  kooperativno  delovanje avtonomnih subjektov, katerih medsebojno razumevanje nastaja v komunikacijskih oblikah njihovega predinterpretiranega življenjskega sveta. Tako je proces subjektivacije, torej proces vzgoje, pri Habermasu komplementaren procesom objektivacije in socializacije. Vse tri procese pa obravnava  kot  procese  družbene  racionalizacije, ki se  prepletajo  v  obzorju  življenjskega sveta posameznikov in družbenih skupin. Poudari  še  metodologijo oz. kriterije na osnovi  katerih  lahko  stopnjuje  družbeno  racionalnost  na  osnovi  sistema  veljavnih  trditev,  ki  ga izvede iz lastne teorije argumentacije  in  tako  utemelji pojem diskurzivne racionalnosti.

Šele ta racionalnost neposredno usposablja akterje za  avtonomno  in  refleksivno delovanje v odnosu do "socialnih", "fizičnih"  in  "subjektivnih"  objektov  ter  jih s  tem  usposobi  za  subjekte  družbenega delovanja, usposobi jih za subjekte vzgoje.

Habermas na osnovi sistema kriterijev veljavnosti izpostavlja vprašanja  racionalne komunikacije, ki je pogoj  za  vzpostavitev  intersubjektivnih odnosov med akterji družbenega delovanja, ti pa  pogoj  za vzpostavitev vsakršnega 'socialnega odnosa'. Razlikuje med:
- mitološkim načinom mišljenja in modernim, družbeno  racionalnim  načinom in po drugi strani ter
- enostransko  definicijo  racionalnosti,  ki   kognitivno   funkcijo  reducira  le  na  njeno  instrumentalno  razsežnost. Racionalnost družbenega delovanja meri le s kriteriji smotrnosti,   koristnosti,   dobičkanostnosti,  uspešnosti  ipd.  

Luhmann vpelje  subjekt v obravnavo 'socialnih  odnosov'  skozi  Parsonsovo  teorijo delovanja akterja-v-situaciji oz. skozi t. i. 'dilemo  zapornika'  je  splošen princip  sistemske  teorije,  ki  izhaja  iz  njenih filozofskih predpostavk. 
Pri Luhmannu so družbeni subjekti so ujeti v krog naravnih zakonitosti oz.  so  del  naravnega  reda in se potemtakem v  družbi  vzpostavlja  red  osnovan  na  naravnih zakonih po načelu 'boja  vseh  proti  vsem'  (lat. Bellum Omnia contra Omnes) kot tudi v odnos dvojne kontingentnosti,  ki  je temelj družbenega reda in procese družbene racionalizacije. S  kognitivno-instrumentalnim delovanjem, kot temeljem  vsakega  socialnega   delovanja,   se  "akter-v-situaciji"  v   procesih  kalkulacije  selekcij in kvalifikacij usposablja za vključitev  v  socialni  sistem. Vsako samostojno oz. avtonomno  delovanje  tako  postane  del  interpersonalnega oz. adaptivnega  podsistema,  v  katerem se osebnost oz. katerikoli družbeni subjekt ne obravnava  več  v  okviru široko strukturirane resničnosti  oz.  v  njegovih  konkretnih življenjskih  oblikah,  pač pa se  skupaj  z  njegovim  enostransko  definiranim  racionalnim  delovanjem  obravnava  kot  funkcija  sistema, naj si bo v okolju ali pa kot  strukturni  del  sistema, v katerega se vključuje.  

Tudi proces  razumevanja  sveta  je  v  obeh  teorijah    različno  opredeljen.
Proces  decentriranega  razumevanja  sveta   je kot   razvojno-psihološka  sposobnost akterjev vzvod skozi katerega  Habermas  izpeljuje    tako    nastajanje    subjektivnosti    kot     tudi  nastajanje socializacijskih  procesov;  posebno  jasno je  to  prikazal  pri  obravnavi diskurzivne racionalnosti in procesa argumentacije kot  načina  komunikacije.  Sistemska  teorija   pa  subjektivnost  izpeljuje  iz abstraktnega modela oz.  teorije,  v  katerem  vnaprej  določa mesto "personalnega  sistema"  v  okviru  splošnega   sistema  delovanja  oz.  splošne  teorije   socialnih  sistemov. V prvem primeru je subjekt determiniran  z  življenjskimi  pogoji, v katerih deluje, v  drugem  primeru  je  subjekt  determiniran  s  sistemom. V prvem  primeru  je  subjekt  funkcija življenjskega sveta, v drugem je funkcija sistema.

Pri  Habermasu še lahko gledamo na subjekt  kot  na  individualno, nedeljivo in neponovljivo človeško osebnost ali pa nek družbeni kolektiv oz. ustanovo, katere  zmožnost socialnega in kooperativnega delovanja ustvarja nastavke  za  družbeno  subjektivnost;  z  "refleksivno"  sposobnostjo   pa  ohranja  možnost  lastne determinacije in s tem  individualne  in  kolektivne svobode. Pri Luhmannu se takšna "individualna  subjektivnost" podvrže  sistemski analitiki     razgrajevanja v   delce   posamičnega  organizma. Njegova enotnost in nedeljivost se sestavlja po  vzvratni poti navzgor na abstrakten način. Takšno sintetiziranje  individualnosti  pa je pot, po  kateri  sistemska  teorija po eni strani:
-  pripelje v obravnavo posameznika kot enoto sistema po vzoru  na  biološke in kemijske znanosti
-  uveljavi  analitično  metodo, s katero  potem  obravnava  tako  nastanek socialnih odnosov kot delovanje socialnih sistemov.

Pri Habermasu se 'individualnost' in subjektivnost še lahko obravnavata  kot  nerazdružni sestavini družbene  in  zgodovinske resničnosti in šele kot takšne potem vstopata v teorijo,   pri  Luhmannu pa ne. Subjekt  in  individuum  sta  pri  Habermasu  še »kategoriji  iz  resničnega sveta« in tako tudi ustvarjalca teorij in  resničnosti  same,  medtem  ko  sta pri Luhmannu obe samo  še  del  abstraktne  resničnosti in kot takšni podvrženi seciranju z  instrumentarijem  različnih znanstvenih disciplin. To  so nekatere  bistvene razlike med Luhmannovo in Habermasovo teorijo. 

Subjekt, ki  izgubi  svojo zgodovinsko  razsežnost  in  avtonomen  položaj  in  se  ga  kot  heteronomno enoto  sistema  vključi  v  delovanje sistema - postane sistemski subjekt.  Determiniran je po eni strani  s  kriterijem  smiselnega delovanja in po drugi strani s »kulturnim  vrednotnim  sistemom«  oz.  kulturnim standardom neke družbe oz. dobe.  Ta  kulturni  standard pa je obenem tudi kriterij razlikovanja  med  'smiselnim' in 'nesmiselnim' delovanjem. Družbeni subjekti delujejo smiselno samo tedaj, kadar   upoštevajo  'kulturni standard'  dobe oz. družbe. Zato  je  filozofija   sistemov   kulturno  deterministična socialna filozofija.

Ker  so  tako  vsebina,  kot  tudi  način  in  učinki   vzgoje  pretežno  odvisni od tega, kakšni,  kateri,  kdaj,  kako   in   koliko  je družbenih  subjektov,  v   nadaljevanju dosegamo dva cilja:
1.  uveljavljamo  način  obravnave  subjektivnosti in  družbenih  subjektov,  ki jo predlaga kritična teorija družbe;
2.  določamo mesto in pomen subjektov vzgoje in na  tej osnovi obravnavamo  družbene  akterje  kot  družbene   subjekte.

3. Komunikativno akcijsko in sistemsko pojasnjevanje procesa edukacije

Habermas kot sociolingvist sledi lingvističnemu paradigmatskemu obratu. Na  osnovi predhodne  analize  pragmatičnih enot  komunikacije – govornih   dejanj   (nem.  Sprechakte, angl.  speech-acts) uveljavi zahtevo po sistematizaciji  veljavnih  trditev.  Razlikuje med  racionalnimi  in  neracionalnimi  govornimi   dejanji. Govorna  dejanja so racionalna, kolikor izpolnjujejo zahteve  oz.  kriterije veljavnosti izjavljanja (izrekanja) oz. delovanja.

Veljavne trditve (izjave, izreke) nato sistematizira na osnovi:
- internih oz. notranje motiviranih kriterijev veljavnosti, ki se  jih  morajo  pridrževati  različni diskurzi akterjev,  če  hočejo  biti  racionalni: npr. teoretični, praktični, estetski diskurz ipd. in
- eksternih  oz. institucionaliziranih  kriterijev  veljavnosti, katerih   pravila   nastajajo  v   procesu   institucionalizacije  različnih oblik diskurzivne racionalnosti (npr.: šolstvo, pravo, politika,  znanost, umetnost, gospodarstvo itd.).

