REPUBLICA DE COLOMBIA
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION
CNA
LINEAMIENTOS PARA LA
ACREDITACION DE PROGRAMAS
Versión Preliminar
Serie Documentos CNA
No. 3
Bogotá, Colombia. Marzo de 2003
SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACION
Lineamientos para la
Acreditación de Programas
Versión Preliminar
Consejo Nacional de Acreditación
Darío
Abad Arango
Edgar Díaz Puentes
Uriel Giraldo Gallón
Guillermo
Hoyos Vásquez
Guillermo Páramo Rocha
Bernardo Restrepo Gómez
Alberto Roa Varelo
Bogotá, Colombia. Marzo de 2003
Lineamientos para la Acreditación de Programas
Versión Preliminar
Sistema
Nacional de Acreditación
Serie
Documentos CNA No. 3
ISSN
0122-7874
Derechos
reservados
Distribución
gratuita
Prohibida
su reproducción con fines comerciales
Bogotá,
Colombia. Marzo de 2003
Lineamientos para la
Acreditación de Programas
Versión Preliminar
INDICE
INTRODUCCION ……………………………………………………………………………………
La experiencia y el
efecto de la Acreditación en Colombia .......................................
Avances en la
construcción de una política integral de calidad: la Acreditación Institucional
.........................………………………………………………………………….
MARCO LEGAL
.............................................................……………………………..
LA ACREDITACION DE ALTA CALIDAD Y LA EVALUACIÓN DE
ESTANDARES BÁSICOS, COMO PARTE DEL SISTEMA INTEGRADO DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD
...................................................................................................
Estándares
de Calidad
...........................................................................................
Acreditación de Alta
Calidad
..................................................................................
Convergencia entre
Acreditación de alta Calidad y Evaluación de Estándares Básicos
...................................................................................................................
EL CONCEPTO DE CALIDAD
............................................................................
Aproximación
al concepto de calidad
......................................................................
El concepto de
calidad en la Educación Superior
....................................................
La evaluación de la
calidad en el Sistema Nacional de Acreditación y su reconocimiento
.......................................................................................................
Pares Académicos
...................................................................................................
-
El par como paradigma y como conocedor
del “paradigma”...........................
-
Paradigmas en disciplinas, profesiones,
ocupaciones y oficios ......................
OBJETIVOS DE LA ACREDITACION DE PROGRAMAS
ASPECTOS INSTITUCIONALES EN LA ACREDITACION DE
PROGRAMAS ........
Misión
..................................................................................................................
Propósitos, metas y
objetivos
.................................................................................
Proyecto
Institucional
.............................................................................................
CRITERIOS
.....................................................................................................
Universalidad
......................................................................................................
Integridad ……………………………………………………………………………………………
Equidad
………………………………………………………………………………………………
Idoneidad
……………………………………….……………………………………………………
Responsabilidad
……………………………………………………………………………………
Coherencia
……………………………………………………………………………………………
Transparencia
………………………………………………………………………………………
Pertinencia
……………………………………………………………………………………………
Eficacia
………………………………………………………………………………………………
Eficiencia
……………………………………………………………………………………………
EL MODELO DE ACREDITACION DE PROGRAMAS
..........................................
CONDICIONES INICIALES PARA INGRESAR AL SISTEMA NACIONAL DE
ACREDITACION
..............................................................................................
FACTORES
…...................................................................................................
CARACTERÍSTICAS DE CALIDAD
....................................................................
FACTOR No. 1.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LA MISIÓN Y AL PROYECTO
INSTITUCIONAL
..............................................................................................
FACTOR No. 2.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS ESTUDIANTES
....................................
FACTOR No. 3.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS
PROFESORES.....................................
FACTOR No. 4.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS PROCESOS
ACADEMICOS...................
FACTOR No. 5.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS AL BIENESTAR INSTITUCIONAL
.................
FACTOR No. 6.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LA ORGANIZACIÓN,
ADMINISTRACIÓN Y GESTION .........................................................................................................
FACTOR No. 7.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS EGRESADOS E IMPACTO SOBRE
EL MEDIO
.........................................................................................................
FACTOR No. 8.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS RECURSOS FISICOS Y
FINANCIEROS ..
PROCEDIMIENTO GENERAL PARA LA ACREDITACION DE PROGRAMAS
.........
LINEAMIENTOS PARA LA
ACREDITACIÓN
DE PROGRAMAS
Versión Preliminar
Este documento contiene los lineamientos para el proceso de acreditación de programas académicos de pregrado. Es el resultado de la revisión que el Consejo Nacional de Acreditación hizo a la Tercera Edición de Lineamientos para la Acreditación, en un esfuerzo por simplificar el modelo, facilitar la tarea de autoevaluación, la evaluación de pares y la evaluación final, especificando aspectos propios de la calidad de un programa académico, considerado como unidad de evaluación. En 2001 lo hizo para la institución de educación superior como unidad de evaluación, en el documento Lineamientos para la Acreditación Institucional, que actualmente se utiliza en el proceso de acreditación de instituciones.
El
documento mantiene la estructura del modelo de acreditación del CNA, que conoce
la comunidad académica nacional: un marco legal, el marco conceptual, los
objetivos, los criterios de calidad, los factores de análisis, unas
características de calidad referidas específicamente a programas académicos de
pregrado y unos aspectos a considerar para cada una de las características, a
partir de las cuales se sugiere se construya las variables e indicadores por
parte de las propias instituciones y de las asociaciones de facultades, como ya
ha sucedido en algunos casos.
Con
esta guía, y a partir de los indicadores y de las variables que las
instituciones elaboren, se aspira a que se evalúe el programa académico
teniendo en cuenta la síntesis de características que permitan reconocerlo
mediante un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en ese
programa académico se presta el servicio público de la educación y el óptimo
que corresponde a su naturaleza.
Después
de siete años de desarrollo del Sistema Nacional de Acreditación podemos
afirmar que el modelo propuesto por el CNA ha logrado la suficiente
legitimación en la comunidad académica nacional y el reconocimiento en el medio
internacional. Un número importante de instituciones de educación de distinta
naturaleza, ha solicitado voluntariamente ingresar al Sistema un volumen significativo
de programas académicos de pregrado y en todas ellas, y en muchas que todavía
no lo han hecho pero que utilizan los materiales del Consejo Nacional de
Acreditación, hay claras manifestaciones de consolidación de la cultura de la
autoevaluación y de la autorregulación en el marco del mejoramiento continuo
del servicio público y cultural de la educación superior. Esta cultura se
consolida cada vez más en aquellas instituciones que por contar con un amplio
grupo de programas acreditados por su alta calidad han decidido también iniciar
el proceso de acreditación institucional.
El
Consejo Nacional de Acreditación pone este documento, como versión preliminar,
a consideración de la comunidad académica de todo el país, para que se
enriquezca con sus ponderados aportes, de la misma manera como lo ha hecho con
todos los instrumentos que ha diseñado y que actualmente se utilizan en los
procesos de acreditación de programas y de instituciones.
El
Consejo quiere destacar y agradecer en esta oportunidad el valioso concurso del
grupo académico que conformó a mediados del año anterior para trabajar este
proyecto, grupo que estuvo integrado por consejeros, exconsejeros y algunos
profesores de instituciones con programas acreditados por su alta calidad.
Finalmente
el Consejo Nacional de Acreditación quiere renovar su compromiso con la calidad
de la educación superior, con las funciones que le fueron asignadas y con las
políticas definidas por el CESU, y está seguro de que con el apoyo de las
comunidades académicas y de las propias instituciones de educación superior,
los procesos que conducen a la acreditación se desarrollarán con
responsabilidad y transparencia.
1.
INTRODUCCIÓN
El
establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación es un mandato de la Ley 30
de 1992, norma que rige la Educación Superior en Colombia. Ese mandato es una
respuesta a la necesidad, expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la
calidad de la educación superior y al propósito de hacer reconocimiento público
del logro de altos niveles de calidad, buscando preservar así derechos
legítimos que en esta materia tienen los usuarios del sistema de educación
superior y la sociedad global.
La acreditación se inició en un momento particularmente crítico para la educación superior en Colombia, al tiempo que es cada vez más claro para el Estado, la comunidad académica y la sociedad en su conjunto, que el futuro del país está íntimamente ligado a la consolidación y perfeccionamiento de su sistema de educación superior. Se trata de imperativos del mundo contemporáneo en los que Colombia debe estar inscrita. El cumplimiento de ese gran propósito es responsabilidad del Estado, de las instituciones de educación superior y de los programas académicos individualmente considerados.
El servicio público de educación post-secundaria es ofrecido en Colombia por un conjunto heterogéneo de instituciones, muy diferenciadas entre sí por tipo, tamaño, vocación, recursos disponibles y calidad alcanzada. El sistema ha crecido considerablemente en los últimos decenios pero la cobertura sigue siendo limitada según estándares internacionales. La participación de la mujer aumentó considerablemente a partir de 1960 y hoy se ubica en un poco más del 50% del total de la matrícula. Hay un creciente predominio del sector privado sobre el público en número de estudiantes e instituciones. Es muy notoria la concentración de instituciones y de estudiantes en la capital del país y, aunque ha habido una notable expansión regional del sistema, esta se ha concentrado en unos pocos polos de desarrollo. Los niveles de formación alcanzados por el profesorado siguen siendo bajos y el desarrollo de la investigación y de los posgrados es limitado, aun en las instituciones de mayor tradición. Finalmente, si bien el Consejo Nacional de Acreditación reconoce los importantes esfuerzos que en esta materia ha impulsado el Ministerio de Educación en los últimos años, la coordinación estatal es todavía débil y la articulación interinstitucional aún insuficiente.
Según
datos del ICFES, en 1970 estaban matriculados 83.239 alumnos en instituciones
de educación superior; ese número se había duplicado con creces en 1975;
llegaba a 391.490 en 1985 y a 673.353 en el primer período lectivo de 1996. En
el año 2000, primer período, el total de alumnos matriculados fue de 934.085.
En este año la matrícula se distribuía en un 68.5% en universidades, un 20.2%
en instituciones universitarias, un 7.2% en instituciones tecnológicas y un
4.0% en instituciones técnicas profesionales.
El reparto de las 320 instituciones existentes en 2002 es el siguiente:
universidades, el 33%; instituciones universitarias, el 30%; instituciones
tecnológicas, el 21%, e instituciones técnicas profesionales, el 16%. Al comparar esta distribución con la
del número de estudiantes según el tipo de institución, se evidencia que los
tamaños promedio de los distintos tipos de instituciones son muy diferentes. En
el decenio de los sesentas terminó el predominio numérico del sector público
sobre el privado para dar paso, a partir de esa época, a la situación opuesta. Hoy, aproximadamente el 63.9% de la
matrícula de la educación superior tiene lugar en instituciones privadas.
Estudios
del Departamento Nacional de Planeación sobre las plantas docentes de las
instituciones de educación superior revelaron que en 1992 el 68% de los
profesores carecía de título de posgrado. Según las estadísticas del ICFES, en
1996 esa situación continuaba sensiblemente igual. De acuerdo con esta fuente,
en ese año solamente el 2.3% del profesorado de educación superior tenía título
de doctor. En el año 2000 dicho
porcentaje baja a 2.2%. Por otra parte, en 2000 sólo un 22.5% de los profesores
tenía una dedicación de tiempo completo, en
retroceso con respecto a 1982, año en el cual esa proporción llegaba al 31%. Los programas de formación avanzada, en
particular los de doctorado, han tenido muy poco desarrollo. En 1996 el 6.4% de
los estudiantes de educación superior estaba matriculado en programas de
posgrado. En 1999 este porcentaje bajó a 5.1%. Ahora, como entonces, el
conjunto de la educación superior se muestra débil en cuanto a la consolidación
de las comunidades académicas, la producción de conocimiento de frontera y la
formación de nuevos núcleos de investigación.
Los
sectores público y privado no constituyen bloques homogéneos. Dentro de cada
tipo de institución, la diferenciación por origen, tamaño, complejidad y, lo
que es todavía más relevante, por niveles de calidad, es la regla. La
heterogeneidad se extiende hasta los programas académicos de una misma área del
conocimiento.
A
la demanda creciente por el servicio se ha respondido multiplicando el número
de docentes, sin un desarrollo amplio de los posgrados, sin privilegiar la
investigación como eje definitorio de los mismos y sin una planeación que contribuya
a fijar prioridades de desarrollo institucional y académico de los entes que
prestan el servicio educativo del tercer nivel. De esta manera, las
instituciones han ido respondiendo a la demanda, orientándose por las señales
de un mercado no estudiado con anterioridad, diversificando imaginativamente
los títulos y agudizando el carácter profesionalista de los programas.
Son
múltiples las causas asociadas a este conjunto de fenómenos. Se pueden
mencionar entre ellas: el crecimiento de las clases medias, el proceso de
urbanización, el ingreso de la mujer a la educación superior, las demandas del
mercado laboral en el marco de una industrialización incipiente y los estilos
imperantes de desarrollo. Todo ello ha incidido en una cierta crisis de identidad
de las instituciones que pone en tela de juicio su legitimidad por parte de la
sociedad global, del usuario y hasta de la comunidad académica. De manera
conflictiva las instituciones se ven obligadas a buscar un delicado equilibrio
entre excelencia y eficiencia; entre libertad y pluralismo limitado; entre
equidad y selectividad; entre autonomía absoluta y rendimiento de cuentas;
entre innovación y conservación del conocimiento. Aspectos todos que sólo se
hacen inteligibles con referencia a la dinámica social en la cual operan las
instituciones. El impacto de estos fenómenos sobre la calidad del servicio
educativo es evidente.
Hay
conciencia de la necesidad de crear condiciones para la consolidación del
sistema educativo del nivel superior, de manera que las instituciones puedan
responder a los retos derivados de los procesos de modernización y
globalización y a la vinculación intensa y creciente entre la investigación
científica y tecnológica y la producción de bienes y servicios. Se requiere
adecuar la capacitación de los colombianos para cumplir las funciones
profesionales, investigativas y de servicio social que, dentro de este
contexto, demanda el país. El desarrollo de la ciencia y de la tecnología y la
continua renovación de técnicas y estrategias en el mundo del trabajo obligan a
concebir la educación superior como un proceso permanente de profundización,
actualización y perfeccionamiento. Es evidente que las comunidades académicas
del país pueden y deben construir conocimiento, pero también es importante que
en los programas académicos se incorporen críticamente los desarrollos
mundiales en profesiones, disciplinas, ocupaciones y oficios y que los
profesores de las instituciones colombianas de educación superior mantengan un
diálogo permanente con sus pares nacionales e internacionales. Se requiere un
impulso vigoroso a la interacción entre nuestras instituciones de educación
superior y entre éstas y sus homólogas en el mundo.
