מיון לאוניברסיטה ולמכללות או שינוי בחינות הבגרות

במה יש לטפל קודם?

נחום כץ

מבוא

"קידומה של מערכת ההכשרה המקצועית דרך הקמת מרכזים טכנולוגיים מתאימים במכללות ושיתוף פעולה עם מעסיקים יקטין את אי-השוויון ויסייע להגברת הפריון" ("הארץ", "דרך המלך אל השוק" , 13 יוני 2000).

הציטוט הראשון משקף תפיסת עולם הטוענת כי השכלה אקדמית צריכה להיות פתוחה לכל, וכי אין לקבוע רף כניסה או מיון קפדני מדי בכניסה לאוניברסיטאות, פן יהווה זה רף המונע את ההשכלה הזו מבעלי מעמד חברתי נמוך, או מבעלי סביבה סוציו-אקונומית רדודה הקשורה בדרך כלל עם השכלה נמוכה יותר, עם פיגור סביבתי יחסי ולפיכך עם סיכויי הצלחה פחותים במבחני הכניסה הפסיכומטריים והאחרים.

בנוסף, גישה זו באה להציע הפרדה בין האוניברסיטאות למכללות, על מנת ליעד את הראשונות למחקר טהור ואילו את האחרונות להכשרה מקצועית פרקטית. הציטוט השני מציג את הפוטנציאל הגלום בהקמת מכללות, בעיקר במגזר הטכנולוגי, לקדם את שוק העבודה ולהרים את רמת ההשכלה בישראל.

שאלות יסוד שהן אפשריות לדיון

מהציטוטים הללו ניתן לגזור מספר שאלות הראויות לדיון אקדמי ואף לוויכוח ציבורי נוקב. מעט מהן מובאות להלן:

1. האמנם יעוד האוניברסיטאות הוא קידום המחקר האקדמי בלבד? האם הכשרה אקדמית מעשית, לתפקידים בעולם המודרני צריכים להיות, או בצדק הם נחלת המכללות?

2. מה בעצם משיגים מבחני הכניסה למוסדות להשכלה גבוהה (שילוב של המבחן הפסיכומטרי, תוצאות מבחני הבגרות, ראיון אישי, ועוד)?

3. האם יש קשר בין מספר בוגרי המכללות ולבין הפריון בשוק העבודה? כיצד משפיעים על כך המעסיקים?

התשובה לשאלות אלה איננה פשוטה.

הגורם הקובע את עמדת הצדדים בויכוח הפוטנציאלי והמעשי סביב נושא זה הוא נקודת המוצא הפילוסופית שלהם. כלומר, האם זהו הצד של הפסיכומטריקנים, או הצד של התומכים בשוויון חברתי, וכדומה (ראה איילון ויוגב, 1994) או מנקודת מוצא אחרת כלשהי. השכלה, ובעיקר השכלה גבוהה, אקדמית, הפכו בשנים האחרונות לתנאי לתעסוקה שהכנסה סבירה בצידה (ראה גם דיין, 2000). על פניו נראה כאילו קיום המכללות הוא אלטרנטיבה הפותחת את ההשכלה האקדמית לתחרות פתוחה וחופשית המביאה שכבות רחבות יותר באוכלוסייה לקבל הזדמנות להשכלה גבוהה, ועמה גם סיכוי טוב ושיפור המוביליות החברתית. עם זאת, רבות מן המכללות אינן מוכרות על ידי משרד החינוך, ועלולות לעכב יותר מאשר לקדם. בנוסף, שכר הלימוד במכללות הפרטיות גבוה יותר לעין שיעור מזה הנהוג במכללות הנמצאות תחת פיקוח משרד החינוך (כץ, 2001), ובכך הן עלולות להוות מכשול, יותר מכפי שהן עשויות להיות קרש קפיצה להשכלה ולקריירה. באשר למעסיקים, לאלה יש השפעה על השוק כאשר בתחומים מסוימים הם מעדיפים בוגרי אוניברסיטאות, ואילו באחרים מעדיפים דווקא בוגרי מכללות, בזכות הידע המעשי והיישומי הרב יותר (כץ, 2001).