Dokazovanje je komunikativno delovanje (communicative action), ki je notranje motivirano, ustanavlja  individualne  subjekte; dokazovanje,  ki  je  zunanje  motivirano  pa  ustanavlja 'kolektivne'  oz.  družbene  subjekte. Čeprav  se  notranja  in  zunanja  subjektivnost  pri   Habermasu  prepletata,  se subjektivnost  utemeljuje  kot sposobnost diskurzivnega  in  argumentiranega   delovanja kot najvišje oblike družbenega komuniciranja in delovanja. Ko  obravnava vprašanje nastajanja predstav o svetu, svetovnega nazora in odnosa  do sveta  (nem.  Weltbildern,  Weltanschaung) izpostavlja nesposobnost 'divjega mišljenja', da bi  razlikovalo  po eni strani med semantičnimi enotami simbolnega izjavljanja:
- znakovnim substratom,
- uporabo jezika,
- pomenom znaka in
- referentom.

Za razliko od Luhmanna Habermas diferencira tudi tipe mišljenja. Razlikuje med mitološkim mišljenjem, ki ne premore nujnih formalnih  predpostavk  niti  za  objektivno, niti za subjektivno razpravljanje,  ker  ne  loči med objektivnim in subjektivnim svetom in racionalnim mišljenjem kot spodbudo za racionalno argumentiranje. 

Vzroke  za  mitološko, nestruktuirano  in  neformalizirano  mišljenje  najde Habermas v nerazvitih oblikah družbene racionalizacije, med  katerimi je najpomembnejša nerazvitost vzgojno-izobraževalnega sistema oz. ustanov, ki ga pojmuje širše od šolskega sistema. 'Zaprte' predstave o  svetu  predstavljajo temu mišljenju nepremostljivo oviro za razvoj:
a)   mišljenjskih   obrazcev   za   izoblikovanje   individualnih  subjektivnosti,
b)  institucionalnih  obrazcev,  na osnovi katerih  bi  se  lahko  oblikovali  kolektivni  oz. družbeni subjekti – torej,  ustanove  nadaljnje družbene racionalizacije.

Šele  ko se vzpostavi sistem specializiranih oblik  argumentacije (npr.  vzgojno-izobraževalni  sistem,  umetnostna  kritika,  književnost,  podjetniški sistem, znanstveni  sistem  ipd.),   družba   lahko  kontinuirano   institucionalizira  znanje  in  omogoča   njegovo  akumulacijo in razvoj. S tem pa, ko se znanje institucionalizira,  nastaja potreba po ustanovah, ki ga bodo ohranjale in posredovale  iz  generacijo  na generacijo. Tako se vzpostavi  tudi  relativno  neodvisen,  objektiviran mehanizem za nastajanje  'odprtih  oblik  mišljenja'  in učenja, s tem pa tudi takšnega  posredovanja  vseh  vzgojno-izobraževalnih in kulturnih vsebin. 

Z  organiziranjem različnih izobraževalnih programov  in  stopenj  vzgoje in izobraževanja   pa  je  zagotovljen  tudi  načrten  in neodvisen  kognitivni razvoj vsakemu posamezniku, ki ni več odvisen le od  tradicionalnih mišljenjskih  oblik  in   obrazcev, ampak   mu  akumulirano, na 'zunanjih medijih' shranjeno in  institucionalizirano  znanje  omogoča izoblikovati  avtonomne  in  individualne oblike mišljenja in delovanja.

Po Piagetu šele takšen kognitivni  razvoj  posameznikov  omogoča  razvoj  sposobnosti  za  razlikovanje  med  'zunanjim   univerzumom  objektov'  in   'notranjim univerzumom subjektov'.  Medsebojno  učinkovanje med subjektom  in  objektom  preoblikuje   oba.   takšno  socialno razmerje postane totaliteta v sebi (nem.  in  sich),   ter   tako  ustvarja  značaje  in   nove   značaje,   ki  predstavljajo individualne duševne strukture.

Tako  nastaja  tudi  'socialni  karakter'  katerega   pridobivajo  družbeni  subjekti  in  postajajo  nosilci  (agenti, subjekti) vzgoje. Pridobivanje družbenega karakterja poteka torej  v  procesih intersubjektivnosti. Takšna  razlaga  poteka  vzgoje in  subjektivacije  pa  je  obenem  nastavek  za razlikovanje med  tradicionalno  in  moderno vzgojo;  med  tradicionalnimi  in   modernimi  subjekti vzgoje  in   nenazadnje   tudi   za  razlikovanje  med tradicionalnim in modernim vzgojnim konceptom oz. kulturo, med tradicionalnim in modernim socialnim in nacionalnim značajem.

Luhmann (1972)  je postavil evolucijo, ki je značilna za biološke sisteme, tudi v teorijo modernih socialnih sistemov z namenom pojasnitve njihove procesnosti in funkcionalnosti. Kaj zmore proces institucionaliziranja za socialni sistem? Visoko kompleksen sistem ima več možnosti delovanja in doživljanja, da usmerja pozornost  v socialnih sistemih na konsenz. Interakcije omogočajo soglasje in uglašenost. S pomočjo tega prepričanja  avtor odkriva  namesto institucionalizacije vedenjskih pričakovanj soglasje v interakcijskem procesu.

Subjektivno delovanje je za Luhmanna smiselno delovanje,  ki  je obenem vezivo socialnih sistemov, ker sproža komunikacijski  proces kot kompleksen  sistem s temami in prispevki v odnosih dvojne kontingentnosti oz.  interdependence posameznikov in družbenih skupin.  Komunikacijski  sistem pa je sistem jezikovne (šifrirane) komunikacije, ki je sprva neverjetna. Luhmann se sprašuje, kako doseči uspeh komunikacije s preseganjem ovir pri sprejemanju sporočila s strani prejemnika. »Komunikacija je uspešna samo, če recipient selektivno vsebino komunikacije prevzame kot premiso lastnega vedenja. Prevzemanje (Annehmen) lahko pomeni delovati po ustreznih direktivah, a hkrati tudi doživljati, misliti, obdelati nadaljnje informacije s predpostavko, ki zadeva določeno informacijo. Komunikativni uspeh je spojitev dveh selekcij« (Luhmann, 1984: 218) Daleč stran od demokratičnega dialoga so tedaj komunikatorjeve direktive. 

Zato ni nenavadno, da je institucionalizacija po Luhmannu refleksivni mehanizem, ki označuje specifični funkcijski način sodobnega socialnega sistema v instituciji, ko posameznik ni več nosilec institucionalnih sprememb. Na to je treba misliti pri povečevanju birokratizacije šole v imenu administrativne preglednosti. Doslej je bilo na področju šole kot institucije malo poskusov, ki bi pedagoške sisteme analizirali sistematično. (Cerar, 2007) 

Na splošno je sistem je množica elementov v (vsakdanjih) medsebojnih odnosih. V medsebojnih odnosih (interakcijah) pa niso le elementi ali deli sistema, ampak tudi sistemi sami. Z odnosi je vsak sistem  strukturno determiniran. Navznoter pa sistem lahko deluje samo kot celota različnih elementov ali delov, ki so njegovi podsistemi. Kadar so ti deli organsko povezani med seboj, so v medsebojni soodvisnosti 'vseh za enega in enega za vse'. To pomeni, da sprememba v enem delu sistema povzroči tudi spremembo v vseh drugih. Vsak del je enkraten, ker opravlja  specifično funkcijo, ki je potrebna za delovanje sistema. 

Poznamo zaprte sisteme iz anorganskega sveta neživih bitij (npr. sončni sistem), in odprte sisteme organskega sveta živih bitij, kamor sodijo tudi sistemi organiziranosti posameznika (npr. Kretschmerjevi tipi somatske organizacije, Jungovi tipi osebnosti, tipi temperamentov) in družbene sisteme (npr. kapitalizem, socializem). Videti je, da proces globalizacije ne prenese zaprtih mehanskih sistemov. Verjetno zato nastaja penetracija demokracije tja, kjer je še ni, tako kot tja prihaja tudi svež kapital. Mehanski sistemi ne delujejo po načelu organske solidarnosti med deli in se ne spreminjajo v soodvisnosti z okoljem. Zato so samozadostni-avtarkični in mrtvi. To je prednost dinamike pred statiko, socialnega gibanja pred  etnocentrizmom.