La
aplicación responsable de los conocimientos producidos por las comunidades
académicas internacionales exige un trabajo de apropiación crítica y creativa
de saberes y técnicas, que supone exploraciones de los contextos posibles de
esa aplicación, a través de las cuales se puedan predecir efectos sociales,
ambientales, culturales y económicos a mediano y largo plazo. Dentro de esa
perspectiva, la investigación aparece como una exigencia fundamental, si se
tiene en cuenta que no basta asimilar los conocimientos universales sino que se
requiere transformarlos, seleccionarlos, reorganizarlos y construir nuevos
nexos con la práctica, para adaptarlos a las condiciones del aprendizaje y a
las necesidades del contexto nacional, regional o local.
La
preocupación de la educación superior por los requerimientos actuales y futuros
del país supone formar profesionales, en distintas áreas y campos de acción,
que enfrenten nuevos retos derivados de los avances científico-técnicos y de la
explicitación de necesidades sociales previamente desatendidas o desconocidas.
El
país debe modernizarse sin perder su identidad, desarrollando su propio
proyecto de Nación. Para contribuir a ello, corresponde a las instituciones de
educación superior asumir el doble reto de ser contemporáneas y de preparar los
sujetos del desarrollo nacional en el contexto de los principios
constitucionales y de nuestra fisonomía geográfica, social y cultural, que es
al mismo tiempo una y diversa.
Resulta
indispensable fortalecer las comunidades académicas de disciplinas,
profesiones, ocupaciones y oficios, como factor fundamental para alcanzar altos
niveles de calidad en los distintos programas. La acreditación es un medio
importante para reconocer hasta dónde ese proceso se cumple satisfactoriamente
y para establecer qué tanto la educación superior está respondiendo a las exigencias
que le plantea el desarrollo del país.
La
acreditación es, además de un camino para el reconocimiento por parte del
Estado de la calidad de instituciones de educación superior y de programas
académicos, una ocasión para comparar la formación que se imparte con la que
reconocen como válida y deseable los pares académicos, es decir, quienes, por
poseer las cualidades esenciales de la comunidad académica que detenta un
determinado saber, son los representantes del deber ser de esa comunidad. Dentro
del proceso de acreditación, la participación de pares internacionalmente
reconocidos podría derivar en un reconocimiento internacional de la calidad de
programas e instituciones colombianas.
Finalmente, la acreditación también es un instrumento para promover y
reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para precisar metas de
desarrollo institucional.
El
proceso de acreditación canaliza los esfuerzos que las instituciones han venido
haciendo para realizar la evaluación sistemática de sus programas y, en
general, del servicio que prestan a la sociedad.
La
acreditación es exigente porque, teniendo siempre en cuenta la naturaleza de la
institución y del programa, debe garantizar la más alta calidad en todos los
casos y porque es voluntaria; voluntariamente, instituciones de los distintos
tipos de educación superior ya han expresado su decisión de asumir la mayor
exigencia de calidad posible.
Dentro
de este contexto, el Consejo Nacional de Acreditación, conforme a las políticas
definidas por el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, preside y
organiza el proceso de acreditación de modo que, una vez realizada la
evaluación correspondiente, pueda reconocer la calidad de programas o
instituciones y presentar su concepto al Ministro de Educación Nacional sobre
la pertinencia de emitir el correspondiente pronunciamiento formal de
acreditación.
La
experiencia y el efecto de la Acreditación en Colombia
Para
el momento en que el Consejo Nacional de Acreditación publica esta edición de Lineamientos para la Acreditación de
Programas han transcurrido cerca de seis años desde que se inició en
Colombia el primer proceso formal de acreditación de programas. Este período de
tiempo, si bien breve, permite hace un balance general sobre la experiencia y
el efecto de la acreditación.
A febrero de 2003, son 169 los programas que han obtenido acreditación, los cuales corresponden a 36 instituciones de educación superior; 40 programas han recibido recomendaciones confidenciales para el mejoramiento de su calidad. En proceso de acreditación hay 366 programas de pregrado, que ofrecen 85 instituciones.
Las instituciones de educación superior que han ingresado al Sistema Nacional de Acreditación han sido las beneficiadas de todo este proceso. Puede decirse que comienzan a cumplirse los objetivos que fueron propuestos, pues es evidente el mejoramiento cualitativo que se da a lo largo de la autoevaluación en busca de la acreditación. La puesta en evidencia y el reconocimiento de debilidades conduce en la mayoría de los casos a desarrollar acciones concretas de mejoramiento. Se trata de realizar una autoevaluación rigurosa de la calidad del programa sometido a la acreditación, pero es la institución de manera global la que comienza a someterse al autoexamen y a ser susceptible de mejoramiento, que será fortalecida cuando ingrese a la acreditación institucional. El trabajo colectivo que implica la realización de la autoevaluación y la legitimación interna de todo el proceso, fortalecen visiblemente los lazos que dan identidad a la comunidad universitaria, intensifican los sentimientos de pertenencia y mejoran el clima institucional dando mayor sentido al trabajo de cada uno dentro del proyecto colectivo.
En el contexto descrito anteriormente y en el breve tiempo de operación del Sistema Nacional de Acreditación, son notorios ciertos aspectos que se incorporan al aprendizaje colectivo y que se pueden sintetizar como logros:
· El modelo de acreditación propuesto por el CNA ha logrado legitimidad a partir de su construcción con la comunidad académica y está permitiendo una apertura de esta comunidad que se consolida en la autoevaluación y se fortalece con la interacción de los pares académicos.
·
La apreciación
de condiciones iniciales que hace el Consejo Nacional de Acreditación ha
permitido a la comunidad institucional reencontrarse con su institución, con
sus fortalezas y debilidades, aclarar malos entendidos y recuperar la confianza
de algunos profesores y estudiantes que parecían escépticos a la acreditación.
El Consejo, por su parte, está obteniendo conocimiento valioso sobre la
naturaleza de distintas instituciones y de la capacidad de respuesta al
proyecto institucional. Adquiere además, una visión general de la educación
superior que le permite juzgar cada vez con mayor objetividad y lo compromete
éticamente con las políticas en el sector.
· La acreditación está contribuyendo a la apropiación de la cultura de autoevaluación que promueve la comunicación académica y el mejoramiento cualitativo de programas y de la propia institución, lo que fortalece, además, la concreción de la Misión y del Proyecto Institucional.
·
La cooperación
académica entre instituciones que tienen programas acreditados por su alta
calidad con aquellas que comienzan o aspiran a ingresar en el proceso se ha
venido intensificando en la autoevaluación.
· Se están organizando y fortalecimiento los sistemas de información especialmente de carácter académico y los relacionados con la administración de recursos se están mejorando y aún renovando. El seguimiento de los estudiantes a través de toda su carrera universitaria está recibiendo adecuados soportes tecnológicos, al igual que el seguimiento de egresados.
· El criterio de transparencia en todos los momentos del proceso ha sido fundamental para asegurar la confianza de las instituciones. La aplicación de este criterio en la autoevaluación institucional asegura la necesaria participación de la comunidad académica, permite reconocer a tiempo las contradicciones y limar las asperezas que puedan presentarse.
· La extensión de la acreditación al campo institucional esta ampliando la cobertura de la autoevaluación promoviendo una valoración analítica de carácter global y un compromiso mayor con la pertinencia de los estudios, la cualificación del profesorado, de la práctica docente y de la participación en la investigación.
· En la medida en que se establece el diálogo entre los responsables de la autoevaluación de los programas ya acreditados y los responsables de la autoevaluación de nuevos programas que entran al proceso, se facilita el intercambio de instrumentos, de experiencias y se evita la repetición de errores; y el trabajo se hace más eficaz reduciendo el tiempo de la autoevaluación y facilitando la determinación de debilidades y fortalezas y la formulación de planes de mejoramiento.
·
Los pares
académicos que participan en la evaluación externa son la garantía de
legitimidad del proceso. La selección cuidadosa de los equipos de pares por
parte del CNA, sumado a los refuerzos conceptuales y metodológicos que se entregan
en la inducción y en actividades de capacitación permite que la
heteroevaluación profundice de la mejor manera en la esencia del paradigma de
disciplinas y profesiones. Los miembros de las comunidades académicas
nacionales e internacionales son quienes están en condiciones de juzgar un
programa académico o una institución de educación superior, pues son los
conocedores del saber y los expertos en cada materia.
· Aunque las evaluaciones externas y, en particular, las visitas a las instituciones son espacios de intercambio académico entre pares, han resultado útiles los encuentros y seminarios en donde los pares experimentados puedan aportar sus conocimientos a los pares potenciales.
· La experiencia obtenida en la evaluación externa hace posible que el trabajo de los pares académicos sea cada más cualificado y que en los equipos de evaluadores externos unos aprendan de los otros y se construya así, una cierta experiencia, aunque no se pretende trabajar con profesionales de la evaluación.
· Las discusiones entre pares nacionales y de otras nacionalidades permiten al país aprender de otros contextos y acceder al diálogo con comunidades académicas externas.
·
Es fundamental
para asegurar la legitimidad del proceso y para hacer más objetiva la decisión
sobre la acreditación, dar oportunidad a las instituciones de plantear sus
puntos de vista frente a la evaluación externa. La respuesta institucional al
informe de pares no sólo aporta nuevos elementos a la decisión, sino que se
constituye en una evaluación de la tarea realizada por los evaluadores
externos.
·
El trabajo
institucional para corregir las debilidades señaladas en el proceso de
acreditación y para asegurar la renovación de la misma (cuando ya se ha logrado
para un período de tiempo dado) o para obtenerla (luego de un intento fallido
de alcanzarla) contribuyen a mejorar cualitativamente los programas y las
instituciones.
·
La definición
de estímulos para programas e instituciones acreditados que ya se ha iniciado
debe continuar precisando el modo como la acreditación será tenida en cuenta en
los procesos de asignación de recursos para la investigación, en los créditos
educativos, en el apoyo a estudiantes de bajos recursos y en la capacitación
docente, entre otros aspectos.
Quizás
la ganancia más importante en el largo plazo es la construcción y consolidación
de una cultura de la evaluación y de la calidad de la educación superior en el
país. La comprensión de que esta evaluación no es un mecanismo destinado a
agotarse en premios o castigos externos sino que principalmente es una mirada
crítica, que por su naturaleza le corresponde hacer a la academia, lleva
aparejada además del mejoramiento de lo que se evalúa, la reflexión sobre los
procesos pedagógicos y de la dinámica misma del trabajo académico.
Avances en la construcción de una política
integral de calidad: la Acreditación Institucional
El grado de desarrollo de la
acreditación de programas por un lado, y la necesidad de desarrollar una
evaluación que asuma las instituciones como un todo y permita a la sociedad
reconocer y diferenciar sus fortalezas, su naturaleza y su misión, por otro, ha
permitido poner en marcha la
acreditación institucional. La discusión de este tipo de acreditación se ha
renovado y ampliado en el último año y ya existe, de parte de las autoridades
educativas, una disposición clara para darle curso sin debilitar la
acreditación de programas. El Consejo Nacional de Acreditación lanzó en el año
2001 los Lineamientos para la
Acreditación Institucional y, a la fecha, un grupo importante de
universidades ha manifestado su deseo de acreditarse institucionalmente y ha
iniciado los procesos de autoevaluación necesarios para el efecto.
La acreditación institucional y la acreditación de programas, concebidas como complementarias en un sistema global de aseguramiento de la calidad, pueden jugar un papel estratégico en la búsqueda de un ejercicio responsable de la autonomía universitaria. Dada la relación entre el número de instituciones y el número de programas, y la diversidad en las modalidades, misiones y niveles de calidad entre las instituciones del país, el impacto de la acreditación institucional en el sistema global de la educación superior puede llegar a ser muy significativo.
La
Constitución Política de Colombia de 1991 establece que la educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, y
consagra las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. De
igual manera, garantiza la autonomía universitaria, ordena al Estado fortalecer
la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer
condiciones especiales para su desarrollo; y le asigna, así mismo, la
obligación de facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de
todas las personas aptas a la educación superior.
La
Ley 30 de 1992, al desarrollar los deberes y derechos consagrados en la
Constitución, precisa, como principio orientador de la acción del Estado, el
interés de propiciar el fomento de la calidad del servicio educativo; define la
autonomía de las instituciones según su naturaleza y los campos de acción de
que se ocupan; reafirma la naturaleza de servicio público de la educación y,
por lo mismo, la necesidad de que el Estado la fomente, la inspeccione y la vigile,
con el fin de garantizar a la sociedad que dicho servicio se presta en la
cantidad y calidad necesarias. Así mismo, define la naturaleza jurídica de las
universidades estatales y les otorga un régimen especial, precisa sus modos de
organización y de elección de sus directivas y establece los regímenes docente,
administrativo, financiero, de contratación y de control fiscal. La Ley ordena
la organización de las instituciones del Estado como un sistema. Precisa la
normatividad aplicable a las instituciones de educación superior de carácter
privado. Crea el Sistema Nacional de Acreditación para garantizar que las
instituciones que voluntariamente hacen parte de él cumplen los más altos
requisitos de calidad y realizan sus propósitos y objetivos. Instituye el
Consejo Nacional de Educación Superior como organismo de planificación y
coordinación de la educación superior, al cual compete, entre otras funciones,
la puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación y la definición de
funciones y forma de integración del Consejo Nacional de Acreditación,
organismo también previsto en esta Ley.
El
Decreto 2904 de 1994 define la acreditación, indica quiénes forman parte del
Sistema Nacional de Acreditación y señala las etapas y los agentes del proceso
de acreditación.
El Consejo Nacional de Educación Superior, mediante el Acuerdo 04 de 1995, expide el reglamento que determina las funciones e integración del Consejo Nacional de Acreditación. Éste fue subrogado posteriormente por el Acuerdo 01 de 2000, que complementó la reglamentación del Consejo Nacional de Acreditación. Por último, el Consejo Nacional de Educación Superior fija las políticas que deben seguirse en materia de acreditación mediante el Acuerdo 06 de 1995. En esta norma se enuncian los fundamentos del proceso de Acreditación, se enumeran características de los procesos de autoevaluación y de acreditación, se precisa quiénes son los agentes de la acreditación y se detallan las etapas de ese proceso; así mismo se reitera el papel del Consejo Nacional de Acreditación dentro del Sistema. Finalmente, hace explícito que la acreditación es "un proceso diferente al de inspección y vigilancia que debe ejercer el Estado, y que, por tanto, la acreditación no reemplaza".
3
LA
ACREDITACION DE ALTA CALIDAD Y LA EVALUACIÓN DE ESTÁNDARES BÁSICOS, COMO PARTE
DEL SISTEMA INTEGRADO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Una sólida cultura de la autoevaluación ha de ser la base de un sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia. Dicha cultura se ha venido consolidando paulatinamente, lo cual se evidencia en las 85 instituciones y más de 450 programas que se han presentado al Consejo Nacional de Acreditación para acogerse a la acreditación voluntaria. De otro lado, de acuerdo con los recientes decretos que establecen estándares de calidad para programas de pregrado, las instituciones que no acrediten voluntariamente sus programas tendrán que someterse a la verificación académica de los estándares allí establecidos. Esto significa que hemos comenzado a completar el círculo de la calidad: estándares básicos como referente necesario para la creación y funcionamiento de programas, y características de alta calidad para los programas que quieren ser reconocidos por su excelencia en un proceso de acreditación.
