Экономика образования как наука сложилась

Научные подходы к исследованию образования Под загрязнением водоемов понимают снижение их био­сферных функций и экологического значения в результате по­ступления в них вредных веществ.

Загрязнение вод проявляется в изменении физических и органолептических свойств (нарушение прозрачности, окра­ски, запахов, вкуса), увеличении содержания сульфатов, хло­ридов, нитратов, токсичных тяжелых металлов, сокращении растворенного в воде кислорода воздуха, появлении радиоак­тивных элементов, болезнетворных бактерий и других загряз­нителей.

Различают химические, биологические и физические за­грязнители. Среди химических загрязни­телей к наиболее распространенным относят нефть и нефте­продукты, СПАВ (синтетические поверхностно-активные ве­щества), пестициды, тяжелые металлы, диоксины и др..

Очень опасно загрязняют воду биологические за­грязнители, например вирусы и другие болезнетворные мик­роорганизмы, и физические — радиоактивные вещества, теп­ло и др.

Процессы загрязнения поверхностных вод обу­словлены различными факторами. К основным из них отно­сятся: 1) сброс в водоемы неочищенных сточных вод; 2) смыв ядохимикатов ливневыми осадками; 3) газодымовые выбросы; 4) утечки нефти и нефтепродуктов.

Последствия загрязнения водоемов: — нарушении устойчивости экосистем; — накоплении химических токсикантов в живых организмах; — снижении биологической продуктивности; — возникновении мутагенеза и канцерогенеза в водной среде; — микробиологическом загрязнении прибрежных районов.

Раздел 1. Концептуальные основы социального образования Глава 1. Образование как социальный феномен, социальная ценность и социальный институт Цели и задачи изучения темы Цель: сформировать целостное представление о сущностных характеристиках, структуре и перспективах развития образования. Задачи: познакомить с основными научными подходами и концепциями в исследовании образования; охарактеризовать образование как социальный институт, деятельность, ценность; продемонстрировать взаимосвязь образования с другими социальными институтами и сферами общества.

Научные подходы к исследованию образования Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук.

Генетически первой наукой, проявившей интерес к нему как объекту исследования, стала педагогика. В качестве отрасли научного знания и самостоятельной научной дисциплины она возникла и развивается в неотрывной связи с образованием.

Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека . осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее — педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов.

В этом смысле образование является и объектом, и предметом педагогики, понимаемой как наука и искусство (практика). Большинство иных научных подходов к изучению образования сложилось позднее, в основном, в XX столетии. Вызвано это было целым рядом обстоятельств, прежде всего, объективного характера. Во-первых, к началу XX в. образование приобрело качественно новые черты с точки зрения его роли и места в жизни общества, прежде всего капиталистического.

Став реально массовым, почти всеобщим, образование превратилось в особую отрасль духовного производства, продемонстрировав, вместе с тем, свою жесткую необходимость и возрастающее значение для развития материального производства. Многообразные потребности последнего в образованных работниках различного уровня обученности, подготовки, квалификации привели к формированию многоступенчатой, производственно и социально детерминированной системы допрофессионального и профессионального образования.

Государство стало «признавать» институт образования как один из наиболее важных в обществе, выделяя средства на его содержание и развитие. Второе важноеобстоятельство связано с развитием самой науки и появлением у ее отдельных отраслей особого интереса к исследованию образования.

Перспективы его прогресса и вклад общества (государства) в этот процесс заставляют представителей философской, экономической, социологической и других наук обратить специальное внимание на сферу образования.

С другой стороны, резко повышается интерес к обучающемуся человеку, особенно заметный в психологии и физиологии. На протяжении XX столетия подходы к образованию, сформулированные в рамках названных наук, разрабатывались, детализировались. На их основе возникали научные школы, формировались особые отрасли знания, получившие сегодня четко выраженный научный статус: философия образования, экономика образования, социология образования и др.

Дифференциация научного знания об образовании получила настолько выраженный характер, что оказалась вполне естественной обратная реакция – возник интерес к интеграции отраслей науки, занимающихся исследованием образования. Определим содержание некоторых подходов, сложившихся в отдельных отраслях, изучающих образование, а затем остановимся подробнее на позиции социологии.