Sistemi se praktično in teoretično različno integrirajo. Pri Parsonsovi kibernetski hierarhiji ne gre le za enosmerno hierarhijo, kjer politika prežema ostale podsisteme. Znano je, da je modernizacija možna le z razsrediščenjem politike in z vzpostavitvijo diferenciacije kot načela organizacije družbe (Adam, 1996). Sistemi so sposobni na osnovi relativno zaprtih samoreferenčih operacij reproducirati iz elementov, iz katerih so sestavljeni ali kot pravi Luhmann (1984, 59) »elemente iz katerih obstajajo, sami konstruirajo kot funkcije«. To omogoča razumevanje rastoče kompleksnosti sistemov, kot tudi avtonomno reprodukcijo sistema, da se sistemske operacije ne omejujejo na adaptacijo, na impulze iz bolj kompleksnega okolja (Adam, 1996). Posledica tega obrata je jasna, razpršeno (difuzno) kompleksnost okolja predela sistem v organizirano lastno kompleksnost. Treba je vedeti, da sistem definira mejo med sistemom in okoljem in ne obratno. Gre za sposobnost družbenih, psihičnih, personalnih sistemov, ki so konstituirani na podlagi smisla, da reflektirajo (mislijo) dogajanja v svojem sistemu in dogajanja v okolju. Vsak (pod)sistem lahko opazuje in  opisuje sebe in druge na osnovi specifičnega zornega kota s sebi lastnim komunikacijskim kodom. Vsaka nova enotna komunikacija je že reinterpretacija in reintegracija. 
  
Človek je avtopoetski sistem zato, ker ne samo zato, ker proizvaja energijo, ampak se mora z njo sam metabolizem inicirati, spodbujati. Ustvarja sposobnost predelave snovi in informacij. Maturani in Vareli (Maturana, Varela; 1989) pomeni avtopoeza oblika samoorganizacije in samoregulacije. Tudi spoznavni proces mora človek organizirati sam. Organizira pa ga tako, da najprej strukturalno organizira sebe, da lahko spoznava sebe in drugega. 

4. Kombinacija sveta življenja in sveta sistema

Človek kot multifunkcionalno bitje je hkrati v različnem smislu prebivalec več svetov. Ločnice med njimi si ustvarja z racionalnimi konstrukti. Kot ni mogoče živeti le v eni kulturi, ni mogoče živeti le v enem svetu.  Svet  monokavzalnosti in monopolne ideologije je za nami. 
Tako Luhmann kot Habermas vsak na svoj način presegata tradicijo. Habermas sprejema Husserlovo tezo, da je namesto zavesti pomembna intersubjektiviteta, Luhmann pa namesto bivše substance sprejema sistem in teleologijo v Aristotelovem smislu podredi funkciji. 
  
Z edukacijo kot takšno se ne ukvarja nihče od njiju. Pač pa zlasti Habermasovo teorijo nekateri aplicirajo nanjo. Willis ga vidi glede pomena dialoga zanjo na isti ravnini kot Freira. Gibson (1986) ga uvršča v emancipacijske pedagogiko.

Učitelji in starši so subjekti vzgoje kot  posredovalci vzgojnih vsebin. Procese  vzgoje  je  mogoče  empirično raziskovati le v večrazsežnostnem lastnostnem prostoru,  kot  sem  že nakazal. Pri tem je jasno začrtan  teoretični  okvir  odločilnega pomena tako za pravilno dimenzioniranje raziskovanega  problema  oz. pojava kot tudi za natančno  opredelitev  znakovnih  dimenzij  oz.  indikatorjev,  ki  pojav  zastopajo  v  znanstveni  analizi.

Če  je pri Luhmannu racionalnost sistemska kategorija, je  pri  Habermasu  racionalnost  kritično-družbena  in  individualna  kategorija  življenjskega  sveta (nem. Lebenswelt, ang. life world).  Pri  prvem  je  možen  "proces  spoznavanja   brez  spoznavajočega  subjekta",  pri   drugem pa je spoznavni proces definiran kot "refleksivna  zmožnost  spoznavajočega  subjekta". Pri  Habermasu pa je subjekt izveden iz konkretnih oblik in situacij življenjskega  sveta oz. procesov nastajanja decentriranih  oblik  razumevanja  sveta,  komuniciranja in delovanja ter  iz  nastanka  formalnega koncepta sveta.

Svet življenja je svet vsakdanjega izkustva. Nasproti  posredstvenju oz. kolonizaciji življenja odkriva Habermas (1981) svet življenja, v katerem se subjekti sporazumevajo. Svet življenja je skupna (jezikovna) interakcija, v kateri se objektivni, družbeni in subjektivni svetovi udeležencev neprestano medsebojno povezujejo. Svet življenja se reproducira po kulturni dimenziji z  veljavnim znanjem v institucijah vzgoje in izobraževanja ter s potrditvijo obveznosti, ki izhajajo za vse udeležence iz legitimno urejenih odnosov, po dimenziji socializacije posameznika pa z motiviranjem za postopanje po normah oz. ustvarjanju osebne identitete (Habermas, 1981, I. 214). V kapitalizmu dobi komunikacija instrumentalni pomen, ker je podrejena zunanjemu učinku. To vodi v sistemsko odvisnost bodisi politično upravnega ali potrošniško - ekonomskega sistema (Habermas, 1983; 163). Za Habermasa je kriza sveta življenja osnova vseh drugih kriz. Že Marx je videl krizo sveta življenja v njegovi redukciji na dehumanizirano mezd no delo.Tudi Habermas meni, da je svet življenja rezervoar, iz katerega država pridobiva delovne učinke in poslušnost (Habermas, 1981, II. 526). Izhod iz krize  vidi v svobodnem sporazumevanju, ki ga idealizira. Izjave so veljavne, kadar so resnične, v okviru družbenih norm in iskrene (skladne z nitranjim svetom). Habermas in Horkheimer trdita, da smotrno racionalno delovanje prodira v svet življenja in ga kolonizira. Ali je res komunikativno delovanje zgrajeno na drugačnih načelih kot smotrno racionalno.  

Agente (subjekte)  oz.  posrednike  vzgoje  obravnavamo  v  okviru  teorije subjekta, kakor jo je izpopolnil J. Habermas znotraj dinamično  strukturiranega življenjskega  sveta.    Razumemo jih  kot  družbene  akterje  in  subjekte vzgoje, obenem  pa  seveda  tudi  kot  rezultate(nte) določenega vzgojnega koncepta  (to  so  na  primer  družine, vrtci, šole, patriotske organizacije  in  vzgojno-izobraževalni sistem sam). Kajti tudi vzgojitelji so vzgajani na določen način in ne vzgajajo v praznem, abstraktnem, nezgodovinskem času in prostoru.

V   najširšem   smislu   lahko   obravnavamo   subjekte vzgoje  kot rezultanto procesov družbene  racionalizacije,  kakor  jih  je obravnaval že Max Weber.  Na šolski sistem Republike Slovenije determinirajoče vpliva tudi na kulturni, ekonomski in politični podsistem. Procesi  vzgoje  potekajo  v  večdimenzionalnem  lastnostnem   (zgodovinskem)  prostoru,  ki  ga  po  eni   strani  determinirajo  družbeni  subjekti,  po  drugi  strani  pa  so  ti  subjekti   in   procesi,  katerih  nosilci  so,   determinirani   z  objektivnimi  družbenimi in zgodovinskimi okoliščinami na  katere  naletijo. Tako lahko procese in vsebine vzgoje  raziskujemo    in   obravnavamo le v   večrazsežnostnem in multideterminiranem zgodovin-skem prostoru, kjer se  spremenljivke  medsebojno določajo,  negativno in pozitivno korelirajo,  reverzibilno in ireverzibilno delujejo ena na drugo-in se torej lahko obravnavajo z retroaktivnimi,    projektivnimi    in  interaktivnimi empiričnimi modeli raziskovanja

Če znotraj sebe šola kot delno avtonomni sistem deluje povezano in si z vidika sistemske teorije s samoreferencialnostjo (Selbstreferenz) omogoča vzpostavljanje odnosov z okolico, ji je z zunanjo referencialnostjo (Fremdreferenz) po strukturalno-funkcionalni sistemski teoriji N. Luhmanna omogočeno, da iz notranjih strukturnih elementov oblikuje lastno identiteto (notranjo povezanost). Avtonomno za Luhmanna pomeni iz sebe, samooblikovalno ali avtopoetsko. Avtopoeza se nanaša na sposobnost sistemov, da se reproducirajo iz elementov, iz katerih so sestavljeni. Ali drugače ta pojem pomeni, da sistemi vse elementarne enote, iz katerih obstojijo, reproducirajo s pomočjo mreže ravno teh elementov in se tako razmejijo od okolja – bodisi v obliki življenja, v obliki zavesti, bodisi v obliki komunikacije (Luhmann 1986, 266). Samoreferenca (samonanašanje) pa pomeni, da se vsaka operacija nanaša (nazaj) na sistem in je lahko ustrezno razumljena samo v kontekstu tega sistema.

Oba svetova povezuje komunikacija. Za svet življenja je značilna simbolna, za svet sistema pa racionalno strateška komunikacija. Komunikacija je sredstvo in lastni cilj za smotrno pot do postavljenih ciljev. Tako delovanje je v didaktiki v devetdesetih letih preteklega stoletja poimenovano didaktični konstruktivizem - z znanstvenimi podlagami v postmoderni filozofiji in sistemski teoriji. (Jank/Meyer 2006, 101). 