3.1 Estándares
de calidad:
El
proyecto de evaluación de estándares de calidad para la creación y
funcionamiento de programas universitarios ha sido promovido por las
comunidades académicas y por la subdirección de Fomento y Desarrollo del ICFES.
Los estándares mínimos descritos en este proyecto se han presentado como parte
del sistema de inspección, vigilancia y control de la calidad de la educación
superior. Esto último resulta polémico dado el carácter académico de los
estándares.
A
pesar de sus diferencias con la acreditación, debemos hacer énfasis en que el
proceso de verificación de estándares básicos debe hacer parte de un sistema
integrado de aseguramiento de la calidad. La acreditación y la verificación de
estándares, entendidos como procesos de evaluación académica sobre distintos
niveles de calidad, no se oponen sino que, por el contrario, se complementan.
Un
estándar de calidad puede ser entendido como un patrón, una medida esperada o
un indicador de desempeño que debe ser alcanzado para legitimar un programa académico.
El cumplimiento del estándar es la base para garantizar a la sociedad que un
determinado programa tiene los requisitos y condiciones que la comunidad
académica, profesional y disciplinar, han establecido como propios de la
naturaleza de dicho programa. Es decir,
que su ofrecimiento a la sociedad está exento de distorsiones, ofertas
engañosas y falta de transparencia. El cumplimiento de los estándares garantiza
que, sin ser necesariamente un modelo de alta calidad, un programa corresponde
a su naturaleza y que puede ser tenido por otros como referente.
De acuerdo con lo anterior, el
enunciado de los estándares no se orienta a evaluar los resultados científicos,
sociales y profesionales de un programa, sino sus condiciones académicas, los
recursos físicos y humanos de que dispone, y su pertinencia social y
profesional. Su adecuada evaluación es
un ejercicio de defensa de los intereses de la sociedad.
Si se quiere que el proceso de
verificación de estándares haga parte de un sistema integrado de aseguramiento
de la calidad y adquiera plena legitimidad frente a las instituciones y
comunidades académicas, es necesario depositar el peso de los juicios derivados
de la verificación en pares académicos designados por un organismo que goce de
autonomía académica y de legítimo reconocimiento en la comunidad universitaria.
Por
otro lado, al hablar de características de calidad en el proceso de
acreditación no nos referimos a unas condiciones previas ni a requisitos
básicos de desempeño; nos referimos fundamentalmente, como se ha dicho antes, a
cómo una institución y sus programas se orientan a un deber ser, hacia un ideal
de excelencia, y pueden mostrar resultados específicos, tradición consolidada,
impacto y reconocimiento social, entre otros.
Las
características de calidad desde la perspectiva de la acreditación son
referentes por los cuales un programa académico orienta su acción y el grado de
su cabal realización es evaluable académicamente. Esta evaluación versa, por ejemplo,
sobre el desempeño de los egresados en el medio, sobre la producción
intelectual de sus profesores, sobre el reconocimiento que hace la sociedad,
sobre el impacto obtenido en el medio, la calidad de procesos pedagógicos, la
eficiencia en el manejo de recursos, etc.
Es importante enfatizar de nuevo en que estas características no pueden ser leídas y juzgadas de manera abstracta; deben ser leídas desde las misiones y la realidad contextual en la cual pretenden ser evaluadas. De este modo, el juicio de la calidad que emiten los pares académicos no está referido solamente a una dimensión universal, sino a cómo esa característica se hace realidad en un contexto específico.
La
evaluación de la calidad en el campo de la acreditación en Colombia implica un
ejercicio complejo que, a pesar de apoyarse en indicadores cuantitativos y
objetivos, no puede renunciar a su carácter cualitativo y hermenéutico. El par
académico es de alguna manera un hermeneuta que pretende interpretar el sentido
y la validez que tiene un enunciado universal en un contexto e institución
específicos.
Al ser adoptado por el Estado y la
sociedad, el juicio de los pares académicos se constituye en un reconocimiento
público sobre una institución o programa que está cumpliendo con su misión y
puede seguir haciéndolo con altos niveles de calidad.
3.3
Convergencia entre Acreditación de Alta Calidad y
Evaluación de Estándares Básicos
De acuerdo con lo expuesto, tanto los Estándares Básicos como la Acreditación de Alta Calidad apuntan al mismo objetivo: la garantía, el reconocimiento y el aseguramiento de la calidad. No obstante, las perspectivas son diferentes. En primer lugar, la evaluación de estándares, conducente a lo que se denomina “registro calificado de programas”, es una evaluación ex-ante, que hace énfasis en los insumos y recursos, aunque puede tener en cuenta los procesos. La acreditación, en cambio, asume de manera integral y cualitativa los insumos, procesos y productos y, aunque es el resultado de una evaluación externa, utiliza la autoevaluación como su principal herramienta.
Mientras que los estándares son condiciones previas, y se constituyen en un primer escalón para ofrecer un servicio de calidad, conforme a los intereses sociales, la acreditación se encuentra en el escalón siguiente puesto que supera las características mínimas de calidad y posee una dinámica orientada hacia la excelencia académica. La diferencia sustancial entre ambas prácticas es el nivel en que se encuentran con relación a la excelencia, así como el foco de la evaluación y el abordaje metodológico. Otros aspectos pueden ser considerados como similitudes o rasgos comunes en ambos procesos. Por ejemplo, la evaluación por pares académicos y el carácter interpretativo que tienen los juicios de calidad en la acreditación deben ser logrados del mismo modo para los estándares. Es decir, el registro calificado y la acreditación pueden hacer parte de un mismo continuo: son momentos diferentes, que usan mecanismos distintos, dentro de un mismo proceso global de aseguramiento social de la calidad.
4. El
concepto de calidad
El
conjunto de las normas mencionadas en el punto anterior evidencia el interés
del Estado colombiano por el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.
Este interés coincide con la toma de conciencia de las instituciones de
educación superior acerca de la importancia de rendir cuentas ante los usuarios
y la sociedad sobre el grado en que ellas se aproximan al nivel de desempeño
esperable que corresponde a su naturaleza. El logro y preservación de la
calidad es entonces un reto en materia de educación superior; él anima la
acción del Estado y convoca la voluntad de las instituciones.
Manejar
a cabalidad el concepto de calidad no es fácil, en virtud de la complejidad que
la comprensión del concepto encierra y del sinnúmero de determinantes que la
afectan; unos, dependientes de las condiciones internas de las instituciones;
otros, relacionados estrechamente con el contexto global en que ellas se
encuentran.
Al
estudiar la literatura y al observar las experiencias de otros países en
materia de evaluación de la calidad, se advierte que, en muchos casos, se
utilizan modelos basados en uno solo de los aspectos que la constituyen. Así,
por ejemplo, se juzga que existe calidad en una institución por su reputación,
o se asume que la hay cuando ella dispone de los recursos académicos o
financieros adecuados, o porque ha obtenido determinados resultados en alguna
de sus funciones sustantivas, o por el valor intrínseco de los contenidos
académicos de sus programas de formación, o por la apreciación del valor
agregado de la educación que imparte, es decir, por lo que el estudiante
aprende durante su permanencia en la institución. En otros casos, se identifica
la calidad con la mayor o menor satisfacción de estándares fijados por
asociaciones profesionales o por agencias de acreditación, o por la
satisfacción manifiesta de los empleadores. Con base en tales preferencias, se
eligen las estrategias y las metodologías de evaluación de la calidad, lo que
condiciona la amplitud del concepto mismo de calidad y los alcances de los
resultados de su evaluación.
En
contraposición a dichos enfoques parciales, el Consejo Nacional de Acreditación
ha adoptado una aproximación integral al desarrollar su modelo. El Consejo ha
procurado tener presentes todos los factores que inciden en ella y la manera
como en la configuración de esos factores pesan los recursos institucionales,
los procesos internos y los resultados de la gestión académica.
Para
abordar con mayor claridad el tema de la calidad, nos proponemos tratarlo
primero desde una perspectiva general, luego referido al ámbito de la educación
superior y, finalmente, en el contexto del Sistema Nacional de Acreditación.
4.1 Aproximación al concepto de calidad
La calidad, en un primer sentido, se entiende como aquello que determina la naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. La calidad expresa, en este primer sentido, la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo constituyen. Lo que algo es, la calidad que lo distingue, es el resultado de un proceso histórico. Así, se habla, por ejemplo, de la calidad de hombre libre que una sociedad reconoce a sus miembros o de la calidad de Rector que alguien ostenta en un momento de su vida.
En
un segundo sentido, la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima
al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le
es propio según el género al que pertenece. En este segundo sentido se habla, por
ejemplo, de una institución o de un programa académico de alta calidad.
De
lo anterior se desprende que la calidad se refiere tanto a la posibilidad de
distinguir algo como perteneciente a un determinado género como a la
posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y entre
ellos y el prototipo ideal definido para ese género.
4.2 El concepto de calidad en la Educación
Superior
El
concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace
referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa
académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio
sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese
programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su
naturaleza.
Para
aproximarse a ese óptimo, el Consejo Nacional de Acreditación ha definido un
conjunto de características generales de calidad. Con respecto a ellas se
emiten los juicios sobre la calidad de instituciones y programas académicos,
pero la determinación más específica y el peso relativo de esas características
estarán, en buena parte, condicionados a la naturaleza de la institución y a la
del programa académico en cuestión.
Aunque
se parte de referentes universales, es la lectura diferenciada de estas
características lo que permite evaluar la calidad de instituciones y programas
académicos de educación superior de la más diversa índole. Esta diferenciación
estará determinada por los referentes correspondientes a lo que en el momento
histórico presente y en la sociedad concreta se reconoce como propio del género
al cual la institución o el programa académico pertenecen (la normatividad
existente, las orientaciones básicas del sector educativo) y por los elementos
propios correspondientes a lo que la institución singularmente considerada
define como su especificidad o su vocación primera (la misión de la
institución) y al modo como dicha misión se expresa en los programas
académicos.
En
este contexto, un programa académico tiene calidad en la medida en que haga
efectivo su concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le
corresponde tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que toca
a los que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto
específico en que se enmarca y del cual constituye una realización.
Por
otra parte, para que la calidad se haga efectiva, las instituciones y programas
académicos de educación superior deben, además de asegurar la posibilidad de
apropiación por parte del estudiante del saber y el saber-hacer
correspondientes a la comunidad de la cual será miembro gracias a un proceso de
formación, asumir la tarea fundamental de mantenerse como espacios de formación
en los valores generales de la cultura académica; valores que son propios de
todas las instituciones de educación superior.
Naturalmente, para que la calidad se logre, se requiere también un clima institucional propicio y condiciones adecuadas de organización, administración y gestión.
La calidad de la educación superior es la razón de ser del Sistema Nacional de Acreditación; reconocerla, velar por su incremento y fomentar su desarrollo otorga sentido a la acción del Consejo Nacional de Acreditación. La calidad, así entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones. Estas funciones que, en última instancia, pueden reducirse a docencia, investigación y extensión o proyección social, reciben diferentes énfasis en las distintas instituciones, lo que da lugar a especificidades adicionales.
4.3 La evaluación de la calidad en el Sistema Nacional de Acreditación y su reconocimiento
En el proceso de Acreditación se distinguen dos aspectos: el primero es la evaluación de la calidad realizada por la institución misma, por agentes externos que pueden penetrar en la naturaleza de lo que se evalúa y por el Consejo Nacional de Acreditación; el segundo es el reconocimiento público de la calidad.
Los
tres componentes de la evaluación enunciados se traducen, respectivamente, en
tres etapas dentro del proceso de Acreditación. Son ellas:
• La
Autoevaluación, que consiste en el estudio que llevan a cabo las instituciones
o programas académicos, sobre la base de los criterios, características,
variables e indicadores definidos por el Consejo Nacional de Acreditación. La
institución debe asumir el liderazgo de este proceso y propiciar la
participación amplia de la comunidad académica en él.
• La
Evaluación Externa o Evaluación por Pares, que utiliza como punto de partida la
autoevaluación, verifica sus resultados, identifica las condiciones internas de
operación de la institución o de los programas y concluye en un juicio sobre la
calidad de una u otros.
• La
Evaluación Final que realiza el Consejo Nacional de Acreditación a partir de
los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa.
El
reconocimiento público de la calidad se hace a través del acto de acreditación
que el Ministro de Educación emite con base en el concepto técnico del Consejo
Nacional de Acreditación.
Cada
uno de los momentos mencionados posee un valor propio; ellos se complementan y
refuerzan mutuamente; todos son importantes y todos, aunados, le otorgan
integralidad al conjunto.
De
lo anterior se infiere que los agentes principales del proceso de Acreditación
son: las instituciones, los pares académicos y el Consejo Nacional de
Acreditación, en lo que concierne a la evaluación de la calidad, y el Ministro
de Educación Nacional en lo que corresponde a su reconocimiento público.
En
el caso colombiano, la riqueza y diversidad de los perfiles institucionales y
su grado de consolidación y desarrollo obligan a tener en cuenta diversas
estrategias de evaluación de la calidad de los programas académicos y de las
instituciones. De esta manera, el modelo propuesto acentúa en la autoevaluación
el compromiso de cada institución con la calidad, compromiso derivado de la
autonomía que la Constitución y la ley le otorgan; pone de relieve, en la evaluación
externa o por pares, el papel que juegan las comunidades académicas, como
referente reconocido y legítimo para apreciar la calidad de instituciones y de
programas en un campo específico, y, luego de la evaluación final, realizada
por el Consejo Nacional de Acreditación, subraya el papel del Estado como
garante de la fe pública depositada en las instituciones que prestan el
servicio educativo.
La
acreditación, según la Ley, está orientada en última instancia hacia las
instituciones como un todo. Sin embargo, por razones técnicas y prácticas, y de
acuerdo con las políticas trazadas por el Consejo Nacional de Educación
Superior, CESU, la puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación se
inició por programas académicos conducentes a título de pregrado. Una
institución solamente podrá utilizar el calificativo de «acreditada» en
relación con los programas académicos que tenga acreditados, a menos que haya
culminado satisfactoriamente el proceso de acreditación institucional. La
acreditación de programas académicos no conduce automáticamente a la
acreditación institucional; ésta se concibe como un acto separado y autónomo
que, no obstante, supone la acreditación de programas y se apoya en ella. En el
futuro se iniciará la acreditación de programas académicos de especialización,
maestría y doctorado. En cuanto a estos últimos, se tendrán en cuenta las
políticas que adopte el CESU a partir de los criterios que recomiende la
Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados, según lo dispuesto en el artículo 5,
1b, del Decreto 2791 de 1994.