אמנם מספר לומדי המכללות עלה באופן ניכר בשנים האחרונות (כץ, 2001), במיוחד בקרב נשים. עובדה זו מצביעה אולי על שיפור במתן שוויון הזדמנויות, או אולי דווקא מראה כי נשים, שהתקשו להתקבל לאוניברסיטאות, אם משום תנאי הקבלה, או מסיבות אחרות, פונות כיום למכללות, ואולי דווקא משום הקרבה הגיאוגרפית המקלה על אמהות צעירות את הלימודים בקרבת אזור המגורים, בעיקר באזורי הספר. כדרך אגב, הגידול במספר הנשים בקרב אוכלוסיית המוסדות להשכלה גבוהה מתבטא גם בגידול בשיעור הנשים אשר התקדמו לרמות ביניים בהיררכיות ארגוניות, במיוחד בשירות הציבורי (יזרעאלי ותבורי, 1987), נקודה שניתן להעניק לטובת התרומה של הופעת מספר גדול של מכללות המעניקות תעודות והשכלה גבוהה פורמאלית.

מאידך, התחרות בין המכללות מביאה לירידה דרמטית בתנאי הקבלה. כך עולה מדו"ח חדש (ישועה, 2001) המוגש לשרת החינוך (דו"ח ועדת בן פרץ, בראשות הפרופ' מרים בן פרץ). לדוגמא, מרבית הסטודנטית להוראה (כ 55%) התקבלו עם ממוצע פסיכומטרי מתחת ל 500 נקודות. מעניין לראות כי במגזר הממלכתי הדתי רמת הסטודנטים גבוהה יותר באופן משמעותי מזה שבמגזר הממלכתי (ישועה, 2001). על כך אומר נשיא אוניברסיטת בן גוריון, הפרופ' אבישי ברוורמן (2000) כי "נראה כי למכללות מגיעים אלה שלא הצליחו להגיע לאוניברסיטאות". יש מי שירצה, אני מניח, להתווכח עם עמדה זו.

תנאי הקבלה ברוב המוסדות להשכלה אקדמית כיום מבוססים לרוב על תוצאות המבחן הפסיכומטרי, תוצאות מבחני הבגרות או שילוב של השניים. לעיתים נוספים לזה ריאיונות (ראה גם בן שחר ובלר, 1993) ועוד. נמצא כי הריאיון איננו פתור מבעיות מוסריות וכי הוא נהנה מתוקף ניבוי הצלחה נמוך מאוד, יחסית לפסיכומטרי ולתוצאות הבגרות, והוא אף פתוח ל"פרוטקציה" לסוגיה. בלר (1994) מצביעה על ממצאי מחקר המראים כי אוכלוסיות הנבדלות ביניהן במוצא אתני, גיאוגרפי וסוציו-אקונומי הן בעלות סיכויים שונים להצלחה במבחנים אלה. לפיכך, מבחנים אלה למעשה מפלים ביניהן ואינם "הגדלת שוויון ההזדמנויות להשכלה". ביקורת אחרת המוטחת כלפי שיטות מיון אלה (פסיכומטרי ובגרות) היא חוסר ההוגנות החברתית שלהם והיותן גורם מעודד לצמיחת אין ספור מכוני ההכנה לפסיכומטרי (איילון ויוגב, 1994), ה"מוכרים" הצלחה מלאכותית, שלא אליה התכוון "המחוקק" כאשר קבע את המבחנים כתנאי כניסה. לא אחת יוצר הדבר תחרות קשה ולחץ על ההורים להתחייב לתשלומי עתק בגין קורסי הפסיכומטרי השונים, כל זאת על מנת שילדיהם לא ירגישו מופלים או בעלי סיכויים נמוכים יותר מאחרים להשכלה גבוהה. מאידך, הצורך במיון אינו קשור בכלי המיון (פסיכומטרי או אחר). הוא קשור בגורמים כגון תשתיות, מקומות לימוד, סגל, תקציב ומשאבים אחרים. שיטות שונות האפשריות למיון תלמידים נושאות בעלויות רבות ונראות בלתי סבירות וישימות (בלר, 1994). בין אלה ניתן למנות את השיטה המציעה חינוך חופשי לכל המבקש להתקבל לאוניברסיטה, והנשרה טבעית של מי שאינו עומד ברמה מסוימת, או מתן שנה ראשונה חופשית, ללא תנאי כניסה, והנשרה כנ"ל לקראת הכניסה לשנת הלימודים האוניברסיטאית השנייה. שיטות המיון השונות אף נבדלות זו מזו במידת יעילותן ותקפותן המדעית (ראה למשל בלר, 1994).