Habermasa zanima sistemsko vprašanje, zakaj se ljudje v družbi podrejajo zakonskim normam. Pojasnjuje, da je tradicionalna vrednota avtoritete svetega v moderni družbi deskreditirana. Družbene vrednote se utemeljujejo le še v javni argumentaciji. Sredstvi javnega prava je pogodba med avtonomnimi osebami. Moderno pravo je prisilno pravo (Zwangsrecht). Pravna ureditev velja za legitimno, kolikor izraža obči interes (Habermas po Durkheimu). Država obstaja le prek doseženega konsenza. Povečala se je nevarnost nesoglasja. Kadar krmilni mediji npr. iz politike spodrinejo konsenz na kateremkoli področju družbene dejavnosti, so posledice lahko katastrofalne. V tem so zasnove za pojasnjevanje fragmentiranosti in bipolarnosti moderne politične kulture. 

Po Parsonsu sta tudi Luhmann in Habermas reinterpretirala simbolne komunikacijske medije v AGIL shemi. Ti so denar, moč, resnica kot vzor in ljubezen kot vrednota. Luhmann jih je binarno kodiral znotraj vsakega podsistema kot so ekonomija, politika, kultura in sociala npr. resnično – neresnično, progresivno – konservativno. Tako preferenčna vrednota motivira akterja za določeno dejavnost. Na Parsonsovo vprašanje enakega pomena le teh Habermas ugotavlja, da resnica in vrednote nimajo enakega pomena kot denar in moč. Da skupnost deluje, se mora v vedno znova v novih situacijah opredeljevati do doseženih rezultatov, igre in estetike, reda, kritike, izmenjave, skrbi, razpravljanja in nadrejenih vrednot oz. norm.
   
Za Habermasa mora biti politična moč legitimna. Posameznik, ki je imenovan na določeno funkcijo in vlogo, izvaja moč, ki je legitimna kot formalno organizirana moč. Ni je mogoče kvantificirati in je zato težko merljiva. Pogosto je neformalna, ima svoje simbole. Močne more neomejeno krožiti kot denar. Moč je krmilni medij tedaj, kadar ni vezana na določene osebe. Težnja pa je, da se jo povezuje z nosilci kot osebami in kontekstom izvajanja.  Z njo ni mogoče tako dobro kalkulirati kot z denarjem. Pri Parsonsu je to avtomatsko, ker je 'produktivni dejavnik' sistema. Izjave so veljavne, kadar so resnične glede na dejansko stanj, pravilne glede na norme in konvencije ter iskrene, ko ustrezajo stanju subjektivnega, notranjega sveta. V teoriji takšne veljavnosti Habermas povezuje objektivni, interpersonalni in subjektivni svet. 

Habermas ima ambivalenten odnos do politične moči, ki izhaja iz samega parlamentarnega sistema. Vladajoči uporabljajo svojo moč interpretacije za to, da pokažejo kateri cilji veljajo za kolektivne. Podrejeni pa to kompenzirajo tako, da sami kritično analizirajo ustreznost in racionalno utemeljenost tako postavljenih ciljev. Podrejeni morajo imeti možnost sodelovanja v javnem diskurzu, v katerem preverjajo veljavnost ciljev, ki jih postavljajo nosilci moči.  Zato aktivni državljani kot agenti rabijo ambient kritične javnosti. Tako so dijaki dejavnik devalvacije učiteljeve moči. Za šolo je ocenjevanje veljavnosti izjav pomembno. videti je, da šola najmanj stori za interakcijske procese, o katerih pa največ govorijo prav postmoderni misleci. 
     
Že Parsons govori o menjalnih razmerjih denarja, moči, vpliv, vrednot. Denar se veže na ekonomski sistem, moč na politični, vpliv na socialne integracije, predanost vrednotam pa na ohranjanje vzorcev v kulturnem podsistemu. Simbolne strukture sveta življenja se reproducirajo preko komunikacijskega delovanja. Denar ima za Habermasa vlogo koda informacije, ki se prenaša od enega k drugemu lastniku. Kaj pogojuje podrejanje? Pri denarju t. im. 'zlata podlaga', (subjektivno, da že imaš to, kar bi drugi radi šele pridobili in da investiraš v tisto, kar drugače ni dostopno). Moč zahtev je odvisna od učinkovitosti negativnih sankcij tistih, ki z njimi razpolagajo in jih izvajajo. Te so gospodarjeva 'rezerva'.  

Luhmann z dvojno kontingenco pojasnjuje, medsebojno odvisnost, ki vodi k negotovosti glede dejanja drugega. Z zaupanjem in uvidevnostjo skušamo doseči, da je drugi iskren (aufrichtig). Vsak učitelj se sprašuje, kako lahko doseže, da mu učenci sledijo.  Sredstva vplivanja na drugega so:
-	napeljevanje (inducement),
-	prisila, je ponudba z grožnjo,
-	aktiviranje privrženosti (navesti, zakaj bi bila morebitna zavrnitev v nasprotju z vrednotami drugega),
-	prepričevanje, ki pomeni navajanje razlogov za sprejetje ponujene rešitve.

Po Luhmannu je vsako vedenje selekcija, ki sloni na predhodni selekciji. Jaz bom napravil to, kar hočeš ti, če boš ti napravil to, kar hočem jaz. V negativni formulaciji “jaz se ne pustim določiti od tebe, če se ti ne pustiš določiti od mene” (Luhmann, 1984). To je zaprta krožna avtoreferencialna enota. Uspeh komunikacije je odvisen od stopnje uskladitve pričakovanj. Zato Luhmann pove, da določajo pričakovanja oblike oz. identiteta stvari, karizma osebnosti, njene vloge in vrednote - cilji. Za učitelja ni koristno le poznati strukturo pričakovanj. Vsak po svoje se sprašuje, kako pritegniti pozornost učencev z namenom njihove motivacije.
Luhmann (po Škerlepu, 1997) spekulativno opredeljuje naslednja pravila pozornosti:
- prednostne vrednote. Kršitev teh alarmira javno pozornost
- simptomi krize socialnih sistemov kot grožnje njihovemu obstoju
- status komunikatorja (njegova pomembnost, reference)
- simptomi političnega uspeha npr. boljši izid v javnomnenjski anketi.  
 
Za Luhmanna je pomembno, da interakcija teče, dokler teče. Ko  pride do zastoja, je treba poiskati novo rešitev. Življenjski svet se nanaša na odnos med izkustvom in okoljem. Pri Schutzu je to metodični način življenja na osnovi naravne drže. Kultura je fond vednosti, spretnosti, iz katerega posamezniki interpretirajo situacije. Kar je za Searla background knowledge in Schuza subjektivni fond vednosti je za Habermasa vnaprejšnja vednost (Hintergrundwissen), ki je blizu Bourdieujevega habitusa. Neenaki pogoji razvoja in razlike med habitusi privedejo lahko do nasilja. Med posameznikom in družbo nastaja vsaj delna skladnost posameznikovega in družbenega vnaprejšnjega vedenja, ki ga Garfinkel imenuje skupno znanje  (common sense knowledge) in Giddens vzajemno znanje (mutual knowledge).  

Šola pogosto ugotavlja, da imajo otroci premalo predznanja, dejansko pa so učitelji premalo usposobljeni za njegovo odkrivaje. Tako se povezovanje sveta življenja s svetom sistema zalomi že pri povezovanju predhodnega znanja z novim znanjem. Če se posamezniki s podobnimi informacijami srečujejo v podobnih situacijah, temelji njihov subjektivni fond znanja na družbenemu fondu. Habermas še razlikuje med tehničnim, praktičnim in emancipacijskim znanjem (emancipative knowledge), ki je samoreflektirano vedenje o sebi. Za šolo je to pomembno glede na Kolbovo razlikovanje učnih stilov od empiričnega do aktivnega s preizkušanjem in reflektiranega.    

Kos (1996) vidi vpliv moderne sociologije na drugačno razumevanje tragedije. Za modernizacijo pojma tragedije je torej potrebno novo izhodišče. S pomočjo pojmov legalnost in legitimnost, kot ju določajo moderna sociologija, teorija prava in filozofija (M. Weber, C. Schmitt, J. Habermas, N. Luhmann), se bistvo tragedije prenese v tragični konflikt med legalnim redom in legitimnostjo višjega duhovno-moralnega reda; iz tega konflikta sledijo vsi drugi elementi tragičnega dogajanja (tragični junaki, osebe, krivda, žrtve, obračun, sprava). Različna kombinacija teh elementov dopušča različne tragedijske tipe. Tudi na področju edukacije se kaže razcep med legitimnim in legalnim. Vsaka oblast upa, da je legalno tudi legitimno. Za Habermasa je uporaba avtoritarnega kapitala vselej negotova, ker je v komunikacijske strukture rabe jezika vgrajena protiutež emancipatoričnega potenciala. Zanimivo je, da na takšno 'protiutež' akterji – komunikatorji ne računajo.  Ker niso reflektirani, ne razpolagajo z aparatom dvojnega opazovanja. So le naivni strokovnjaki. 