Conviene
reiterar que la acreditación previa a que están sujetos los programas de
Educación en virtud de la ley 115 de 1994 y su Decreto reglamentario 272 de
1998, así como la evaluación de estándares de calidad, también obligatoria, son
de naturaleza deferente a la acreditación de que trata este documento.
4.4 Pares Académicos
El
Consejo Nacional de Acreditación considera que los pares encargados de la
Evaluación Externa deben conformar un equipo capaz de emitir un juicio sobre la
calidad, basado en el análisis, tanto de las dimensiones más universales, como
de las dimensiones específicas de la misma.[1]
Este
juicio sobre la calidad implica la capacidad del grupo de pares para reconocer
distintos aspectos que deben ser tenidos en cuenta. Por ello, en la medida en
que sea pertinente, el equipo de «pares académicos» encargado de la evaluación
externa incluirá especialistas en aspectos relevantes que exceden los límites
del saber específico del área correspondiente, o profesionales de áreas afines.
Puesto que la calidad de un programa o de una institución depende, entre otras
cosas, de aspectos como la gestión institucional y la disposición y el manejo
de los recursos, que no necesariamente constituyen temas de la competencia de
los especialistas de áreas alejadas de la economía o la administración, puede
ser útil que el equipo de «pares» encargado de la evaluación externa incluya
también personas que posean la competencia necesaria en áreas relacionadas con
la administración y la dirección universitaria.
Por
ello, aunque en sentido estricto sólo los miembros de la comunidad académica
correspondiente a la disciplina, la profesión, la ocupación o el oficio de que
se trate son pares académicos, puesto que está definido que la evaluación
externa es realizada por los pares académicos, la noción de «pares académicos»
se amplía aquí para garantizar una visión informada y competente sobre
distintos aspectos del programa académico (o la institución) que se somete a
evaluación.
4.4.1 El par como paradigma y como conocedor del
“paradigma”
«Par»
significa igual o semejante totalmente.[2] En sentido estricto, el
par es semejante por cuanto puede ser reconocido por los miembros de la
comunidad como uno de los suyos. Pero, en el proceso de acreditación, el «par»
está encargado de emitir un juicio sobre la calidad, así que debe ser
reconocido por la comunidad que lo identifica profesionalmente como alguien que
posee la autoridad que le permite emitir ese juicio. Esa autoridad está ligada
a una diferencia: el par juzga y su juicio es respetado en la medida en que ese
par se destaca, en que se lo reconoce como ejemplo paradigmático del deber ser
de la comunidad. En el caso de la Acreditación, «par» alude entonces a un
miembro de la comunidad que está investido de la autoridad para juzgar sobre la
calidad. En ese sentido no es igual a los demás miembros de la comunidad. La
semejanza del par se convierte, en este caso, en semejanza con un ideal: el
paradigma de la comunidad; el “par” es, entonces, un ejemplo paradigmático de
ella.
No
obstante lo anterior, el par no es alguien que cumple estrictamente con el
ideal de la comunidad. Posiblemente ningún miembro de la comunidad lo cumple.
Pero es una persona (o un grupo de personas) en quien se reconoce de modo
suficiente ese ideal, alguien en quien la comunidad reconoce el proyecto que le
da identidad. El par es, en este sentido, «primus
inter pares».
La
noción de par implica la de «paradigma» en al menos dos sentidos. Por una
parte, el par debe ser un paradigma para su comunidad; un paradigma, en este
primer sentido, es un caso ejemplar, alguien que expresa el ideal, el deber-ser
de los demás miembros de esa comunidad. Por otra parte, el par debe conocer y
compartir lo que podría llamarse el «paradigma» de la comunidad. En este
segundo sentido, por “paradigma” de una comunidad entendemos aquí el conjunto
de saberes y pautas de acción propios de esa comunidad, es decir, el lenguaje,
los métodos de trabajo, los valores, los conocimientos, las estrategias de
prueba o de refutación y, en general, los modos de producir y aplicar el
conocimiento que caracterizan el trabajo de la comunidad.[3] Tal como se entiende en el modelo del Consejo
Nacional de Acreditación, existen paradigmas tanto en las disciplinas y
profesiones como en las ocupaciones y oficios.
La
noción de «paradigma» que utilizamos, en este segundo sentido del término, no
pretende acomodarse rigurosamente al uso que se le ha dado en el caso de las
disciplinas científicas; si así fuera, su aplicación en el caso de las
profesiones, ocupaciones y oficios podría resultar problemática. En el contexto
en que aquí se utiliza el término, se trata del saber y del saber-hacer
(conocimientos, criterios y pautas de acción) que comparten las personas que se
reconocen como colegas en el trabajo de una disciplina, profesión, ocupación u
oficio.
Así pues, el «par académico» debe ser alguien reconocido por su comunidad como poseedor del saber y del saber-hacer que constituye el paradigma de la comunidad, debe ser alguien que reconozca y respete los valores académicos en general y los de su comunidad en particular. Alguien, en síntesis, que comparte el «paradigma» de la comunidad (en el segundo sentido que hemos venido explicitando) y que es, en sí mismo, un paradigma (en el primer sentido, es decir, un caso ejemplar de la comunidad). Compartir los conocimientos y valores básicos de la comunidad y destacarse en ella es lo que le da al par legitimidad como competente para reconocer ese conocimiento y esos valores.
Como
se ha dicho antes, las cualidades que permiten hacer un juicio de calidad
suficientemente completo pueden implicar la suma de competencias en un equipo
de pares. Puede darse el caso de que el paradigma de la disciplina o profesión
esté definido de tal manera que no sea necesario, en el equipo de pares, el
concurso de especialistas distintos de los del área que se quiere evaluar.
Pero, incluso dentro de un área determinada, el enfoque escogido por la
institución o el programa académico puede exigir la participación de
profesionales de otras áreas para juzgar la bondad y el rigor de la formación.
Por ejemplo, el análisis de la formación del antropólogo, si ésta se realiza
con énfasis en sociología, puede requerir la participación de sociólogos,
además de los antropólogos, dentro del grupo de los pares académicos.
En
el caso de programas académicos que utilizan enfoques originales, la dificultad
de encontrar interlocutores (o pares) puede ser resuelta precisamente a través
de la constitución de este «par» colectivo.
Dentro
de los equipos de pares académicos podrá darse una división del trabajo, pero
es importante que se establezca entre ellos una estrategia que permita llegar a
acuerdos y sintetizar las distintas contribuciones. Una condición fundamental
de la labor de los pares es su capacidad de formar equipo sobre la base del
respeto de las distintas competencias y del esfuerzo de constituir un lenguaje
que haga posible la comunicación y el acuerdo.
También
puede ocurrir que distintos enfoques en una profesión correspondan en realidad
a paradigmas diferentes. Podría citarse como ejemplo el caso conocido de la
Psicología: un psicólogo del comportamiento desconfía de los métodos y de las
teorías de un psicoanalista tanto como este último desconfía de los métodos y
las teorías del psicólogo del comportamiento. Los dos paradigmas no son sólo
distantes, pueden llegar a oponerse porque no comparten los criterios básicos
de verificabilidad ni admiten las mismas fuentes de conocimiento. Pero aunque
quienes se inscriben en un paradigma no reconozcan la validez de otro con el
cual están en conflicto, lo cierto es que cada uno de los paradigmas contiene
principios y estrategias que permiten juzgar sobre la calidad de la formación
que se imparte dentro de él. En casos extremos como éstos, en los cuales un
mismo título corresponde a prácticas completamente diferentes, no basta que los
profesionales del equipo de pares tengan el mismo título que los oponentes en
el conflicto entre paradigmas; es importante que en ese equipo haya alguien que
conozca internamente el paradigma bajo cuyos lineamientos opera el programa
académico por evaluar.
Lo
anterior no significa que el grupo de pares académicos tenga necesariamente que
conocer de antemano todos los elementos del saber reunido por los miembros de
la comunidad académica de un programa; en condiciones reales esto no es
posible. Pero ello no quiere decir que no puedan evaluar el programa, ya que
conocen los elementos básicos que deben reunirse para lograr la calidad. No es
posible siempre llegar a una correspondencia completa entre los propósitos de
la formación y las competencias del grupo de pares. Los miembros de una
comunidad académica se respetan mutuamente cuando reconocen que cumplen con las
notas esenciales del paradigma, aunque se ocupen de problemas muy diferentes.
Distintas especialidades médicas, por ejemplo, pueden reconocer en un
internista un par idóneo para emitir juicios sobre buena parte del componente
de la formación médica que tiene que ver con esas especialidades.
El
paradigma no comprende sólo saberes y habilidades; una parte importante del
mismo corresponde a las actitudes propias de la comunidad. Se ha señalado que
la utilización del término “paradigma” (en el segundo sentido, como se lo usa
en la sociología de la ciencia) tiene peligros, particularmente por la
tendencia a identificarlo con su significado en las ciencias, pero
evidentemente no se trata de homogeneizar prácticas de distinta naturaleza sino
de bautizar con ese nombre aquello que comparten los miembros de una comunidad
disciplinaria o profesional o los practicantes de una ocupación o un oficio.
«Paradigma» no designa aquí solamente el conjunto de conceptos y principios
metodológicos que el filósofo deriva del análisis del quehacer de los científicos,
sino también los saberes y prácticas propios del trabajo de las comunidades en
los diferentes campos. Estos saberes y prácticas cambian con el tiempo, así que
también lo hacen los “paradigmas” en el sentido que hemos dado al término.
La
aclaración anterior permite atenuar otra preocupación: la del desconocimiento
del carácter dinámico de los saberes y prácticas de los que se ocupa la
educación superior. Aunque en la historia de las ciencias se hayan examinado
los grandes cambios científicos como conflicto entre paradigmas y pueda
pensarse entonces que los paradigmas no evolucionan sino que se enfrentan y se
sustituyen unos a otros, es necesario insistir en que la noción que utilizamos
aquí se refiere a lo que saben y hacen las comunidades que producen y aplican
los conocimientos en los diferentes terrenos definidos por disciplinas,
profesiones, ocupaciones y oficios y no a cuerpos estáticos de saberes. El
paradigma, definido como aquí se ha hecho, está condicionado históricamente y
se transforma gracias a la investigación, al desarrollo de la técnica y a las
modificaciones que ocurren en los campos de trabajo. Esto no quiere decir que
no puedan reconocerse los saberes y prácticas que lo configuran en un momento
histórico determinado.
4.4.2 Paradigmas en disciplinas, profesiones, ocupaciones y oficios
En el caso de las disciplinas, los paradigmas son bastante explícitos y están suficientemente consolidados en un momento histórico determinado. Pero ello no significa que para las demás comunidades que componen el conjunto de la educación superior no existan paradigmas.
En
el caso de las profesiones no hay duda de que existen ciertos saberes básicos
sin los cuales no es posible responder a las expectativas sociales con calidad
y responsabilidad. Esos saberes incluyen conocimientos, habilidades y técnicas
indispensables para el ejercicio profesional. El paradigma, tal como aquí se
viene entendiendo, incluye además una ética ligada a los efectos sociales de la
acción y un conjunto de normas implícitas y explícitas que se espera guíen el
comportamiento general del profesional. En el caso de las disciplinas, por
ejemplo, la ética subraya los valores de la honestidad intelectual, la crítica
y el diálogo intenso con la tradición escrita del campo. Los distintos
programas académicos pueden poner el énfasis en valores diferentes, pero, claro
está, los profesionales de las distintas áreas no pueden eximirse de compartir
los valores de la ética de las disciplinas; tampoco los científicos pueden
eximirse de la responsabilidad social de su trabajo.
Las
ocupaciones y oficios comparten elementos fundamentales con las profesiones y
disciplinas. Los paradigmas de las ocupaciones y de los oficios incluyen los
conocimientos pertinentes para el ejercicio correspondiente, la apropiación de
determinadas técnicas y reglas de trabajo y un conjunto de normas éticas. Sin
duda, los aspectos técnicos tendrán un peso en las ocupaciones y oficios mayor
que el que tienen en las disciplinas y profesiones; habrá un énfasis mayor
sobre las habilidades prácticas que sobre los análisis teóricos, pero estos
análisis no pueden estar ausentes. Parte importante de la odiosa discriminación
social a la que, en distintos casos, se ven sometidos ocupaciones y oficios se
origina precisamente en la ausencia de espacios de formación y discusión sobre
los principios teóricos y sobre los efectos sociales de las acciones ligadas a
ellos.
Las
instituciones dedicadas a la formación en ocupaciones y oficios deben ser
conscientes de la necesidad de intensificar la reflexión sobre la importancia
social de la formación que imparten y sobre cómo inculcar creatividad, sentido
crítico y búsqueda permanente de actualización a los profesionales que egresan
de sus aulas y talleres. Filósofos, historiadores y sociólogos se han venido
ocupando de reconocer la importancia social de la formación técnica. Aún más,
se ha caracterizado la sociedad contemporánea como una sociedad que no sólo se
soporta materialmente en la técnica, sino que sigue en su ordenamiento y en la
formulación de sus proyectos históricos la lógica de la técnica (predicción y
control de fenómenos, encadenamiento de procesos, enfoque analítico de los
problemas).
La
reflexión sistemática que adelanten las comunidades correspondientes a las
disciplinas, las profesiones, las ocupaciones y los oficios sobre sus
principios y sus prácticas debe conducir a una precisión sobre los límites y
perspectivas de dichas prácticas, sobre las «reglas de juego» que son propias
de cada una de ellas y sobre las exigencias éticas que implican.
5. OBJETIVOS DE LA ACREDITACION DE
PROGRAMAS
El
proceso de acreditación de programas tiene los siguientes objetivos:
a)
Ser un
mecanismo para que las instituciones de educación superior rindan cuentas ante
la sociedad y el Estado sobre el servicio educativo que prestan.
b)
Ser un
instrumento mediante el cual el Estado da fe pública de la calidad de los
programas de educación superior.
c)
Brindar
información confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior
y alimentar el Sistema Nacional de Información creado por la Ley.
d)
Propiciar el
mejoramiento de la calidad de la Educación Superior.
e)
Propiciar la
idoneidad y la solidez de programas académicos de educación superior.
f)
Señalar un
paradigma de calidad a los programas de educación superior colombianos.
g)
Ser un
incentivo para los académicos, en la medida en que permita objetivar el sentido
y la credibilidad de su trabajo y propiciar el reconocimiento de sus
realizaciones.
h)
Promover en
las instituciones la verificación del cumplimiento de su misión, sus propósitos
y sus objetivos en el marco de la Constitución y la Ley, y de acuerdo con sus
propios estatutos.
i)
Propiciar el
autoexamen permanente de instituciones y programas académicos en el contexto de
una cultura de la evaluación.
6. ASPECTOS INSTITUCIONALES EN LA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS
Una
institución se reconoce, en principio, a través de tres elementos:
·
Las
características de su comunidad académica en relación con el campo de acción en
que opera (Art. 7 de la Ley 30 de 1992), campo que está referido al tipo de
conocimiento que cultiva.