דיון

די במקצת בנתונים ובגישות אשר הובאו לעיל על מנת להציג את מורכבות הבעיה של מבחני הכניסה למוסדות להשכלה גבוהה מחד, ואת השפעתה האפשרית של בעיה זו על עתיד שוק העבודה הישראלי. הצפת השוק בבוגרי המכללות, כולל המכללות הטכנולוגיות, תביא, כך נראה, לירידה בשכר (במיוחד לאור תקופת המיתון הקשה אשר לא נראה כי היא הולכת להסתיים בקרוב), להגברת התחרות העצומה בין הפונים למשרות המעטות המוצעות (ראה גל הפיטורים האחרון, עם לא פחות מ 20,000 מפוטרים ביולי 2001, כפי שמוצג בתקשורת ההמונית). נראה כי השפעה לא מבוטלת, ובחובה גם "חומר נפץ חברתי", טמונים בהשארת המצב הנוכחי על כנו. על כן, נראה לי כי לפני שמכריעים בדיון הציבורי על איכותם, רמתם המקצועית וצידוקם המוסרי והחברתי (לא רק הכלכלי) של המכללות, על מקבלי ההחלטות העוסקים בקביעת המדיניות החינוכית במדינת ישראל להכריע אחת ולתמיד בסוגיית תקפותם, חיוניותם ומתכונתם הנכונה ביותר של בחינות הבגרות. קביעת המדיניות בעניין זה קשורה קשר אמיץ לסוגיית האוניברסיטאות והמכללות, קשורה בתכנון הלאומי של קידום ההשכלה האקדמית ובתכנון הלאומי באשר ליעדי החברה הישראלית לעשורים הבאים. מדיניות זו צריכה להיקבע, מן הסתם, על ידי מקבלי ההחלטות הבכירים ביותר במדינה, קרי ממשלת ישראל, לאחר בחינה מדוקדקת, עניינית, לא פוליטית, של מצב ההשכלה והחברה במדינה.

כפי שמבקרי השיטה הפסיכומטרית, המיוצגים כאן על ידי איילון ויוגב (1994) טוענים, מבחני הבגרות הם המכשול העיקרי בפני השכלה גבוהה, ולא הפסיכומטרי. לדבריהם, כ 80% ממחזיקי תעודות הבגרות מגיעים למוסדות להשכלה גבוהה, ולעומתם רק כשליש מתלמידי מערכת החינוך בישראל מגיעים לתעודת הבגרות עצמה. אני שותף לדעה כי יש למצוא מתכונת אחרת לבחינות הבגרות, המובילה את בתי הספר התיכוניים למרוץ מטורף של "הכנה לבגרות" במקום לייחד את שנות בית הספר התיכון ללמידה מעניינת, ליצירת אהבה ללמידה, לעידוד הסקרנות לחקור ולגילוי דרכי חקר מגוונות, רלוונטיות. לא פחות חשוב, בתי הספר התיכוניים הם המקום האחרון, פרט לצה"ל, בו יש סיכוי לעשות שינוי עמדות ערכי, לשון אחר (ולא גסה) "לחנך", בעידן שבו עדיין, ואולי חשוב מאי-פעם, חובה עלינו לחנך את הדור הצעיר להיות מוכן עדיין להתנדב, להיות דור שיכבד את זולתו ויידע כי חשוב יותר "מה אני יכול לתרום למדינה ולחברה" מאשר "מה מגיע לי", ו"אז מה יוצא לי מכל זה?" המאפיינים כל כך את חברתנו היום. חובה עלינו לחנך את הדור לקחת אחריות על עתיד האומה הזו. האתגרים העומדים בפני מדינת ישראל מחייבים זאת. לכידות חברתית וחינוך ערכי בעל איכות אקדמית ראויה הם רק שניים מהמושגים אשר ראוי כי נתמודד עימם בטרם "נטפל" בקריטריוני הכניסה למכללות ולאוניברסיטאות.