Posameznik ustvarja socialno realnost s sistemskim součinkovanjem, interakcijo, skratka transformativno. Zaprta socialna realnost ostaja nespremenjena. Če je organizem sposoben zavedanja svoje lastne naravnanosti za socialno dejanje, lahko izvede kretnjo, ki ima v odnosu do drugega organizma pomen, saj označuje nadaljevanje socialnega dejanja, katerega začetek je. Če pa se prvi organizem poleg tega še odzove na svojo lastno kretnjo tako, da prevzame (predvideno) naravnanost drugega organizma nanjo, dobimo po Meadu pomenski simbol. Kretnja v obeh organizmih vzbudi podoben odziv in lahko služi za komunikacijo med njima. Pomen takega razumevanja jezika je v tem, da ga ne moremo več zreducirati na nekaj individualno psihološkega, ampak obstaja le v polju interakcije med (vsaj) dvema organizmoma. Jezik je tako nekaj izvorno socialnega in lahko služi kot osnova za resnično socialno psihologijo, ki je ni mogoče preprosto izpeljati iz individualne psihologije (MacKinnon, 1994). 

Sistemi so lahko strukturno do različnih stopenj zaprti ali odprti. Sistem je strukturno zaprt, če med njim in okoljem ne more potekati nobena izmenjava snovi ali energije in je strukturno odprt, če med njim in okoljem lahko poteka kakršnakoli izmenjava snovi ali energije. Sistemi so v različni meri odprti glede na ustrezanje kriteriju večje ali manjše medsebojne povezanosti. Zato domnevamo, da so sistemi tem bolj odprti, čim bolj so med seboj povezani. Čim večja pa je njihova interakcija, tem večje je tudi njihovo združevanje v višje enote - integracija. Medsebojna povezanost odprtih sistemov se pokaže v komunikaciji, součinkovanju (sinergiji), soustvarjanju (enakciji) okolja, medsebojnem sodelovanju (kooperaciji) in usklajevanju (koordinaciji). Danes lahko človek kot odprt sistem prevzema lastnosti zaprtih in obratno. Z razvojem tehnologije postajajo mehanski sistemi čedalje bolj odprti. V interakciji navznoter in navzven v odnosu do okolja so sistemi samostojni - avtonomni.  Iz tega je jasno, da so tako kot druge ustanove tudi šole do različne stopnje odprte ali zaprte.  Tudi osebnosti posameznikov so različno introvertne in ekstravertne. Tako kot pri posamezniku kot udeležencu edukacije je tudi pri šoli problem, kako biti navzven čim bolj (mrežno) povezana in navznoter kar najbolj specifična, samosvoja.     

V ozadju definicije zaprtih socialnih sistemov se pojavi vprašanje, kaj je temeljni element socialnega sistema. Luhmann odgovarja (1989) delovanje, (1984) komunikacija in (1988) odločanje in celo ne individualne, marveč interpersonalne  (med osebami) dogovorjene odločitve. Vsako delovanje ima socialni in komunikacijski značaj, katerega socialnost se izkazuje z menjajočimi medsebojnimi uglasitvami, ki so podprte z odločitvami. V socialnem sistemu je delovanje interpretirano kot socialno dogajanje odločanja. 

Vsaka komunikacija ima dva vidika in sicer  vsebinskega in odnosnega, ki prevladuje. Organizacije nudijo svojim elementom samo-konstrukcijo z interpretacijo. Tu pridemo spet do hermenevtičnega kroga, ko spravimo v odnos samoreferenco s tujo referenco, pridobimo z delovanjem vzporedno tekočo samo-referenco. Tu se stikata spoznavno teoretična in socialna dimenzija. Če dva subjekta komunicirata drug z drugim, nista samo ukleščena in ne definirata samo sebe, marveč potegneta meje med svojim in tujim, določita tudi socialnega sebe, kar pomeni mi, ki se omeji od njih in od vas onih. Na ta način se določa socialni jaz in ga uresničimo med drugim v besedi mi. To tujost Luhmann določi z mejo med posameznikom in socialnim mi. To pogojuje operativno zaprtost psihičnega in socialnega sistema, je nasprotje, ki ga lahko poimenujemo na prvi pogled – je predpostavka za njegovo odprtost (prav tam, … po Luhmann 1984, 606).

Avtopoetski sistem se od zunaj ne da krmiliti, ker se v temelju lahko določa samo sam od znotraj navzven. To kaže na zvezo, da je njegovo vedenje naključno. Če takšen način naleti na drug avtopoetski sistem, se nanj orientira. To pomeni, da se lastno vedenje obrača k drugemu sistemu, od katerega se pričakuje podobno vedenje. Tu nastane problem, ko dva takšna sistema stojita drug nasproti drugega. Tu je omejitev, ki jo razrešuje socialno pričakovanje in s tem socialna sistemska pravila, ki se oblikujejo z omejitvijo individualne racionalnosti (smotrnosti, preudarnost, umnosti, razmisleka).

Tehnika razpravljanja za Habermasa je konfliktni menedžment. Posebna tehnika razprave za protislovja je praktično razpravljanje. Protislovja, ki na teoretični ravni niso razrešljiva, jih lahko razrešimo v praksi.. Z mnogimi partnerji, ki smo v napetosti in  konfliktu  razpravljamo tako dolgo, da dosežemo soglasje. Za Habermasa ima razpravljanje motivacijsko moč za identitetno delovanje: 
-	vrhovne socialne vrednote, ki izhajajo iz stvarstva,
-	osebno upoštevanje drugega, 
-	estetsko doživljanje osebnega smisla,
-	kritika in samokritika sama po sebi (Habermas; 1981, 238).

Iz tega zornega kota se Habermas zavzema za moralna pravila, ki morajo v situacijah, v katerih gredo sporne norme vzporedno z univerzalno, mora obvezovati vse partnerje, da ne argumentirajo le iz svojega zornega kota, marveč se vživijo v vlogo drugega in zavzamejo vzajemno točko dokazovanja drugega. To je po Kantu  dejanski dialog. V tem smislu se lahko upoštevajo tista moralna pravila, na katere pristajajo vsi udeleženci, seveda s predpostavko, da so za to vsi motivirani. Vsi temu sledijo in vplivajo na prizadevanja v isti smeri, da je mogoče predvidoma iz splošnih norm zadovoljiti posameznikove (Habermas 1983, 103). 

5. Nekatere skupne in nasprotujoče in različne lastnosti Luhmannove in Habermasove teorije 

Ne le Luhmann tudi Habermas je tudi zašel v protislovja, ko je ostajal preveč shematiziran. Habermas je dualist z dvema svetovoma, dvema vrstama racionalnosti, dvema vrstama komunikacije, itd. in idealist pri tematizaciji sveta življenja. Pri Luhmannu dobi komunikativno delovanje prek komunikativnih opisov, ko ga nekdo drugemu pripiše. Niti Habermasov niti Luhmannov model nista dovolj koherentna, sta pa v marsičem veljavna (Škerlep, 1997). Čeprav je svet življenja za Habermasa temeljna družba za Luhmanna pa horizont smisla, je dvojno hermenevtiko sprejel Hamermas, ne pa Luhmann. Za Luhmanna ima komunikacija koevolucijsko vrednost v kulturi, za Habermasa pa racionalnost pripada tudi svetu življenja.. Kot opozarja Habermas  socialna evolucija v smislu ontogenetičnega učenja prehiteva družbeno evolucijo. Zato se mora ne le šolsko, ampak tudi življenjsko okolje soočiti z razvojno dialektiko

Habermas se s postmetafizičnim mišljenjem približuje Heideggerju in s kritično drugačnostjo Derridajevi dekonstrukciji. Pripravljajoče mišljenje je seveda kritično do znanosti in razkriva izvirne možnosti in bistvo metafizike. Kant je prvi razlikoval med staro in novo metafiziko. Danes pa govorimo o postmetafizičnem mišljenju (Habermas), kar bi bila lahko oznaka za de(kon)strukcijo oz. sestop v temelje metafizike. Če je Habermasovo kritiko mogoče razumeti kot poskus onkrajsistemske tematizaicje šole v svetu življenja pa je Luhmanovo sistemsko teorijo mogoče razumeti kot poskus znotrajsistemske poti do avtopoeze in avtorefleksije v njej. 

Spor med Habermasom in Luhmannom ni toliko terminološki, kot je razlika v intenci in namenu sociološkega diskurza. Človeka definira Luhmann glede na osebnost in brezosebne  vloge. Iz tega izpelje Habermas tezo o dveh svetovih. Za oba je človek bitje interaktivne komunikacije. 

Nekatera razhajanja med njima so ostale. Habermas ni poznal avtopoeze, Luhmann pa ne posameznika v sistemu. Habermas upošteva lingvistični preobrat, Luhmann ga pa ne. Habermas uporablja kot metodo dvojno hermenevtiko, Luhmann pa le dvojno kontingentnost. Ta vzpostavlja imanentno cirkularnost interakcije, prek katere se vrednostni konsenz samodejno (za Škerlepa samoorganizirajoče) razvije in ga zato ni treba predpostaviti. 