·
Las
disciplinas, las profesiones, las ocupaciones, o los oficios para los cuales
forma.
·
La relación
que guarda con el medio externo.
La
calidad se hace manifiesta a través de las características que poseen los
programas y las instituciones sometidos al proceso de acreditación. Tales
características se valoran a la luz de criterios que se formulan más adelante,
refiriéndolas a cada uno de los factores estructurales que, en la práctica,
articulan la misión, los propósitos, las metas y los objetivos de una
institución, con cada una de las funciones sustantivas: docencia, investigación
y extensión o proyección social.
Se
considera la institución como un todo cuyo rostro explicita la interacción
entre los elementos que la conforman. Dicho todo comprende una estructura, una
disposición u ordenamiento de sus partes, cuyo sentido viene determinado por la
misión que se da a sí misma. Esta misión ilumina propósitos, metas y objetivos
de la institución, sin desmedro del criterio de universalidad, y otorga
especificidad a cada uno de los programas académicos. Este todo opera en un
contexto físico, económico, social, político y cultural, que condiciona todas y
cada una de las acciones de la institución. La dinámica de las interacciones
entre la institución y su contexto es un escenario fundamental para la
acreditación.
6.1 Misión
Toda
institución humana requiere educar la mirada sobre sí misma, de modo que se
propicie en ella la construcción de un sentido para la acción y una cierta
conciencia de su pasado y de su futuro. En ese sentido y en esa conciencia se
expresa la visión específica de la institución. Esta visión es una especie de
construcción mental de la institución, en la cual se integran los fines, la
estructura y los procesos que le dan forma. Allí se recogen, para el caso de
las instituciones de educación superior, las características de la población
objeto de atención, el perfil propio de sus funciones (docencia, investigación
y extensión o proyección social), el tipo de servicios que pretende ofrecer, la
estructura de su gobierno y la manera de relacionarse con su entorno educativo
y social.
La misión es una explicitación de la visión; un enunciado que expresa la identidad de la institución, su razón de ser. En ella se manifiesta de manera sintética lo que la institución debe hacer, lo que espera realizar en adelante y el campo y estilo de acción que ha venido asumiendo a lo largo de su historia. Específicamente, en la formulación de esta misión se incorpora la manera propia como la institución asume su visión en cada una de las dimensiones básicas de su acción. Por ello, tal misión ha de ser de dominio público y debe brindar claridad y seguridad a quienes se relacionan con la institución; ella debe ser distinguible, movilizadora y controvertible. Debe, en fin, propiciar el compromiso de los miembros de la comunidad académica con su institución.
6.2 Propósitos, metas y objetivos
Con
miras a la realización de la misión, es necesario expresarla en grandes
propósitos, de los cuales puedan derivarse alternativas de acción que se
formulan en términos de metas y objetivos. De esta manera, la secuencia de
acciones que se elija, inspirada en la misión y los propósitos, otorga
coherencia a la institución y contribuye al uso racional de los recursos.
La
organización de las acciones en términos de metas y objetivos es tarea central
de la planeación de la institución.
Propósitos,
metas y objetivos adquieren sentido en la medida en la cual no se consideren de
manera mecánica y abstracta sino como hitos de un único proceso que estimula la
generación de una tensión entre lo que se desea y el estadio de desarrollo
alcanzado. Tal tensión creativa favorece el aprendizaje continuo de la
institución.
6.3 Proyecto Institucional
La
misión se concreta, se materializa, se realiza en la práctica a través del
proyecto institucional. El proyecto institucional expone de modo diferenciado
los grandes propósitos y los fines contenidos en la misión y desarrolla las
estrategias generales que han de seguirse para garantizar su cumplimiento. En
el proyecto institucional se explicitan las metas y objetivos que han de
cumplirse para la realización de la misión institucional y de los fines
formativos que se derivan de ella. El proyecto institucional determina el plan
de trabajo que la institución se da a sí misma para el mediano y largo plazo;
en este sentido, este proyecto puede estar expresado en un plan de desarrollo institucional.
Un
proyecto institucional bien formulado permite pensar la institución en su
dinámica y en su historia, prefigura cuidadosamente su posible futuro y
explicita claramente su tarea social.
7. CRITERIOS
A continuación se enuncian los criterios sobre los cuales opera el Sistema Nacional de Acreditación. Ellos son elementos valorativos que inspiran la apreciación de las condiciones iniciales de la institución y la evaluación de las características de la calidad del programa académico objeto de análisis. Estos criterios son considerados como una totalidad. No hay entre ellos jerarquía alguna ni se establece predilección de uno sobre otro; ellos se complementan y potencian entre sí en cuanto principios que sirven de base al juicio sobre la calidad, preocupación primera del Consejo Nacional de Acreditación.
7.1 Universalidad
Hace
referencia, de una parte, a la dimensión más intrínseca del quehacer de una
institución que brinda un servicio educativo de nivel superior; esto es, al
conocimiento humano que, a través de los campos de acción señalados en la ley,
le sirven como base de su identidad. En cualquier tipo de institución, el
trabajo académico descansa sobre uno o varios saberes, ya sea que se produzcan
a través de la investigación, se reproduzcan a través de la docencia, o se
recreen, contextualicen y difundan a través de múltiples formas. En todos los
casos, el conocimiento posee una dimensión universal que lo hace válido
intersubjetivamente; su validez no está condicionada al contexto geográfico de
su producción. En consecuencia, el saber, al institucionalizarse, no pierde su
exigencia de universalidad; por el contrario, él nutre el quehacer académico de
la educación superior, cualquiera que sea su tipo, configurando una cultura
propia de la academia. De otra parte, la universalidad hace también referencia,
desde un punto de vista más externo, a la multiplicidad y extensión de los
ámbitos en que se despliega el quehacer de la institución, y su sentido puede
ampliarse para aludir al ámbito geográfico sobre el cual ejerce influencia y a
los grupos sociales sobre los cuales extiende su acción, entre otros aspectos.
7.2 Integridad
Es
un criterio que hace referencia a la probidad como preocupación constante de
una institución y su programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su
vez, una preocupación por el respeto por los valores y referentes universales
que configuran el ethos académico, y
por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores
del servicio educativo del nivel superior.
7.3 Equidad
Es
la disposición de ánimo que moviliza a la institución y su programa a dar a cada quien lo que merece. Expresa de manera
directa el sentido de la justicia con que se opera; hacia dentro de la
institución, por ejemplo, en el proceso de toma de decisiones, en los sistemas
de evaluación y en las formas de reconocimiento del mérito académico; en un
contexto más general, en la atención continua a las exigencias de principio que
se desprenden de la naturaleza de servicio público que tiene la educación, por
ejemplo, la no discriminación en todos los órdenes, el reconocimiento de las
diferencias y la aceptación de las diversas culturas y de sus múltiples
manifestaciones.
7.4 Idoneidad
Es la capacidad que tiene la institución y su programa de cumplir a cabalidad con las tareas específicas que se desprenden de la misión, de sus propósitos y de su naturaleza, todo ello articulado coherentemente en el proyecto institucional.
7.5 Responsabilidad
Es
la capacidad existente en la institución y su programa para reconocer y afrontar las consecuencias que se
derivan de sus acciones. Tal capacidad se desprende de la conciencia previa que
se tiene de los efectos posibles del curso de acciones que se decide emprender.
Se trata de un criterio íntimamente relacionado con la autonomía aceptada como
tarea y como reto y no simplemente disfrutada como un derecho.
7.6 Coherencia
Es
el grado de correspondencia entre las partes de la institución y entre éstas y
la institución como un todo. Es también la adecuación de las políticas y de los
medios de que se dispone, a los propósitos. Así mismo, alude al grado de
correlación existente entre lo que la institución y su el programa dicen que son y lo que efectivamente realizan.
7.7 Transparencia
Es
la capacidad de la institución y su programa
para explicitar sin subterfugio alguno sus condiciones internas de operación y
los resultados de ella. La transparencia es hija de la probidad y es, a su vez,
uno de sus ingredientes fundamentales.
7.8 Pertinencia
Es
la capacidad de la institución y su programa
para responder a necesidades del medio. Necesidades a las que la institución o
programa no responde de manera pasiva, sino proactiva. Proactividad entendida
como la preocupación por transformar el contexto en que se opera, en el marco
de los valores que inspiran a la institución y la definen.
7.9 Eficacia
Es
el grado de correspondencia entre los propósitos formulados y los logros
obtenidos por la institución y su el
programa.
7.10 Eficiencia
Es
la medida de cuán adecuada es la utilización de los medios de que disponen la
institución y su el programa para el
logro de sus propósitos.
Los
criterios que se acaban de enunciar son una expresión de la postura ética del
Consejo Nacional de Acreditación frente al tema de la acreditación y, en una
perspectiva más amplia, en relación con el cumplimiento de la función social de
la educación superior y con el logro de altos niveles de calidad por parte de
instituciones y programas académicos de ese nivel. Por otra parte, el Consejo
Nacional de Acreditación, al desarrollar y aplicar su modelo, se inspira en los
enunciados de corte axiológico contenidos en el Preámbulo y en el Título I de
la Constitución Política de Colombia, y se compromete con los mandatos de la
Carta en materia del derecho a la educación y a la cultura y con los grandes
objetivos de la Educación Superior formulados en la Ley 30 de 1992. En
particular, el Consejo pone de relieve el ser la educación superior un espacio
de búsqueda y transmisión del conocimiento que debe desenvolverse en un
ambiente de convivencia, de paz y de libertad y dentro de un marco democrático,
participativo y pluralista y destaca el papel de la educación superior en el
logro de la unidad nacional, en afianzar entre los ciudadanos el respeto a la
dignidad humana y la vigencia plena de los derechos humanos, en construir una
actitud consciente para la preservación del medio ambiente y en ser factor
esencial para el desarrollo integral de los colombianos.
8. EL MODELO DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS
A
partir de los fundamentos conceptuales y del marco legal que gobierna al
Sistema Nacional de Acreditación, se presentan en detalle los elementos que han
de tenerse en cuenta en los procesos de autoevaluación, de evaluación externa y
de evaluación final que constituyen la esencia de la acreditación. Estos
elementos se han organizado de manera que instituciones y programas académicos
de educación superior, no importa su índole, y los equipos de pares académicos
que se conformen en cada caso, encuentren derroteros comunes para conducir los
procesos que respectivamente les corresponde dentro de la acreditación: las
autoevaluaciones y las evaluaciones externas.
Con
el propósito de contribuir a que las instituciones que opten por la
acreditación de alguno de sus programas inicien las correspondientes
autoevaluaciones una vez tengan una visión objetiva sobre su propia realidad
institucional, el Consejo Nacional de Acreditación da comienzo al proceso con
una apreciación de las condiciones iniciales de la institución considerada como
un todo. Esta apreciación, que no constituye una evaluación exhaustiva de la
institución o de sus programas, se da en el marco de la función que le compete
al Consejo Nacional de Acreditación de orientar a las instituciones en sus
procesos de autoevaluación. Se pretende con esta apreciación hacer consciente a
la institución de si reúne o no las condiciones que le permitan adelantar, con
posibilidades de éxito, procesos de acreditación.
Para
la evaluación propiamente dicha que ha de conducir eventualmente a la
acreditación, el Consejo ha optado por que el examen de la calidad de programas
se haga con base en características de calidad, agrupadas en grandes factores.
Estos factores, dentro de un enfoque sistémico, expresan, por un lado, los elementos
con que cuenta la institución y sus programas para el conjunto del quehacer
académico, por otro, la manera como se desenvuelven los procesos académicos y,
finalmente, el impacto que instituciones o programas ejercen sobre su entorno.
9. CONDICIONES INICIALES PARA INGRESAR AL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN
Para
adelantar con posibilidades de éxito la acreditación de un programa académico
es necesario que la institución cumpla con las siguientes condiciones
iniciales:
1)
Estar
debidamente autorizada para operar como una institución de educación superior y
para otorgar títulos en el programa que se propone acreditar.
2)
Cumplir con
las normas legales establecidas para la educación superior y, en particular,
las que corresponden a las instituciones de su tipo.
3)
Tener una
misión claramente formulada, que sea coherente con su naturaleza y su
definición institucional y que sea de conocimiento público. Como la misión debe
reflejarse en las actividades académicas de la institución, sus logros deben
ser susceptibles de evaluación.
4)
Haber
formulado un proyecto institucional que le sirva como referencia fundamental en
los procesos de toma de decisiones.
5)
Contar con un
núcleo profesoral que sea apropiado, en cantidad, calidad y dedicación, a la
naturaleza de la institución y del programa que se aspira a acreditar.
6)
Contar con
estatutos y reglamentos de profesores y estudiantes, que incluyan políticas
claras de selección y vinculación de profesores y de admisión de estudiantes.
Estas normas deben definir los deberes y derechos de unos y otros y el régimen
de su participación en los órganos directivos de la institución.
7)
Tener una
tradición en el programa que se espera acreditar, reflejada en su incidencia
efectiva en el medio y en la existencia de varias promociones de egresados, de
cuyo desempeño profesional haya posibilidades de seguimiento.
8)
Contar con una
estructura organizacional y con sistemas de administración y gestión que
correspondan a la naturaleza, tamaño y complejidad de la institución y del
programa.
9)
Disponer de
una infraestructura locativa y logística que satisfaga las necesidades de la
institución y las del programa.
10)
Mantener una
comprobada estabilidad financiera y utilizar adecuadamente los recursos de que
dispone, en correspondencia con su naturaleza, su misión y sus objetivos.
11)
Contar con un
ambiente institucional apropiado y con políticas e instalaciones orientadas a
mantener el bienestar de todos sus miembros.
12) No haber sido objeto, en los últimos cinco años, de alguna de las sanciones establecidas en los numerales b) c) d) e) f) ó g) del artículo 48 de la Ley 30 de 1992[4], ni estar intervenida en el momento en que se hace la solicitud.
Si
en algún momento después de iniciado el proceso de acreditación, la institución
fuere objeto de alguna de las sanciones definidas en el párrafo anterior, o
fuere intervenida, el proceso será suspendido.
Así mismo, si en algún momento después de iniciado el proceso de acreditación, hubiere cambios sustanciales en las condiciones iniciales de la institución, el Rector deberá informar sobre dichos cambios al Consejo Nacional de Acreditación. Este Consejo determinará el alcance de dichos cambios para efectos de proseguir o no el proceso de acreditación.
10. FACTORES
Para el proceso de acreditación de programas, los factores que el Consejo Nacional de Acreditación ha identificado como centrales en el servicio educativo de educación superior son:
1)
Misión y Proyecto Institucional
2)
Estudiantes
3)
Profesores
4)
Procesos académicos
5)
Bienestar institucional
6)
Organización, administración y gestión
7)
Egresados e impacto sobre el medio
8)
Recursos físicos y financieros
El análisis de estos factores permite apreciar las condiciones de desarrollo de las funciones sustantivas de cada programa académico: docencia, investigación y extensión o proyección social.