סיכום

לא בהכרח פתיחת השוק למכללות רבות, חלקן לא מוכרות על ידי משרד החינוך בישראל, היא המענה הנכון למתן הזדמנות רחבה יותר להשכלה וקריירה בישראל. מה שבטוח הוא, שזה טוב למכללות. המכללות חורגות מהחוק בקבלן אחוזים גבוהים בהרבה מן המותר של תלמידים בציוני קבלה שמתחת לדרישות המינימום (ישועה, 2001).

לדעתי, מצב הירידה ברמת הסטודנטים במכללות להוראה (ישועה, 2001) דומה בשאר תחומי ההשכלה בישראל, ומאותן סיבות. לצערי אין בידי נתונים ממשיים כדי לאשש גרסה זו. זה המקום להצעת מחקר עתידי בנושא.

באשר לסוגיה החברתית, מלבד שיטת ההגרלה (ראה בלר, 1994), לא נמצאה שיטה הוגנת יותר למתן שוויון הזדמנויות אמיתי לכל מגזרי החברה. איני בטוח כי זה הדבר הרצוי, שכן אולי זה מביא יותר "צדק", אולם ללא ספק הדבר פוגע באיכות הכיתות ובאיכות ההוראה, וממילא באיכות הבוגרים המשתלבים בשוק העבודה. מכל מקום העובדה היא שאין ממליצים על אימוץ השיטה בישראל. לאור האתגרים העומדים בפני מדינת ישראל, בתחום הביטחון, הכלכלה ועוד, מקום חשוב מאין כמוהו יש לחינוך, ובתוך כך לחינוך התיכוני והאקדמי. פריצת דרך ראשונה עלינו לעשות בשינוי שיטת בחינות הבגרות, ובקידום החינוך הערכי, או אז נוכל להתפנות לטיפול במבחני הכניסה לאוניברסיטאות, המכללות והיוצא באלה. אלה צריכים לבוא במוקם השני, לעניות דעתי.

רשימה ביבליוגראפית

איילון, ח., יוגב, א., מבחנים פסיכומטריים, ציוני בגרות וחיזוי הצלחה באוניברסיטה: מדוע הידוע הוא למעשה בלתי ידוע, מגמות, 1994, ל"ו, (1), 109-122.

בלר, מ., סוגיות פסיכומטריות וחברתיות בתהליך ברירת סטודנטים לאוניברסיטאות בישראל, מגמות, 1994, ל"ו (1), 88-108.

בן שחר, ג., בלר, מ., על הריאיון האישי כמכשיר למיון ולברירה, מגמות, ל"ה, 246-259. ברוורמן, א., בריאיון עם רוזנטל, ר., אי השוויון בחינוך יחסל את מדינת ישראל, פנים, גיליון 15, סתו 2000.

דיין, א., מסלול עילי למעטים, הד החינוך, ספטמבר 2000. "הארץ", 13 יוני 2000, ו 19 מאי 2000 – ציטוט המובא בגוף השאלה.

יזרעאלי, ד., תבורי, א., תפיסת מעמד האשה בישראל כבעיה חברתית, מגמות, ל' (4) 435-448.

ישועה, ד., מחדל החינוך הגדול, אמצע חדרה, 17 באוגוסט 2001.

כץ, נ., מחוסרי הכרה, מעריב עסקים, 17 אוגוסט 2001.