Vprašanje je, do katere meje lahko razumemo njuno skupno racionalno jedro, če je Habermasu mogoče očitati, da ni presegel kolonizacije sistema in Luhmannu protislovnost subjekta. Z obema avtorjema je mogoče razlagati pot do transformacijske šole, vendar šele po uglasitvi njunih stališč. Namreč: kakor je komunikacijska akcija sistemskega pomena, pa tudi šola in vzgoja v njej sistemsko funkcionirata le komunikativno. 
  
Po Luhmannu se razvije struktura medsebojnih pričakovanj. Razvijamo tudi občutljivost za naključnost. Luhmann je opazil, da nedoločenost na ničelni točki deluje blokadno. Če sistem ni dan, je iznajden, kar pomeni, da je nujen. Svet življenja je zanj horizont smisla kot za Husserla.   

Habermas meni, da je racionalizacija sveta življenja dopolnitev projekta razsvetljenstva. Kultura postaja pod pritiskom ekonomskega in politične ga imperativa racionalna. Družbe ni potrebno spreminjati od zunaj, ker se lahko spreminja sama. Ne vemo, kakšna je razlika med identiteto/telosom pedagogike in telosom  vzgoje  in izobraževanja. 

Nasproti posredstvenju oz. kolonizaciji življenja odkriva Habermas (1981) svet življenja, v katerem se subjekti v jezikovni interakciji sporazumevajo in povezujejo. V svetu življenja se vzpostavlja konsenz skozi interpersonaliteto v ponavljajočih interakcijah z okoljem. Varljiva gotovost posameznikovega znanja se pokaže, ko ugotovi, da drugi drugače razume to, kar je imel za samoumevno.  Svet življenja se reproducira po kulturni dimenziji v prvi vrsti z veljavnim znanjem v institucijah vzgoje in izobraževanja, po družbeni dimenziji s potrditvijo obveznosti, ki izhajajo za vse udeležence iz legitimno urejenih odnosov, po dimenziji socializacije posameznika pa z motiviranjem za postopanje  po normah oz. ustvarjanju osebne identitete (Habermas, 1981, 1. str. 214). V kapitalizmu dobi komunikacija instrumentalni pomen, ker je podrejena zunanjemu učinku. To vodi v sistemsko odvisnost politično upravnega ali potrošniško- ekonomskega sistema  (Habermas, 1983; 163). Za Habermasa je kriza sveta življenja osnova vseh drugih  kriz.  Že Marx je videl krizo sveta življenja v njegovi redukciji na dehumanizirano mezdno delo. Tudi Habermas meni, da je svet  življenja rezervoar, iz katerega država  pridobiva  delovne učinke in poslušnost (Habermas, 1981 II.; 526). Izhod iz krize  pa vidi  v  svobodnem sporazumevanju. Kot odgovor na  ta  problem  je Luhmannova teorija sistemov.

Po Luhmannu »teorija samoreferencialnih sistemov trdi, da nadaljnja diferenciacija sistemov lahko uspe samo s samoreferenco, tako da sistemi v konstituiranju svojih elementov in elementarnih operacij kažejo naše in to na elemente, operacije ali na enotnost istega sistema« (Luhmann, 1984; 25).Če noben podsistem nima prednosti pred drugim podsistemom, ne more prihajati do monopolizacije in manipulacije. 

Nasproti posredstvenju oz. kolonizaciji življenja odkriva Habermas (1981) svet življenja, v katerem se subjekti sporazumevajo. Svet življenja je skupna (jezikovna) interakcija, v kateri se objektivni,  družbeni in subjektivni svetovi udeležencev neprestano medsebojno  povezujejo. Svet življenja se reproducira po kulturni dimenziji z  veljavnim znanjem v institucijah vzgoje in izobraževanja ter s potrditvijo obveznosti, ki izhajajo za vse udeležence iz legitimno urejenih odnosov, po dimenziji socializacije posameznika  pa z motiviranjem za postopanje po normah oz. ustvarjanju osebne  identitete  (Habermas, 1981,I., 214).  V  kapitalizmu  dobi komunikacija instrumentalni  pomen, ker je  podrejena  zunanjemu učinku. To vodi v sistemsko odvisnost bodisi politično  upravnega ali  potrošniško-ekonomskega sistema (Habermas,  1983; 163).  Za Habermasa  je kriza sveta življenja osnova vseh drugih  kriz.  Že Marx je videl krizo sveta življenja v njegovi redukciji na  dehumanizirano  mezdno delo. Tudi Habermas meni, da je svet  življenja rezervoar,  iz  katerega  država  pridobiva  delovne učinke  in poslušnost  (Habermas,  1981, II; 526). Izhod iz krize pa  vidi  v svobodnem sporazumevanju. Luhmannova teorija sistemov je  odgovor na ta problem.

Po Luhmannu »teorija samoreferencialnih sistemov trdi, da nadaljnja  diferenciacija sistemov lahko uspe samo s samoreferenco, tako da sistemi v konstituiranju svojih elementov in 
elementarnih operacij  kažejo nase in to na elemente, operacije ali na  enotnosti sistema« 
(Luhmann, 1984; 25). Če noben podsistem  nima  prednosti pred  drugim podsistemom, ne more prihajati do monopolizacije  in manipulacije.

Asociativne vezi za Habermasa ustvarjajo soodvisnost posameznih sestavin življenjskega sveta, preko katerih udeleženci interpretirajo svoje izjave. Nastajajo pomenske soodvisnosti.  Za Luhmanna pa pomagajo razumeti smisel. V situacijskem kontekstu udeleženci vzpostavljajo horizont smisla. Luhmann je iz Parsonsove 'symbolically generalized media of communication'  razvil teorijo 'simbolno posplošenih medijev', Habermass pa teorijo krmilnih medijev (nem. Steurungsmedien).
      
6. Pot k emancipacijski pedagogiki 

V postmoderni se razvija emancipacijska pedagogika (Freire, Giraux, Habermas), ki jo lahko imenujemo tudi kritična oz. transformacijska pedagogika. Ta v šoli pokaže na možnost (sokratskega) dialoga v smislu interaktivne komunikacije. Na tej osnovi se razvija tudi transformativna šola (transformative school) s komunikacijsko didaktiko, ki med drugim proučuje pogoje dobre komunikacije med udeleženci edukacije. To vedo je sicer mogoče razvijati brez prispevkov Habermasa in Luhmanna, a v tem tekstu smo pokazali kar nekaj komunikacijskih strategij, ki bi jih lahko didaktično uporabili v šoli.    

Prispevek obeh sociologov omogočajo razumevanje, kako interakcijsko potekata vlogi učenca in učitelja, v procesu učenja in poučevanja ter kako postajata sistemsko bolj pregledni, jasni, aktivni, sodelovalni. Komunikacijska didaktika ima podlage v strukturi Berlinskega modela. Na njegovi podlagi so se razvili različni modeli z različnimi teoretičnimi izhodišči, zato model še danes nudi neizčrpne možnosti za razumevanje načrtovanja pouka, njegovega delovanja, reflektiranja in razvoja (Cerar, 2007). S sistemskega vidika postavlja konstruktivistično razumevanje pouka zahtevo po notranjem razvoju šole. Ko govorimo o načrtovanju identitete šole imamo pred seboj hkrati strukturo in celoto šole, ki se spreminja po poti malih korakov.

Prostor vzgojnoizobraževalne svobode ni dan, ampak je zadan. Ustvarjamo ga vedno znova. Za naš prostor je še vedno kritična točka iskanje odgovora na vprašanje, zakaj ni potrebe po dialogu in kako ga spodbuditi. Videti je, da je antiintelektualno vzdušje v šoli in izven nje še na ravni diskurza pred  Habermasom in zato tudi sistem ni tako učinkovit kot bi lahko bil glede na postavke Luhmannove sociologije. Morda je za nas utopično prav to, kar je v zahodnem svetu že socialno realno. Drugače povedano: nehote spreminjamo zgodovino v mit, namesto da bi mite spremenili v normalno zgodovinsko dogajanje.  Kot je nekdaj Kant spodbujal sodobnike za javno rabo razuma, jih danes Habermas z drugačno klasifikacijo umov, spodbuja za argumantiran dialog.     

Šola je hkrati formalna organizacija in ustanova smisla. To dvoje je težko uravnotežiti. Vsaka šola ima s tem posebne izkušnje. Kako zagotavljati smisel v socialni realnosti, ki se neprestano spreminja? Dvojni hermenevtiki ustrezata pri Habermasu dva opazovalca - zunanjega in notranjega. Opazovanje opazovanja je tudi v NLP znano kot menjavanj zaznavnih položajev. Opazovalec 2. Reda naj bi videl več kot opazovalec 1. Reda, ki ne vidi slepe pege. Kaj pomeni slepa pega pri opazovanju (black box observation) v edukaciji?    Pomeni po eni strani skriti kurikul, pomeni nepredvidene spremembe, nasilje v šoli zaradi nenadzorovanih akcij itd. Šele patrnerstvo sili šolo, da se zaveda pomena sporazumevanja, ne le uspeha. Formalistično funkcioniranje ustanove pojasnjuje Luhmann. To je aktualno tudi za današnjo šolo, v katero vdira brezosebna pravna kultura. Kadar pride na šolo inšpekcija, posamezni nosilci komunikacije niso več pomembni.