Como
se señaló anteriormente, la calidad alude a un conjunto de características
universales y particulares de algo, que se manifiestan en mayor o menor grado,
en un momento dado. En su conjunto, tales características no son predicados
estáticos. Por el contrario, expresan en su nivel propio el esfuerzo de una
institución o programa por mejorar de manera continua y por llevar a la
práctica las exigencias que dimanan de su misión y de su proyecto educativo.
Las
características de calidad a que hacemos referencia son propias del servicio
público de educación superior. Ellas pueden diferenciarse entre sí, y agruparse
en conjuntos determinados por los factores a que se ha hecho referencia atrás,
en tanto son susceptibles de predicarse principalmente de uno de dichos
factores. Como tales características manifiestan los referentes universales y
los particulares de la calidad, pueden ser aplicables a todo tipo de
institución o de programa académico. Sin embargo, su lectura podrá ser
diferenciada para dar cuenta de la diversidad de programas y de las
especificidades que surgen de la existencia de diferentes tipos de institución
y de la individualidad de misiones y proyectos institucionales.
Para
ayudarse en la evaluación de las características de calidad es útil hacer uso
de variables, susceptibles de recibir un valor numérico o no numérico, que
expresen atributos de dichas características.
En
esta misma dirección y con el ánimo de hacer perceptible, hasta donde sea
posible, el grado de calidad alcanzado, se ha procedido a construir indicadores
o referentes empíricos de las variables. A través de los indicadores las
distintas variables que configuran las características de calidad se hacen patentes
y valorables. Al igual que en el caso de
las variables, estos indicadores son cuantitativos o cualitativos.
Para
el proceso de autoevaluación, los programas construirán las variables y los
indicadores correspondientes. Con el ánimo de orientar esta tarea, el Consejo
Nacional de Acreditación sugiere algunos aspectos generales que pueden ser
considerados en la construcción de dichas variables e indicadores.
Como puede apreciarse, el modelo propuesto se ha elaborado mediante procedimientos que permiten pasar de los fundamentos conceptuales, incluidos los criterios, a la formulación de características y variables e indicadores, estos dos últimos construidos por la institución. Sin embargo, en la utilización del modelo será posible proceder de manera contraria; es decir, partir de los indicadores y lo que ellos representan, para valorar con sentido de diagnóstico las variables y emitir juicios sobre el cumplimiento de las características de calidad, así como para establecer las posibles alternativas de acción que permitan avanzar en el logro de una mayor calidad.
Para
facilitar la aplicación del modelo de acreditación de programas en situaciones
específicas, el Consejo Nacional de Acreditación ha elaborado, y continuará
haciéndolo, guías de procedimiento para el examen de los distintos elementos
que se han de evaluar.
Debe
entenderse que las instituciones que ingresan al Sistema Nacional de
Acreditación están en libertad de utilizar sus propios instrumentos para la
recolección de información, de diseñar indicadores, de formular variables y aun
de definir nuevas características o de darles a las aquí enumeradas lecturas
diferenciadas, para efectos de conducir más apropiadamente sus procesos de
autoevaluación y de reflejar mejor la especificidad propia y la de sus
programas, sin menoscabo de dar consideración obligada a los criterios, a los
factores y a las características de calidad propuestos en el modelo del Consejo
Nacional de Acreditación para acreditación de programas y de atender a los mandatos que gobiernan el Sistema Nacional de
Acreditación.
Dentro
del modelo del Consejo Nacional de Acreditación, los juicios finales que se han
de emitir sobre la calidad de un programa académico son el resultado de una
consideración integrada de los ocho factores que lo conforman. A su vez, cada
factor es valorado con base en una consideración integrada de las distintas
características de calidad que lo constituyen. El grado de cumplimiento de cada
característica de calidad debe ser establecido mediante la valoración integral
de las variables que le corresponden. Finalmente, éstas son susceptibles de ser
evaluadas a través de conjuntos de indicadores empíricos aplicados a ellas.
De acuerdo con este modelo de acreditación de programas, las decisiones finales están basadas en síntesis sucesivas de juicios sobre conjuntos de elementos de complejidad creciente (indicadores, variables, características, factores y programas). Dentro de este enfoque integral, los juicios sobre conjuntos no resultan de la suma de juicios sobre elementos individualmente considerados; los miembros de un conjunto no se adicionan linealmente para dar cuenta de la valoración total del conjunto al que pertenecen, ni el conjunto de elementos que se conforma en cada etapa sucesiva de juicio agota el universo de lo valorable en cada una de esas etapas o elimina las posibles redundancias.
En
la construcción del modelo del Consejo Nacional de Acreditación para
acreditación de programas no se ha pretendido que cada uno de los elementos que
forman los conjuntos que han de ser materia de valoración aporten por igual al
juicio correspondiente. De hecho, ello sería prácticamente imposible, dado el
tipo de problemas que se manejan, y poco útil, en vista de la necesidad de
hacer ajustes periódicos al modelo, modificando el número o las definiciones de
los elementos, y la conveniencia de propiciar sus lecturas diferenciadas según
el tipo de instituciones y programas académicos.
Las
variables y los indicadores que construye la institución y con los que se quiere establecer el cumplimiento de cada una de
las características han de apuntar, unos, a aspectos centrales de la
característica, otros, a aspectos complementarios. Así mismo, en el caso de
cada factor, las características que los constituyen hacen referencia de manera
muy desigual a los aspectos medulares del cumplimiento de las funciones básicas
de la educación superior. Finalmente, aun los factores, todos importantes desde
el punto de vista institucional, repercuten de manera visiblemente desigual sobre
el desarrollo de la institución y, en particular, sobre sus programas. La
desigualdad que se advierte en todos los niveles de juicio, hace alusión
simultánea a los referentes universales de la educación superior, a los que se
derivan de la clase de institución o de programa académico de que se trate y a
los que surgen de las especificidades propias de la misión y del proyecto
institucional. Es entonces necesario ponderar cada uno de los elementos que
forman un conjunto, es decir, atribuirle un peso relativo dentro del conjunto,
que podrá ser, a menudo, diferente.
Estas estrategias se pueden combinar con la identificación de elementos o de grupos de elementos como de importancia tan decisiva que el no satisfacerlos apropiadamente sea indicativo de que los logros son insuficientes dentro del conjunto que se está evaluando, y, en el límite, de que no se han alcanzado altos niveles de calidad.
No
se puede pretender que la misma ponderación sea válida para todo tipo de
programas académicos. La ponderación apunta a reconocer la importancia relativa
de los elementos que se sintetizan, pero no puede convertir lo cualitativo en
una operación de cantidades. La ponderación es un mecanismo de diferenciación
de especificidades y es además una guía de lectura de las interpretaciones que
se hacen de la información recogida. En el otro extremo, tampoco resulta
razonable que las ponderaciones se hagan para cada situación, sin
justificaciones adecuadas.
A
continuación aparecen las características de calidad, agrupadas por factores.
Se las define y se hace una descripción que pretende aclarar aún más el
significado y el alcance de cada una. Tal como se anotó antes, a propósito de
cada característica se enuncian algunos aspectos
que se pueden considerar en la construcción de las correspondientes
variables e indicadores.
Cabe
anotar que las características que forman parte de un factor pueden aludir a
aspectos de calidad de otros factores y que las características de calidad de
determinado factor no lo agotan. Tal es el caso del factor Bienestar
Institucional que no queda completamente cubierto por las características que
se han incluído en él; al fin y al cabo, el Bienestar es una dimensión de la
vida institucional que está presente en todos los factores.
FACTOR No. 1
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS A LA MISION Y AL PROYECTO INSTITUCIONAL
CARACTERÍSTICA 1
Misión institucional
La institución tiene una misión
claramente formulada; ésta corresponde a la naturaleza de la institución y es
de dominio público. Dicha misión se expresa
en los objetivos, en los procesos académicos y administrativos y en los logros
de cada programa. En ella se explicita
el compromiso institucional con la calidad y con los referentes universales de
la educación superior.
a)
Misión, según naturaleza de la Institución.
b)
Estrategias institucionales para la discusión y
difusión de la misión entre la comunidad académica.
c)
Correspondencia entre la misión y los principios y
objetivos establecidos por la ley para la educación superior.
d)
Mecanismos para evaluar la correspondencia entre el
contenido de la misión, y los logros institucionales y los objetivos del
programa académico.
e)
Contribución del programa académico al cumplimiento de
los propósitos de la misión.
f)
Identificación de directivos, profesores, personal
administrativo y estudiantes con la misión institucional.
CARACTERÍSTICA 2
Proyecto Institucional
El proyecto institucional orienta el
proceso educativo, la administración y la gestión de los programas y sirve como
referencia fundamental en los procesos de toma de decisiones sobre los
contenidos y sobre la organización y la gestión de los planes de estudio, de la
investigación, de la proyección social y del bienestar institucional.
a)
Orientaciones del proyecto institucional para
desarrollar en el programa académico los campos de docencia, investigación,
extensión o proyección social y bienestar de la comunidad institucional.
b)
Criterios en el proyecto institucional para la toma de
decisiones en materia de administración de recursos y gestión académica del
programa.
c)
Criterios del proyecto institucional para la toma de
decisiones sobre asignación de cargos, responsabilidades y procedimientos en
los diferentes programas que ofrece la institución.
d)
Criterios y orientaciones en el proyecto institucional
para adelantar los procesos de autoevaluación y autorregulación de los
programas académicos.
e)
Criterios en el proyecto institucional para la
evaluación de estudiantes, profesores y personal administrativo.
f)
Criterios y orientaciones en el proyecto institucional
para la toma de decisiones en el campo de la internacionalización de la
educación y de la cooperación interinstitucional.
Proyecto educativo del programa
El programa ha definido un proyecto
educativo que es de dominio público, coherente con el proyecto institucional,
en el que se señalan los objetivos, los lineamientos básicos del plan de
estudios y de las actividades académicas, las metas de desarrollo, las estrategias
y políticas de planeación y evaluación y el sistema de aseguramiento de la
calidad.
a)
Congruencia del proyecto educativo del programa con la
misión y el proyecto institucional y con los campos de acción profesional o
disciplinario.
b)
Mecanismos para la difusión, discusión y actualización
del proyecto educativo del programa académico en la comunidad institucional.
c)
Orientaciones del proyecto educativo del programa para
desarrollar los campos de la docencia, la investigación, la proyección social y
la internacionalización.
d)
Criterios del proyecto pedagógico del programa en
relación con la definición de sus objetivos, lineamientos básicos del plan de
estudios, créditos académicos y actividades curriculares, metas de desarrollo,
políticas y estrategias de planeación y compromiso con el mejoramiento de la
calidad.
CARACTERÍSTICA 4
Pertinencia del programa
El programa responde a las
necesidades locales, regionales y nacionales y su actualización es el resultado
de estudios previos adelantados por la institución.
a)
Relación del plan curricular del programa con los
estudios adelantados por la institución para atender necesidades locales,
regionales o nacionales.
b)
Originalidad, novedad o redundancia del programa
respecto de otros programas ya existentes.
c)
Políticas académicas de la institución y orientaciones
del programa en relación con las necesidades del entorno.
d)
Correspondencia entre el título, la formación otorgada
por programa y el desempeño laboral del egresado.
e)
Reconocimiento social de los egresados del programa.
FACTOR No. 2
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS ESTUDIANTES
CARACTERÍSTICA 5
Teniendo en cuenta las
especificidades y exigencias del programa
académico, la institución aplica mecanismos universales y equitativos de
ingreso de estudiantes, que son conocidos por los aspirantes y que se basan en
la selección por méritos y capacidades intelectuales, en el marco del proyecto
institucional.
a)
Reglamento de admisiones. Mecanismos para su difusión.
b)
Requerimientos especiales para el ingreso a programas
que así lo ameriten.
c)
Mecanismos excepcionales de admisión que sean de
conocimiento público.
d)
Perfil de los admitidos por mecanismos de excepción.
e)
Sistemas y mecanismos de evaluación de los procesos de
preelección y admisión. Aplicación de los resultados de dicha evaluación.
f)
Admitidos en cada uno de los procesos de admisión de
los dos últimos años, bien mediante la aplicación de reglas generales, o bien
mediante la aplicación de mecanismos de excepción.
g)
Seguimiento y tutoría especial para facilitar el
desempeño de admitidos por vía de excepción, que provengan de grupos en
desventaja física, cultural, social o económica.
Número de estudiantes admitidos
El
número de estudiantes que ingresa al programa es compatible con las capacidades
que tienen la institución y el programa para asegurar a los admitidos las
condiciones de calidad necesarias para adelantar sus estudios hasta su
culminación.
a)
Políticas institucionales para la definición del
número de estudiantes que habrán de ser admitidos al programa.
b)
Concordancia entre el número de estudiantes admitidos
al programa, y el profesorado y los recursos académicos disponibles.
c)
Correspondencia entre las exigencias para la admisión
al programa y la naturaleza del mismo.
d)
Población de estudiantes del programa desde el primero
hasta el último semestre.
e)
Puntaje promedio en las pruebas de Estado (exámenes
del ICFES) de los admitidos en los últimos cuatro procesos de admisión al
programa.
f)
Puntaje promedio estandarizado en pruebas de admisión
diferentes a las anteriores que hayan sido utilizadas en los cuatro últimos
procesos de admisión al programa.
g)
Puntaje mínimo aceptable para ingreso al programa y
para inscripción con miras a ese ingreso, según el caso, en los cuatro últimos
procesos de admisión al programa.
h)
Puntaje obtenido por el estudiante que ingresó al
programa con el menor puntaje en los cuatro últimos procesos de admisión.
i)
Capacidad de selección y absorción de estudiantes.
Relación entre inscritos y admitidos. Relación entre inscritos y matriculados.
CARACTERÍSTICA 7
El programa ha definido sistemas de
evaluación y seguimiento de la deserción y mecanismos para su control. El
tiempo promedio de permanencia de los estudiantes en el programa es conciliable
con la calidad que se propone alcanzar y con la eficacia y eficiencia institucionales.
a)
Sistemas de registro de estudiantes matriculados por
periodos académicos.
b)
Concordancia entre la duración del programa, de
acuerdo con el plan de estudios, y la que realmente tiene lugar.
c)
Estudios para determinar causas de deserción
d)
Estrategias orientadas a evitar la deserción y
mantener la calidad del programa.
Participación en actividades de
formación integral
El
programa promueve la participación de los estudiantes en proyectos de
investigación, en grupos o centros de estudio y en actividades artísticas y
deportivas, en un ambiente académico propicio para la formación integral.
a)
Políticas institucionales en materia de formación
integral
b)
Espacios para la participación de los estudiantes, de
acuerdo con la naturaleza y orientación del programa, en proyectos de
investigación, grupos o centros de estudio y actividades artísticas y
deportivas en un ambiente académico propicio para la formación integral.
c)
Actividades académicas y culturales distintas de la
docencia a las cuales tienen acceso los estudiantes del programa.
d)
Calidad de las actividades académicas, culturales,
artísticas y deportivas distintas de la docencia y contribución de éstas a la
formación integral.