В первую очередь речь пойдет о философском подходе к образованию, оформившемся в границах особой отрасли знания — философии образования. По поводу определения ее предмета до сих пор продолжаются дискуссии. Одни авторы считают, что философия образования является прикладной философией. Прикладной — в том смысле, что общие принципы и положения философии применяются (прикладываются) для анализа самых различных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт.

Есть иная точка зрения на философию образования, которая по сути дела отрицает ее статус как особой отрасли знания.

Экономика образования как наука сложилась - 1

Сторонники ее утверждают, что содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки. Если приверженцами прикладного характера философии образования являются преимущественно представители философской науки, то сторонниками второй позиции оказываются ученые-педагоги, причем именно те, кто занимается в первую очередь разработкой ее методологических основ.

Б.С. Гершунский трактует философию образования как самостоятельную область научных знаний, предметом которой являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах (ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных). Такая точка зрения в целом соответствует нашему пониманию философского подхода к образованию. Она сближает философский и социологический подходы, позволяет рассматривать связь между ними в плане соотношения общего и специального.

Точно также можно определить связь между философским и педагогическим, философским и психологическим, философским и экономическим подходами к образованию. Тесные взаимоотношения между названными подходами обусловливаются, прежде всего, возможностями философии образования характеризовать образование как сферу и общественной, и индивидуально-личностной жизни и деятельности.

Использование философского подхода к образованию дает понимание основных направлений и перспектив его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегию, ни тактику, ни политику в этой сфере общественной и личной жизни. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важнейшего явления современности, как единое мировое образовательное пространство . без осмысления интеграции с которым вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудь заметные достижения в области обучения, воспитания, социализации.

Загрузка. Философский подход нацеливает на осмысление образования как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе в силу его сущностных характеристик. Анализ многосторонних и многоаспектных противоречий в сфере образования ведет, с позиций философского подхода, к осознанию и раскрытию существа мирового (а тем более национального) образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи и выполнять основные функции.

Одним из наиболее значимых для ХХ в. является экономический подход к образованию. В его рамках образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития как общества, так и личности.

Суть экономического подхода к образованию в лаконичной форме может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования: а) как экономика общества влияет на образование, включая его в систему финансово-экономических отношении; б) какова экономическая эффективность образования; в) как образование влияет на развитие производства, экономики общества в целом. На экономический подход к образованию в XX в. оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское.

В рамках первого образование рассматривалось как свободное предпринимательство. Основой развития образования как отрасли экономики признавался потребитель, его интерес и выбор. Считалось, что образование подчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого Оно, по мнению представителей неоклассического направления, не должно активно вмешиваться в сферу образования.

Если же государство это делает, то, во-первых, подавляет конкуренцию производителей образовательных услуг, во-вторых, нарушает принцип социальной справедливости в сфере образования. Этот принцип гласит: нельзя платить дважды за одно и то же образование.

Между тем, в случае активной деятельности государства и его структур в этой области потребителям образовательных услуг приходится платить и налог, и деньги за обучение.

Что касается кейнсианского направления, то его представители ратуют за вмешательство в образование и его экономику. Они исходят из того, что каждый конкретный человек может не осознавать в полной мере своих личных и общественных интересов, и это мешает развитию образования как производственного процесса. Для его поддержания и успешного функционирования рынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства. Оба направления сменяли друг друга в своем влиянии на экономику образования вплоть до 80-90-х гг.

пока не произошла определенная их интеграция. Вместе с тем, и сегодня очевидно, что в отдельных странах в развитии образования господствует фактор экономического и социального «вмешательства» государства (к примеру, Германия, Франция), в других (например, США) в ярко выраженной форме этого не происходит.

Таким образом, цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуге механизмами государственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг.

Характеристика образования как сферы взаимодействия (либо столкновения) потребителя и продавца соответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственного регулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, связанных с изучением общественных и индивидуально-личностных потребностей в нем, означает наличие связи между экономическим и социологическим подходами к образованию.

Социологический подход к образованию, прежде всего, нацелен на определение места и роли образования в обществе. Это значит, что речь должна идти о выявлении диалектики взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Социологию волнует эффективность образования, трактуемая в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне. Образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем.

Но социологический подход к образованию не сводится лишь к его общественным характеристикам и не означает рассмотрения его только как социального феномена. Он означает также изучение образования в качестве одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентации, различных форм и видов деятельности.