Emancipacijski naboj se nahaja v odnosu med starim in novim individualizmom in s tem identiteto posameznika in posamezne ustanove. Identiteta se po Habermasu lahko izoblikuje le v toku napredujoče individualizacije (Habermas; 1994, 444), ki povečuje množico in kvaliteto možnosti. Zato zahteva individualizacija tudi raznovrstno izobraževanje, ki podpira težnje k refleksiji življenjskih poti. Individualizacija ne pomeni avtomatsko emancipacije posameznika od različnih avtoritet, saj se pojavljajo nova protislovja, ki naredijo osamosvajanje in osebnostno rast posameznikov za težjo nalogo kot doslej. Postajajo odvisni od pritiskov drugih institucij, na katere imajo le malo vpliva.

Individualizacija zahteva večjo pripravljenost za sprejemanje odločitev v osebnem in poslovnem svetu. Zato je najbolj zanimivo raziskovati temeljno institucijo te vrste, to pa je kar posameznik sam. Posameznik postaja institucija – socialno prepoznavna identiteta in osebno sprejeta identiteta. Od tod izhaja tudi potreba po analizi procesov in oblik sodobnih identitet. Stalne spremembe identitet lahko pojasnimo s strateškim delovanjem na osnovi duhovnega kapitala. 
 
Če se vzgajamo za učenje v dialogu po didaktičnem načelu subsidiarnosti (Habermas 1991) izobraževanje preide v samo-izobraževanju, ne samo kot oblika strateškega učenja, ampak kot identitetno delovanje v službi samo-aktualizacije. Habermas v navezavi na Durkheima in Meada oblikuje kognitivno univerzalno tehniko razpravljanja. Za vzgojo in izobraževanje prinaša emancipacijsko samo-refleksijo, ki se nahaja med čustvenim in racionalnim ter individualnim in družbenim. Na ta način lahko posameznik integrira obe nasprotji, kar spada na področje dialoga z drugim, ki ga vključi v notranji dialog. Notranji dialog ima nalogo in funkcijo simetričnega razpravljanja z drugim in preusmeritev k drugemu in to poimenujemo dialog.
 
Vzgojni proces je družbeno in (med)osebno multideterminiran. Proces edukacije moramo zato razumeti kot komunikacijsko dejavnost, kakor jo je razumel Habermas in kot sistemsko transformacijo v smislu Luhmana. Čeprav se slednja zdi neverjetna, se vendarle zgodi. Vplivanje subjekta na objekt v nobenem primeru ni le enosmerno in enoznačno, čeprav subjekt velikega formata najbolj vpliva na subjekt malega formata. Odnos med materjo in očetom vpliva na vzgojo otroka prav tako kot na njegovo vzgojo vplivajo odnosi med vrstniki v vrtcih in šolah, da na te odnose vplivajo referenčne (prijateljske) skupine in tako dalje. Vzgoja posameznika potemtakem ne more biti prepuščena le enemu subjektu vzgoje, naj si bo to država, narod, vlada, parlament, vojska in podobno. Subjekti vzgoje se prej ko slej vzgajajo medsebojno v pluralnem, razsrediščenem življenjskem svetu lokalne, nacionalne in globalne skupnosti. Vzgojne koncepte snujejo ti različni subjekti vzgoje, ki jih jemljejo kot norme svojega delovanja. 

Vzgojni koncept je naddoločen, ker vsakemu vzgojnemu egu vlada določen super-ego. Vsaka vlada si prizadeva, da ne bi bila le šola, ampak tudi družina poslušen ideološki aparat države. 
Zato naj bi bil prejšnji vzgojni smoter vsestransko razvita osebnost (VRO) tudi splošno veljaven po vsej vertikali. Že Habermas je opazil, da vkalupljanje sveta življenja v svet sistema vodi v kolonizacijo. Morda je to le drug izraz za že znano discipliniranje nagonov (ida pri Freudu). Brzdanje nesmotrnega ravnanja je Habermas imenovali kolonizacija, ker ima negativni predznak in ne pomeni le kultivizacija. Zato lahko formulo 'ni mogoče ne-vzgajati' tudi obrnemo v sklep 'ni vzgoje, ki ne bi bila tudi ne-vzgoja', pa ne le zaradi pragmatične logike ne-celega, znotraj katere se nahajajo pričakovanja, zahteve in zadane naloge staršev in učiteljev do otrok in učencev, ampak tudi zaradi nenehnega spreminjanja tri- ali večdelnega sveta kot celote.  Dokler obstaja človeška vrsta, je vzgoja nedokončan projekt.     

Jasno je, da tako poučevanje kot vzgoja ne obstajata brez šole kot podsistema družbe in brez komunikacijske akcije med njenimi udeleženci ko avtonomnimi subjekti. Videti je, da Habermas pojasnjuje bolj notranjo komunikativno, Luhmann pa zunanjo sistemsko stran šole kot ustanove specializirane racionalne argmentiranosti.   

Problem vzgoje in izobraževanja pa je že od začetka medkulturen in multikulturen, saj vzgojne in izobraževalne vsebine nastajajo kot zgodovinski rezultat prepleta mnogih kulturnih vzorcev iz preteklosti in jih je tako težko zvesti na en sam kulturni imenovalec. Sodobna družba, ko globalna vas, pa itak postaja vrelišče pluralnih vplivov, med katerimi sta šolski in družinski vpliv samo dva izmed mnogih.  

Množični mediji in informacijsko-komunikacijska tehnologija vplivata na vsakdanjo vzgojo otrok. Jasno je tudi, da na vzgojne koncepte in vse procese vzgoje močno vpliva tudi razvitost vzgojno-izobraževalnega sistema neke države. Zato procesa vzgoje ni mogoče obravnavati kot linearen, determiniran proces, ki bi potekal vzdolž začrtane smeri nekega enotnega vzgojnega koncepta, ki bi ga sprejeli v vzgojno-izobraževalnem sistemu npr. Republike Slovenije in bi se potem enotno izvajal po vseh stopnjah in smereh vzgoje in izobraževanja - od vrtcev do univerze in še naprej – zlasti če pojmujemo vzgojo sodobnosti primerno kot proces vseživljenjskega učenja. Ohranjanje multikulturnosti v vzgoji je uspeh nasproti monopolnoideološkim manipulacijam, v katere se kaj hitro izrodijo. Svet življenja multikulturo racionalno in emocionalno omogoča.    

Zanimiva je Luhmannova teza, da socialna sistemska racionalnost ni zavestno hotena, marveč je nezavedna, nehoten produkt individualne racionalnosti, ki ima za posledico specifično omejitev socialne sistemske zavesti. Njena posebnost je dialoška zavest meta-komunikacije. Iz spleta naključij nastanejo socialna pravila na temo skupne komunikacije. Samo tako človek lahko zapusti kraljestvo socialne nujnosti in ukleščenosti v skupinsko dinamiko in vstopi v kraljestvo pridobljene socialne svobode. V tem odnosu ima osrednji pomen  pojem meta-komunikacije. 

Za Habermasa je pomembna idealna komunikacijska  družba (1981, 148) v dvojni utopiji – posameznika, ki se določa sam v  sporazumevanju samim s seboj in v demokratičnem sporazumevanjem z drugim. Ta dvojna utopija, normativnega identitetnega učenja poveže posameznika s takratno družbo, ki jo v praktični razpravi konkretizira v idealni življenjski obliki (Habermas, 1971).

Učence učitelji vzgajajo za življenje, delo in komunikacijo znotraj ustanov, ki so pa sistemsko organizirane. Navidez sta svet življenja in svet ustanov v nerazrešljivem, izključevalnem protislovju. V praksi pa enega ni brez drugega. Odnos med njima je odvisen od regulacije in avtoregulacije. 

Habermasova stališča o razvijanju komunikacijske kompetence so izhodišče za problemsko učenje. Reševanje problema se začne z njegovo identifikacijo. Če se odprto ne soočimo s problemom, ga ne moremo reševati. Če problem prepoznamo, lahko poimenujemo cilj, poiščemo sredstva in ukrepe za reševanje. Če znamo prepoznavati in smo pripravljeni nuditi pomoč za reševanje, pridobimo nove sposobnosti in spretnosti za nadaljnje reševanje problema.