Competencias
El
programa, en concordancia con su proyecto educativo, promueve y desarrolla en
sus estudiantes competencias para la comunicación y competencias en el saber y
en el saber-hacer de la profesión o disciplina en la cual se está formando.
a)
Definición de las competencia cognitivas, socio
afectivas y comunicativas propias del ejercicio y de la cultura de la profesión
o la disciplina en la que se forma el estudiante.
b)
Mecanismos de seguimiento de evaluación del desarrollo
de las competencias definidas por el programa académico.
Reglamento estudiantil
La
institución cuenta con un reglamento estudiantil, oficialmente aprobado y
suficientemente divulgado, en el que se definen, entre otros aspectos, los
deberes y derechos, el régimen disciplinario, el régimen de participación en
los organismos de dirección y las condiciones y exigencias académicas de
permanencia y grado en el programa.
a)
Reglamento estudiantil en conformidad con las normas
vigentes y con definiciones claras sobre deberes y derechos de los estudiantes.
b)
Participación del estudiantado en los órganos de
dirección de la institución y del programa.
c)
Régimen disciplinario y sobre estímulos académicos
para los estudiantes.
d)
Reglamentaciones especificas para el caso de programas
académicos que por su naturaleza las requieran.
e)
Condiciones y exigencias académicas de permanencia y
graduación en el programa.
f)
Estudiantes que han actuado como representantes en los
órganos de dirección de la institución y del programa durante los dos últimos
años.
g)
Difusión y conocimiento del reglamento en la comunidad
estudiantil.
h)
Condiciones y exigencias académicas de permanencia y
graduación en el programa. Correspondencia entre las condiciones y exigencias
académicas de permanencia y graduación en el programa y la naturaleza del
mismo.
Evaluación de estudiantes
El
programa sigue políticas y reglas claras, universales y equitativas de
evaluación de los estudiantes y las aplica teniendo en cuenta la naturaleza de
las distintas actividades académicas.
a)
Políticas institucionales en materia de evaluación
académica de los estudiantes.
b)
Reglas claras de evaluación que correspondan a la
naturaleza del programa y a los métodos pedagógicos utilizados en las
diferentes actividades académicas.
c)
Transparencia y equidad con que se aplica el sistema
de evaluación.
d)
Correspondencia entre las formas de evaluación de los
estudiantes y la naturaleza del programa y los métodos pedagógicos empleados
para desarrollarlo.
FACTOR No. 3
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LOS PROFESORES
CARACTERÍSTICA 12
La
institución ha definido criterios académicos claros para la selección de
profesores, que toman en cuenta la naturaleza académica del programa, y los
aplica de forma transparente.
a)
Políticas institucionales para la vinculación del
profesorado de planta y de cátedra a la institución, fundamentadas
académicamente.
b)
Reglamentos sobre vinculación del profesorado por
parte de la institución.
c)
Procesos de vinculación de profesores al programa, en
los últimos cuatro años.
d)
Profesores que ingresaron en los últimos cinco años al
programa en desarrollo de los procedimientos prescritos en los reglamentos, en
los últimos cuatro años.
CARACTERÍSTICA 13
Estatuto profesoral
La institución ha expedido y aplica
un estatuto profesoral inspirado en una cultura académica universalmente
reconocida, que contiene entre otros, los siguientes aspectos: régimen de
vinculación, promoción, escalafón docente, retiro y demás situaciones
administrativas; derechos, deberes, régimen de participación en los organismos
de dirección, distinciones y estímulos; sistemas de evaluación de desempeño y
régimen disciplinario.
a)
Estatuto o reglamento profesoral con claras
definiciones sobre deberes y derechos.
b)
Políticas institucionales sobre la participación de
profesores en los órganos de dirección de la institución y del programa.
c)
Reglamentaciones específicas para el caso de programas
académicos que, por su naturaleza, las requieran.
d)
Políticas institucionales sobre carrera docente
(escalafón).
e)
Políticas institucionales y su aplicación en materia
de ubicación, permanencia y ascenso en las categorías del escalafón.
f)
Disposiciones que señalan las responsabilidades
inherentes a cada categoría académica.
g)
Políticas institucionales y del programa en materia de
evaluación integral del profesorado.
h)
Mecanismos y componentes del proceso de evaluación de
los profesores, según los objetivo del programa.
i)
Profesores incorporados en los últimos cinco años al
escalafón docente y proporción de los que fueron vinculados siguiendo las
reglas vigentes.
j)
Profesores por categorías académicas.
CARACTERÍSTICA 14
Número, dedicación y nivel de formación de los profesores
En conformidad con la estructura
organizativa de la institución y las especificidades del programa, éste cuenta
con el número de profesores con la dedicación y con los niveles de formación
requeridos para el desarrollo de las actividades de docencia, investigación y
extensión o proyección social y con la capacidad para atender adecuadamente a
los estudiantes.
a)
Cantidad,
dedicación y nivel de formación del profesorado según necesidades y exigencias del programa.
b)
Calidad
académica del profesorado al servicio del programa.
c)
Profesores del
programa dedicados a la docencia, la investigación, la extensión o proyección
social, y a la asesoría a estudiantes.
CARACTERÍSTICA 15
En conformidad con los objetivos de
la educación superior, de la institución y del programa, existen políticas y
programas de desarrollo profesoral adecuadas a las necesidades y objetivos del
programa, y en los que efectivamente participan los profesores del mismo.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN
CONSIDERAR:
a)
Políticas
institucionales orientadas al desarrollo profesoral.
b)
Programas de desarrollo
profesoral promovidos por la institución y por el propio programa académico.
c)
Participación
del profesorado en programas de desarrollo profesoral y actividades de
capacitación y actualización profesional, pedagógica y docente.
d)
Profesores del
programa que ha participado en los últimos tres años en programas de desarrollo
profesoral o que ha recibido apoyo a la capacitación y actualización
permanente, como resultado de las políticas institucionales.
CARACTERÍSTICA 16
Interacción con las comunidades académicas
Los
profesores mantienen interacción con comunidades académicas del orden nacional
e internacional. Estas interacciones son coherentes con los objetivos y
necesidades del programa.
a)
Relaciones del
profesorado del programa con comunidades
académicas nacionales e internacionales.
b)
Vínculos de
académicos del programa con otras unidades de la misma institución y de otras
instituciones de reconocido prestigio nacional e internacional.
c)
Coherencia
entre los vínculos académicos de los profesores, y los intereses, objetivos y
necesidades del programa.
d)
Profesores del
programa que pertenecen a asociaciones nacionales e internacionales de orden
académico y profesional.
e)
Profesores al
servicio del programa que ha participado en los últimos dos años en congresos,
seminarios, simposios y talleres nacionales e internacionales de orden
académico.
f)
Profesores
visitantes en las actividades del programa, en los últimos dos años.
g)
Profesores del
programa que en los últimos dos años han sido profesores visitantes o pares
académicos en otros programas o instituciones de educación superior.
h)
Profesores del
programa que utilizan activamente redes internacionales de información.
CARACTERÍSTICA 17
Estímulos a la docencia, investigación
y extensión o proyección social
La
institución ha definido y aplica en el programa, con criterios académicos, un
régimen de estímulos que reconoce efectivamente el ejercicio calificado de las
funciones de investigación, docencia y extensión o proyección social.
a)
Políticas
institucionales que promueven y reconocen el ejercicio calificado de la
investigación, de la docencia y de la extensión o proyección social.
b)
Sistemas e
instrumentos de evaluación del ejercicio calificado de los profesores del
programa en la docencia, la investigación y la extensión o proyección social.
c)
Reconocimientos
hechos por la institución a profesores del programa en los últimos cinco años,
por el ejercicio calificado de la docencia, la investigación y la extensión o
proyección social.
CARACTERÍSTICA 18
Producción de material docente
Los
profesores al servicio del programa producen materiales para el desarrollo de
las diversas actividades docentes, los cuales se evalúan periódicamente con
base en criterios y mecanismos académicos previamente definidos.
a)
Materiales
elaborados por los profesores del programa, que se utilizan como apoyo para la
labor docente.
b)
Estrategias
utilizadas por el programa para promover y divulgar la producción de material
de apoyo a la labor docente.
c)
Sistemas e
instrumentos de evaluación del material docente producido por los profesores.
d)
Mecanismos que
permiten el reconocimiento de estos materiales como producción intelectual.
CARACTERÍSTICA 19
Remuneración por méritos
La
remuneración que reciben los profesores está de acuerdo con sus méritos
profesionales y académicos y se ajusta a las políticas institucionales y a las
disposiciones legales.
a)
Políticas
institucionales en materia de remuneración del profesorado, que contemplen los
méritos profesionales y académicos.
b)
Políticas de
estímulo a la producción académica debidamente evaluada.
c)
Correspondencia
entre la remuneración de los profesores, establecida en las normas legales, y
la que reciben por sus servicios al programa.
FACTOR No. 4
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS A LOS PROCESOS ACADÉMICOS
CARACTERÍSTICA 20
El
currículo contribuye a la formación en valores, conocimientos, métodos y
principios de acción básicos, de acuerdo con el estado del arte de la
disciplina, profesión, ocupación u oficio, y busca la formación integral del
estudiante, en coherencia con la misión institucional y los objetivos del
programa.
a)
Políticas
institucionales en materia de formación integral.
b)
Coherencia del
plan de estudios con los objetivos de formación integral.
c)
Actividades
que contempla el programa para la formación o desarrollo de habilidades para el
análisis de las dimensiones ética, estética, económica, políticas y social de
problemas ligados al programa,
d)
Actividades
académicas y culturales distintas de la docencia y la investigación, a las
cuales tienen acceso los estudiantes.
e)
Diseño
académico del programa, expresado en créditos académicos.
f)
Créditos
académicos asignados a materias electivas y cursos libres orientados a ampliar
la formación.
CARACTERÍSTICA 21
Flexibilidad del currículo
El
currículo es lo suficientemente flexible para mantenerse actualizado y
pertinente y para optimizar el tránsito de los estudiantes por el programa y
por la institución.
a)
Políticas
institucionales en materia de flexibilidad.
b)
Organización y
jerarquización de los contenidos y métodos del currículo.
c)
Flexibilidad
del currículo para la elección y aplicación de distintas estrategias
pedagógicas.
d)
Sistemas de
reconocimiento académico de actividades no contenidas en el plan de estudios o
realizadas en otras instituciones.
e)
Mecanismos
eficaces para la actualización permanente del currículo.
Interdisciplinariedad
El
programa reconoce y promueve la interdisciplinariedad y estimula la interacción
con estudiantes de distintos programas y con profesionales de otras áreas de
conocimiento.
a)
Espacios
académicos para el tratamiento interdisciplinario de problemas ligados al
programa.
b)
Participación
en el cuerpo docente de especialistas de diversas áreas.
c)
Temas y propuestas
en el programa para el trabajo académico y el tratamiento interdisciplinario de
problemas ligados al ejercicio laboral.
d)
Actividades
curriculares que tienen un carácter explícitamente interdisciplinario.
e)
Participación
de distintas unidades académicas en el tratamiento interdisciplinario de
problemas pertinentes al programa.
f)
Tratamientos
de problemas del contexto a través de esquemas de orientación
interdisciplinaria por parte de profesores y estudiantes.
Relaciones nacionales e internacionales
del programa
Para
la organización de su plan de estudios, el programa toma como referencia las
tendencias, el estado del arte de la disciplina y los indicadores de calidad
reconocidos por la comunidad académica nacional e internacional; estimula el
contacto con miembros distinguidos de esas comunidades y promueve la
cooperación con instituciones y programas acreditados en el país y en el
exterior.
a)
Políticas
institucionales para la revisión y actualización del plan de estudios, en las
que se tienen en cuenta los avances de programas reconocidos nacional e
internacionalmente como de alta calidad.
b)
Concordancia
del plan de estudios con los paradigmas internacionales de la disciplina o del
área del conocimiento del programa.
c)
Actividades de
cooperación académica en las que participan estudiantes y profesores del
programa y miembros de instituciones de reconocido liderazgo nacional e
internacional.
d)
Participación
de profesores y estudiantes en actividades de cooperación académica con
miembros de comunidades nacionales e internacionales de reconocido liderazgo en
el campo del programa.
e)
Participación
encuentros académicos tales como foros, seminarios, simposios y diplomados de
alta calidad, en instituciones acreditadas internacionalmente, en los que la
participación de profesores y estudiantes haya tenido un impacto favorable
sobre el programa.
CARACTERÍSTICA 24
Las
metodologías de enseñanza empleadas para el desarrollo de los contenidos del
plan de estudios son coherentes con la naturaleza de los saberes, con las
necesidades y objetivos del programa y con el número de estudiantes que
participan en cada actividad docente.
a)
Correspondencia
entre el desarrollo de los contenidos del plan de estudios y las metodologías
de enseñanza propuestas.
b)
Correspondencia
entre el número de alumnos por curso y por actividad académica y las
metodologías empleadas.
c)
Estrategias
para el seguimiento del trabajo realizado por los alumnos en las distintas
actividades académicas, según metodologías empleadas.
d)
Orientaciones
para el trabajo que los estudiantes realizan dentro y fuera del aula.
e)
Estrategias
para el fomento de la creatividad y de la formación de pensamiento autónomo en
los estudiantes.
CARACTERÍSTICA 25
Trabajos de los estudiantes
Los
trabajos realizados por los estudiantes en las diferentes etapas del plan de
estudios favorecen el logro de los objetivos del programa, de acuerdo con su
naturaleza, y son coherentes con las exigencias de calidad que reconoce la
correspondiente comunidad académica.
a)
Correspondencia
entre la calidad de los trabajos realizados por los estudiantes en las
diferentes etapas del plan de estudios y los objetivos de logro definidos para
el mismo.
b)
Correspondencia
entre los objetivos de logro del programa y las exigencias de calidad propias
de ese tipo de programas, reconocidas en el ámbito nacional e internacional.
CARACTERÍSTICA 26
Evaluación y autorregulación del
Programa
Existen
criterios y mecanismos claros de evaluación periódica de los objetivos,
orientaciones y logros del programa. En dichas evaluaciones se cuenta con la
participación de profesores y estudiantes.
a)
Mecanismos
claros para el seguimiento y la evaluación periódica de las orientaciones y los
logros del programa.
b)
Participación
de los profesores y los estudiantes en la definición de las metas y objetivos
del programa, y en la evaluación de éste.
c)
Participación
de los profesores y estudiantes en la definición de políticas en materia de
docencia, investigación y extensión o proyección social, y en las decisiones
ligadas al programa.