Вместе с тем, она изучает и обратное воздействие образования на разные стороны образа жизни человека (социальных групп). Стремление выявить личностные аспекты образования, выход на проблематику социализации, его «знаниевую» сферу (в данном случае будем рассматривать освоение знаний как содержание образования) сближают социологию с педагогикой и психологией, что само по себе является весьма значимым позитивным фактором.

Специфика социологического подхода к образованию состоит также в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Речь идет о выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторах социального комфорта и дискомфорта, готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени.

Несомненно, социологию волнуют вопросы непрерывного образования, причем как с точки зрения личной заинтересованности людей в его развитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Последнее выражается в существовании особого направления социальной политики, поощряющей и финансирующей создание различных структур дополнительного образования и его центров за пределами институциализированных учреждений и учебных заведений для удовлетворения самых разнообразных образовательных потребностей не только молодежи, но и взрослого населения.

Таким образом, использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении образования две его стороны — вещественную и личностную (социально-групповую). Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт.

Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном (даже социетальном), и на общностном (групповом), и на личностном уровнях. Философия образования как наука 1.

Становление философии образования как науки 2. Идеал образованности и цели образования В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового века и нового тысячелетия, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными.

В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, возникшая во второй половины XX века в западном обществоведении. Данный феномен стал в 90-е годы предметом обсуждения отечественных педагогов, философов, социологов.

Как ни разноречивы суждения и оценки в определении статуса нового направления, проблематики исследования и др. ими уже создана известная база для выводов принципиального для педагогической науки характера. Философия образования - область педагогических исследований на стыке наук о человеке. Их результаты - интегративное знание, фундаментальная основа решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера.

В отечественной педагогике исследования такого уровня относили к методологии педагогической науки. Философия образования в развитии педагогической теории и практики призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна вписываться в культурную доминанту времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества.

Исследования в области философии образования, связанные с интеграцией социологических, культурологических, философских, экономических, политических, биологических, психологических и др. знаний, - необходимое условие преодоления известной изолированности современной отечественной педагогики от общих процессов культурно-научного и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического уровня, существенного усиления ее роли и значения в определении перспектив образования, в разработке образовательных программ, проектов разного уровня и масштабов (от общероссийских - до связанных с развитием отдельного образовательного заведения) [11].

Цель данной работы рассмотрение философии образования как науки . Задачи данной работы это о рассмотрение философии образования как науки и выделение целей образования. 1. Становление философии образования как науки Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей.

Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования.

В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования.

И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К.

Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др.

Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах [3]. Прошедший Всемирный философский конгресс (август 1998г) был посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования.

Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.

Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П. Юткевич, Л.Н. Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру В.М. Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом и производством.

В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы [9].

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образования, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разрушить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации.

По мнению А.П. Огурцова ". общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран.

Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования [3]. По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повышения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязательность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кризис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности.

Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать [3].

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый университет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, которые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных возможностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в «Третий мир» [7].

Воистину, как сказал крупнейший математик 20 века Дьедонне: - « Математик столько, сколько существует математиков». Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования. В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования.

Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно отличалась от византийской [3].

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносова Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - «гимназия - университет - академия».

Впервые был сформулирован ряд важных положений в области образования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе [4]. Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям личности [6]. С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось «здоровым» консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от «бурсацкого подхода» - воспитания и обучения методом «впрыскивания посредством лозы по-староотечески», до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д.

Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др. Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечеству", разделение гимназического образования на классическое и реальное, открытие высших женских курсов [3]. Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов.

Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов. Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов.

Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности.

Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее. После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода «от созерцания к деятельности» в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение «от деятельности к личности». В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования.

«Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей».

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование.

В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным.

При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования. По мнению А.П. Огурцова влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения [3]. Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры.

Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы.

Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В. Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования [3].

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня [9].

2. Идеал образованности и цели образования Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько «человек знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни.

Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека [8]. Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу «человека знающего» нередко противопоставляется «личность», говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность.

Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие «части» - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д [3]. Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем» [9].

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину, культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - «гуманитарии» и «техники» (ученые, инженеры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности.

Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны «ростки» новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - «гуманитарно-техническое». Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п.

Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

[12] Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философско-методологическая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека. В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению потом говорили, что надо обучать способам деятельности и т.д.

Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина, если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в психологию, т.е.

надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с типами психологического дискурса. И это совершенно другой подход.

А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не работают. А.Р. Марков, считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, это оборачивается большими социальными издержками. Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы.

Между тем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы [3].

Определенные централизованные структуры и программы в образовании, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности.

Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам [6].

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся особенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов.

Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут. При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения.

Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны. Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга.

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование? Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления и решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало [3].

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж и в коммерческие структуры.

«Это парадокс, но обучение студентов перестало быть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ничем» [9]. Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции.

«Университетски образованный и увиверситетски воспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные науки и достаточно грамотно мыслящий». Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответствующую модель «образованного человека». В 20-м веке высшее образование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуальную элиту.

«Образованный человек» должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов, «идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы». Эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении «учитель- ученик».

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала? Если вспомнить М. Мамардашвили - «человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других». То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов [3], кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия.

По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д.

Это задача курса «Методологичское введение в специальность», который должен читаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что такого рода методологическое введение должно дифференцироваться и учитывать специфику инженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют.

Помимо этого, на старших курсах преподавание философии должно ориентироваться на демонстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообразие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров [3]. Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, « Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы.

Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания.

Не существует пока и общепризнаных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования.

Кроме того, происходят такие социально-культурные перемены - результат новых установок в общественном сознании на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество, всё более укореняющихся воззрений на то, что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем социальности, индивидуальной культуры его членов. Всё более отчётливо осознаётся и то, что, если печать социальности как бы стирает лики людей, то бытие в духовной культуре - путь к становлению и развитию собственной индивидуальности, индивидуальной культуры человека.

Следовательно, цель образования как социокультурного института должна быть переориентирована его культурная функция должна стать приоритетной, соответствовать новым позитивным тенденциям социально-культурного развития, ориентироваться на культурные доминанты современности, такие, как антропоцентризм и демократизм, гуманизм и духовность [3]. Сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX в.

не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению.

Прагматическое, рациональное знание оттесняет в традиционном образовании мир духовных исканий человеческих поколений. Образование, по сути, утрачивает свой исторический «корневой» смысл «образовывания человека», формирования средствами культуры его духовного образа.

Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества - одна из первостепенных задач философии образования [9]. Вечной проблемой образования как социокультурного института является определение его содержания, адекватного его функциям, стоящего на уровне современного научного, технического, культурного развития. Традиционно содержание образования опирается на науку, на учебные предметы, базируется на представлениях об универсальности и объективности научных знаний, а учебный процесс ориентирован в основном на репродуктивную познавательную деятельность.

Ныне нужна нацеленность на принципиально иные подходы - растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии». 1. Алексеев Н.Г. «Философия образования и технология образования»- «Вопросы философии» N11-1995. 2. Зеленина Л.М.

«Философия образования и определение целей образования» - «Вопросы философии» N11-1995. 3. Зотов А.Ф. Купцов В.И.

Розин В.М. Марков А.Р. Шикин Е.В. Царев В.Г. Огурцов А.П. « Образование в конце ХХ века» («материалы круглого стола») - «Вопросы философии»N9-1992. 4. Лосев А.Ф. «История античной философии» - «Мысль» М. 1989. 5. Михайлов Ф.Т. «Образование как философская проблема»- «Вопросы философии» N11-1995.

6. Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского» - «Вестник Московского университета» серия 14 «Психология» N4-1994.

7. Огурцов А.П. «На пути к философии образования» - «Вопросы философии» N11-1995. 8. Платонов В.В. «Философия образования как поле межсистемного взаимодействия» - «Вопросы философии» N11-1995. 9. Розин В.М. «Философия образования как предмет общего дела» - «Вопросы философии» N11-1995. 10. Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшего образования» - «Аспект-пресс» М. 1995. 11. Степаненко Л.А. «Философия и история образования». - М. ФЛИНТЪ, 1996.

- 272 с. 12. Фишер М.И. «Философия образования и комплексные исследования образования» - «Вопросы философии» N11-1995. 13. Швырев В.С. «Философия и стратегия образования» - «Вопросы философии» N11-1995.

А также видео