Sistemska teorija je prešla v svojem razvoju tri faze, od katerih vsaka paradigma prispeva svoj delež k razumevanju tega teoretskega pristopa. Za prvo fazo je bila značilna razlika med deli in celoto, oz. sistem kot relacija med elementi. Druga paradigma temelji na diferenci sistem/okolje. Tretja faza izhaja iz razlikovanja med mehanskimi in živimi (avtopoetičnimi) sistemi (Adam, 1996).  Šola kot ustanova je pedagoško kulturni sistem rastoče kompleksnosti, ki terja kompleksno interdisciplinarno diskusijo vseh tistih ved, ki tematizirajo poperjanske tri svetove.

Habermasova kritična teorija krize kapitalistične družbe in Luhmannova teorija sistemov dobita svoj celovit smisel šele v teoriji duhovnega kapitala. Zakaj? Ker evolucija družbe poteka v zaporednih fazah prelomnih obdobij in stabilnega reda, je v prvi fazi prikladnejši model Habermasova teorija, v drugi pa Luhmannova sistemska teorija. Zohar, D. in Marshall, J. (2006) razumeta duhovni kapital kot tisto najvišjo inteligenco ali kompetenco, ki omogoča najbolj ustrezen odziv v krizni, prelomni situaciji. Z duhovno inteligenco (spiritual quotient) razgrajujemo stare vzorce in ustvarjamo nove prav tako kot je potrebno redefinirati cilje in sredstva, kar je potrebno zlasti v kriznih obdobjih. Je nadgradnja človeškega kapitala iz sveta življenja in socialnega kapitala iz sveta sistema. Duhovnost daje smisel in vpliva na življenje v določenem sistemu. Tudi sam deluje kot kompleksni prilagodljivi sistem. 

Zohar, D. in Marshall, J. (2006) izpostavljata naslednja načela upravljanja organizacije: načelo samoorganiziranja, načelo omejene nestabilnosti, celovito pojavljanje po načelu prepletanja notranjih delov, ki niso ločeni eden od drugega, načelo prilagodljivosti, po katerem se učijo iz lastne prihodnosti, načelo razvojnih mutacij, načelo raziskovanja lastne prihodnosti in ustvarjanja v skladu z njo, načelo vnovične presoje glede na spremenjene zunanje okoliščine, načelo urejenega kaosa. Ta načela izhajajo iz dvanajstih lastnosti duha: spontantost, vizija, občutek povezanosti, sočutje, neodvisnost od polja, vprašanje zakaj, sposobnost preoblikovanja, učenje iz napak, skromnost, poklicanost, ki naj bi jih uveljavilo podjetje in šola. Duhovni kapital je potemtakem nadaljnja tematizacija racionalnosti sveta življenja in duhovnih vrednot, ki lahko postanejo sestavine  simbolno posplošenih komunikacijskih medijev. Današnja javna šola je v krizi tudi zato, ker ji manjka duhovnih vrednot, smisla in modrosti. Iz kontroverze Habermas – Luhmann je očitno, da ni mogoče hkrati zagovarjati šolo kot funkcionalen učinkovit sistem s tržno nišo in šolo, ki celovito obvladuje kakovost humanega sveta življenja. Velja pa tudi naslednje: ne more funkcionirati svobodno učenje (liberating learning) učencev, če šola kot sistem med sistemi in sistem v odnosu do svojih podsistemov ne deluje usklajeno, ker interakcije med (pod)sistemi niso autoreferencialne, ampak so blokirane.         

Literatura:

- Adam, F. (1996). Sociološki portreti. Maribor, Obzorja.
- Cerar, M. (2007). Načrtovanje vzgojnoizobraževalnega dela v funkciji razvoja identitete šole. Oddana doktorska disertacija. Ljubljana, FF.
- Černigoj, M. (2002). Struktura in dinamika socialne realnosti z vidika odnosa med posameznikom in socialnim okoljem. Doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakulteta.
- Gibson, R. (1986). Critical theory and education. London, Hodder and Stoughton.
- Giroux, Henry A. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Boulder, CO: Westview Press.
- Habermas, J. (1971): Zur Logik der Sozialwissenschaften. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Habermas, J. (1972): Knowledge and human interests. London, Heinemann. 
- Habermas, J.  (1996): Postmetaphysical thinking. Cambridge (Mass.) , London , MIT
- Habermas, J. (1996): Resnica in resničnost. Nova revija 15, (1996)169, str. 109-113.
- Habermas, J. (1998): On the pragmatics of communication. Cambridge The Mit Press
-Habermas, J. (1999): Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main : Suhrkamp, Vsebina: Bd. 1.: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung ;Bd. 2.: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft.
- Habermas, J. (2001): On the pragmatics of social interaction : preliminary studies in the theory of communicative action. Cambridge/Massachusetts : Massachusetts institute of technology
- Habermas, J.  (2001): Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main, Suhrkamp; Bd. 1.: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung Bd. 2.: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Reclam Verlag.
- Habermas, J. (2003): Zeitdiagnosen : zwölf Essays, 1980-2001. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Habermas, J. (2005): Prihodnost človeške narave ; Verjeti in vedeti. Ljubljana, Studia humanitatis
- Habermas, J. (2006): Time of transitions. Cambridge, UK, Malden, MA, Polity
- Leydesdorff, L. (2000). Luhmann, Habermas, and the Theory of Communication. Systems Research and Behavioral Science, 17(3) (2000) str. 273-288. Na spletnih straneh: http://users.fmg.uva.nl/lleydesdorff/montreal.htm
- Leydesdorff, L. The Communication Turn in the Theory of Social Systems. Glej na splet:
http://users.fmg.uva.nl/lleydesdorff/commturn/index.htm
- Luhmann, N. (1982): Zwischen Technologie und Selbstreferenz : Fragen an die Pädagogik  Frankfurt am Main : Suhrkamp
- Luhmann N. (1987): Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Luhmann, N. (1984): Soziologische Aufklärung.  Opladen, Westdeutscher Verlag.
-Luhmann N. (1986): Zwischen Intransparenz und Verstehen: Fragen an die Pädagogik  Frankfurt am Main, Suhrkamp.
- Luhmann, N. (1984-1987): Soziologische Aufklärung. Bd. 1,2,3,4, Opladen, Westdeutscher Verlag
- Luhmann, N. (1990): Razlikovanje med državo in družbo. Nova revija, 9 (1990)96/99 str. 807-811.
- Luhmann, N. (1991): Avtopoezis socialnih sistemov. Časopis za kritiko znanosti. 19 (1991) 140/141, str. 21-46.
- Luhmann, N. (1991): Pojem družbe. Teorija in praksa. 28 (1991), str. 1175-1185.
- Luhmann, N. (1992): Zwischen Absicht und Person : Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Luhmann, N. (1992): Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Luhmann, N. (1993): Neverjetnost komunikacije. Pristop.1 (1993), str. 25-32.
- Luhmann, N. (1994): Soziale Systeme : Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Luhmann, N. (1999): Social systems. Stanford, Stanford University Press
- Luhmann N. & Eberhard Schorr, K. (1999): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem.  Frankfurt am Main, Suhrkamp.
- Luhmann, N. (2004): Konstrukcija realnosti : mediji kot spomin družbe. Nova revija, 22 (2004)267/26, str. 294-295.
- Kolenc, J. (1993): Politična kultura Slovencev. Karantanija, Ljubljana
- Kos, J. (1996): K vprašanju o bistvu tragedije. Primerjalna književnost. - ISSN 0351-1189. - Let. 19, št. 1 (1996), str. 1-16.
- Novak, B. (2006). Kako posameznik soustvarja socialno realnost?. V: NLP mojstri. [Skupina mojstrov nevrolingvističnega programčiranja], 2002-, 13 str. http://www.geocities.com/nlpmojster/social_real.rtf. [COBISS.SI-ID 1557079]
- Novak, B. & Cerar, M. (2007). Uresničevanje konceptov transformacijske šole. 18. strani. Glej COBISS.
- Piaget, J. (1972): Die Entwicklung des Erkennens. Stuttgart, Ernst Klett
- Piaget, J. (1974): Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart, Ernst Klett
- Piaget, J. (1997): The moral judgement of the child. New York [etc.] : Free Press Paperbacks
- Sprondel, W., M. (1981): Max Weber und die Rationalisierung sozialen Handelns. Stuttgart, F. Enke
- Parsons, T. & Edward A. Shils (1959): Toward a General Theory of Action,  Cambridge
- Popper, K., R. (1979): Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Rev. ed. Oxford: Clarendon Press; New York: Oxford University Press,. [Orig. 1972.]
- Škerlep, A. (1997). Komunikacija v družbi, družba v komunikaciji : analiza družbenega konteksta komunikacije prek študije Luhmannove in Habermasove teorije družbe. Ljubljana : Fakulteta za družbene vede. 
- Willis, P. Socrates in the community: Transformative pedagogy for Social capital. In: http://www.hepg.org/her/abstract/145/145. Str. 1-11.
- Zohar, D. Marshall, J. (2006). Duhovni kapital, bogastvo, od katerega lahko živimo. Ljubljana, Tozd.