CARACTERÍSTICA 27
Investigación formativa
El
programa promueve la capacidad de indagación y búsqueda y la formación de un
espíritu investigativo que favorece en el estudiante una aproximación crítica y
permanente al estado del arte en el área de conocimiento del programa y a
potenciar un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y
de alternativas de solución.
a)
Estrategias
que promueven la capacidad de indagación y búsqueda, y la formación de un
espíritu investigativo en el estudiante.
b)
Aproximaciones
críticas y permanentes del estudiante al estado del arte en el área de
conocimiento del programa.
c)
Mecanismos
para potenciar el pensamiento autónomo que permita al estudiante la formulación
de problemas y de alternativas de solución.
d)
Actividades
académicas dentro del programa en las que se analizan las diferentes tendencias
internacionales de la investigación en sentido estricto.
e)
Incidencia de
la investigación formativa, expresado como porcentaje del total de créditos
académicos del plan de estudios del programa.
f)
Monitores o de
auxiliares de cátedra, de investigación y de extensión o proyección social.
CARACTERÍSTICA 28
Compromiso con la investigación
De acuerdo con el compromiso con la
investigación definido en el proyecto institucional, el programa cuenta con un
núcleo de profesores que dedica tiempo significativo a la participación en
proyectos de investigación relacionados con el ámbito y con los objetivos del
programa y dicha investigación se articula con la docencia y la extensión o
proyección social.
a)
Correspondencia entre el número y nivel de formación
de los profesores del programa que desarrollan investigación y la naturaleza,
necesidades y objetivos del programa.
b)
Correspondencia entre el tiempo que el profesorado al
servicio del programa dedica a la investigación y la naturaleza de la
institución y del programa.
c)
Publicaciones en revistas indexadas y especializadas,
innovaciones, creación artística, patentes obtenidas por profesores del
programa, entre otros.
Extensión o proyección social
El
programa ha definido mecanismos para enfrentar académicamente problemas del
contexto, promueve el vínculo con los distintos sectores de la sociedad e
incorpora en el plan de estudios el resultado de estas experiencias.
a)
Respuesta del
programa a problemas de la comunidad, en el ámbito nacional, regional o local,
para la que utiliza herramientas de tipo académico.
b)
Políticas de
estímulos a las actividades de extensión o proyección social.
c)
Estrategias y
actividades de extensión o proyección social de los participantes del programa
hacia la comunidad.
d)
Experiencias
del programa relativas al análisis y propuestas de solución a los problemas del
contexto.
e)
Cambios
realizados en el entorno, a partir de propuestas resultantes del trabajo
académico del programa.
f)
Cambios en el
plan de estudios, resultantes de experiencias relativas al análisis y
propuestas de solución a los problemas del entorno.
CARACTERÍSTICA 30
Recursos bibliográficos
El
programa cuenta con recursos bibliográficos adecuados y suficientes en cantidad
y calidad, actualizados y accesibles a los miembros de la comunidad académica,
y promueve el contacto del estudiante con los textos y materiales fundamentales
y con aquellos que recogen los desarrollos más recientes relacionados con el
área de conocimiento del programa.
a)
Estrategias y
mecanismos orientados a incentivar en el estudiante la consulta y el uso de
material bibliográfico.
b)
Material
bibliográfico suficiente, adecuado y actualizado para apoyar el desarrollo de
las distintas actividades académicas del programa.
c)
Política de
adquisiciones de material bibliográfico.
d)
Disponibilidad
y calidad de los servicios bibliotecarios de préstamo y de consulta
bibliográfica para estudiantes y profesores.
e)
Correspondencia
de la bibliografía del programa y los recursos bibliográficos disponibles.
f)
Libros y
suscripciones a publicaciones periódicas relacionados con el programa
académico, disponibles para profesores y estudiantes.
Recursos informáticos y de
comunicación
En
los procesos académicos, los profesores y los estudiantes disponen de recursos
informáticos y de comunicación, los cuales son suficientes, actualizados y
adecuados según la naturaleza del programa y el número de usuarios.
a)
Estrategias y
mecanismos orientados a incentivar el uso de recursos informáticos y de
comunicación, por parte de profesores y estudiantes.
b)
Recursos
informáticos tales como computadores, software,
conexiones a redes y multimedia, en cantidades suficientes y en versiones
actualizadas.
c)
Asesoría a
estudiantes y profesores para la utilización de los recursos informáticos
institucionales.
d)
Estrategias
institucionales sobre adquisición y actualización de recursos informáticos.
e)
Acceso
efectivo y oportuno de estudiantes y profesores a los recursos informáticos
institucionales.
Recursos de apoyo didáctico
El
programa, de acuerdo con su naturaleza y con el número de estudiantes, cuenta
con recursos de apoyo para el desarrollo curricular tales como talleres,
laboratorios y equipos, medios audiovisuales y campos de práctica, los cuales
son suficientes, actualizados y adecuados.
a)
Laboratorios y
talleres suficientemente dotados con equipos y materiales adecuados y
actualizados, según la naturaleza y exigencias del programa.
b)
Campos de
práctica suficientemente equipados según las exigencias propias del programa.
c)
Medios
audiovisuales indispensables para la actividad docente del programa.
d)
Mantenimiento
y seguridad de equipos de laboratorios, talleres y demás espacios.
e)
Convenios
docente-asistenciales con instituciones certificadas por el Ministerio de
Salud, en el caso de programas de área de ciencias de la salud.
f)
Acatamiento de
normas sobre bioseguridad, tratamiento de desechos tóxicos y prevención de
accidentes.
g)
Acatamiento de
la legislación nacional e internacional en materia de prácticas con
animales.
FACTOR No. 5
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS AL BIENESTAR INSTITUCIONAL
CARACTERÍSTICA 33
Políticas, programas y servicios
de bienestar universitario
Los
servicios de bienestar universitario son suficientes, adecuados y accesibles,
son utilizados por profesores, estudiantes y personal administrativo del
programa y responden a una política integral de bienestar universitario
definida por la institución.
a)
Políticas
sobre bienestar institucional suficientemente conocidas que propician el
desarrollo integral de las personas y de los grupos que conforman la comunidad
institucional y que orientan la prestación de los servicios de bienestar.
b)
Participación
de los miembros del programa académico en los programas y actividades de
bienestar que promueve la institución.
c)
Clima
institucional que favorece la calidad de las funciones de docencia,
investigación y proyección social.
d)
Servicios de
bienestar institucional para el desarrollo personal de los miembros de la comunidad
vinculados al programa.
FACTOR No. 6
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS A LA ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
CARACTERÍSTICA 34
Organización, administración y
gestión del programa
La
organización, administración y gestión del programa favorecen el desarrollo y
la articulación de las funciones de docencia, investigación, extensión o
proyección social y cooperación internacional. Las personas encargadas de la
administración del programa son suficientes en número y dedicación y poseen la
formación requerida para el desempeño de sus funciones.
a)
Correspondencia
entre la organización, administración y gestión del programa y los fines de la
docencia, la investigación, la extensión o proyección social, y la cooperación
internacional.
b)
Instancias
organizativas que favorecen la discusión de los asuntos académicos y
administrativos del programa y de la institución.
c)
Idoneidad y
capacidad de quienes orientan la organización, administración y gestión del
programa.
d)
Recursos humanos,
cantidad y dedicación para cubrir las necesidades del programa.
e)
Consejos y
comités organizados para trabajar en asuntos académicos y administrativos.
f)
Capacitación
de quienes tienen a cargo la gestión, la organización y la administración
académica y administrativa del programa.
CARACTERÍSTICA 35
Sistemas de comunicación e
información
El
programa cuenta con mecanismos eficaces de comunicación y sistemas de
información claramente establecidos y accesibles a profesores y estudiantes.
a)
Sistemas de
información y mecanismos de comunicación con que cuenta el programa.
b)
Características
de los sistemas de información y tamaño y complejidad de la institución y del
programa.
c)
Registro y
archivos académicos de los estudiantes.
d)
Archivos sobre
la vida académica y profesional de los profesores.
e)
Mecanismos de
comunicación horizontal y entre niveles jerárquicos.
CARACTERÍSTICA 36
Existe
orientación y liderazgo en la gestión del programa. Las reglas de juego de
dicha gestión están claramente definidas y son conocidas por los usuarios.
a)
Liderazgo y
capacidad de orientación académica de los directivos del programa.
b)
Reglas de
juego claras para la gestión del programa.
c)
Conocimiento
de las reglas de juego de la gestión del programa por parte de los usuarios del
mismo.
d)
Forma de
operación de los distintos consejos y comités relacionados con la gestión del
programa.
CARACTERÍSTICA 37
Promoción del programa
La institución y el programa, al
realizar sus actividades de promoción , hacen pública su oferta educativa con
transparencia y veracidad y cumplen con las normas legales establecidas para
tal fin.
a)
Políticas
institucionales para promocionar con veracidad las características, las
actividades y las realizaciones del programa.
b)
Correspondencia
entre las estrategias de promoción, y la naturaleza, realidades y realizaciones
del programa.
FACTOR No. 7
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS A LOS EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO
CARACTERÍSTICA 38
Influencia del programa en el
medio
En
el campo de acción del programa, éste ejerce
una influencia positiva sobre su entorno, en desarrollo de políticas definidas
y en correspondencia con su naturaleza y su situación específica; esta
influencia es objeto de análisis sistemático.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN
CONSIDERAR:
a)
Estrategias en
el programa orientadas a ejercer influencia sobre el medio.
b)
Actividades y
proyectos específicos tendientes a ejercer un impacto sobre el medio.
c)
Reconocimiento
por parte de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y de otras
expresiones formales de la sociedad civil, sobre la influencia que el programa
ejerce en el medio.
d)
Mecanismos
para el análisis de las acciones que el programa ejerce sobre el medio y para
la revisión periódica de las estrategias implementadas por el programa en esa
materia.
CARACTERÍSTICA 39
Seguimiento de los egresados
El
programa hace seguimiento de la ubicación y de las actividades que desarrollan
los egresados y se preocupa por verificar si esas actividades corresponden con
los fines de la institución y del programa.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN
CONSIDERAR:
a)
Seguimiento de
egresados. Características personales de los egresados y su ubicación laboral.
b)
Procesos de
discusión y análisis de la situación de los egresados.
c)
Correspondencia
entre las actividades de los egresados y los fines del programa.
d)
Mecanismos
efectivos de ajuste curricular que tengan en cuenta estudios sobre egresados y
el juicio de los mismos sobre el programa.
e)
Compromiso de
los egresados con su programa e institución.
CARACTERÍSTICA 40
Impacto de los egresados en el
medio social y académico
Los
egresados del programa son reconocidos por la calidad de la formación que
reciben y se destacan por su desempeño en la disciplina, profesión, ocupación u
oficio correspondiente.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN
CONSIDERAR:
a)
Ingreso de los
egresados del programa al mercado laboral. Sectores de actividad social y
económica en que se desempeñan.
b)
Participación
de los egresados como miembros de comunidades académicas.
c)
Participación
de los egresados en asociaciones científicas y profesionales.
d)
Desempeño de
los egresados en evaluaciones externas (exámenes de Estado y equivalentes, y
otros tipos de pruebas).
e)
Existencia de
distinciones y reconocimientos recibidos por los egresados.
FACTOR No. 8
CARACTERÍSTICAS
ASOCIADAS A LOS RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS
CARACTERÍSTICA 41
El
programa cuenta con una planta física adecuada y suficiente para el desarrollo
de sus funciones sustantivas y de bienestar y ésta recibe uso y mantenimiento
adecuados.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN
CONSIDERAR:
a)
Espacios que
se destinan al desarrollo de cada una de las funciones sustantivas a que se dedica
el programa y de las áreas destinadas al bienestar institucional.
b)
Conservación y
mantenimiento de la planta física.
c)
Controles
sobre la utilización de los espacios físicos dedicados a las actividades
académicas y administrativas y de los servicios de bienestar.
d)
Políticas en
materia de uso de la planta física, en relación con las necesidades del
programa.
e)
Plan de
desarrollo de la planta física para el programa.
CARACTERÍSTICA 42
Presupuesto del programa
El
programa dispone de recursos presupuestales suficientes para funcionamiento e
inversión, de acuerdo con su proyecto educativo.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN
CONSIDERAR:
a)
Origen de los
recursos presupuestales del programa y fuentes de ingreso.
b)
Programación y
ejecución del presupuesto de inversión y funcionamiento del programa.
c)
Asignación
presupuestal para actividades de docencia, investigación, proyección social e
internacionalización del programa.
CARACTERÍSTICA 43
Administración de recursos
La
administración de los recursos físicos y financieros del programa es eficiente,
eficaz, transparente y se ajusta a las normas legales vigentes.
a)
Organización
para el manejo de los recursos físicos y financieros, en concordancia con el
tamaño y la complejidad de la institución y del programa.
b)
Criterios y
mecanismos para la asignación con equidad de los recursos físicos y
financieros.
c)
Controles
legales y administrativos para asegurar el manejo transparente de los recursos.
d)
Sistema de
seguimiento y evaluación de las decisiones en materia financiera.
12. PROCEDIMIENTO GENERAL PARA LA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS
La
transparencia es principio rector de todas las actuaciones del Consejo Nacional
de Acreditación. Ella guía las relaciones entre el Consejo y las instituciones.
Los procedimientos utilizados son de dominio público. El procedimiento que se
describe a continuación se refiere a la acreditación de programas académicos de
pregrado conducentes a título.
El
procedimiento que deben seguir las instituciones que aspiren a tener el
reconocimiento de la calidad de sus programas por parte del Estado, es el
siguiente:
a)
Comunicación
del representante legal de la institución dirigida al Consejo Nacional de
Acreditación en la que exprese: a) la voluntad de la institución de acreditar
uno o varios de sus programas; b) que conoce el presente documento; c) que
cumple con las condiciones iniciales señaladas en él.
b)
Apreciación de
las condiciones iniciales de la institución mediante examen de la documentación
correspondiente enviada por las instituciones y visita realizada por miembros
del Consejo Nacional de Acreditación. Si este Consejo considera que la
institución cumple estas condiciones iniciales, lo informará a la institución y
acordará con ella el tiempo dentro del cual deberá culminar el proceso de
autoevaluación de cada uno de los programas sometidos a acreditación. En caso
contrario, el Consejo Nacional de Acreditación hará las recomendaciones
pertinentes a la institución. Cuando la institución haya atendido las recomendaciones
formuladas por el Consejo Nacional de Acreditación, podrá solicitar una nueva
visita de apreciación de condiciones iniciales.
c)
Autoevaluación,
que constituye la iniciación formal del proceso de acreditación de un programa.
Esta autoevaluación se guiará por los criterios, características e instrumentos
establecidos por el Consejo.
d)
Elaboración
del informe de autoevaluación del programa académico que la institución
remitirá al Consejo Nacional de Acreditación. Dicho informe debe poseer la
estructura y contenido definidos por el Consejo en la Guía de Procedimiento
CNA-01, Autoevaluación con fines de
Acreditación de Programas de Pregrado.
e)
Designación,
por parte del Consejo Nacional de Acreditación, de los pares académicos
encargados de la evaluación externa. Para la selección de los pares el Consejo
se apoyará en la comunidad académica del país o del exterior.
f)
Inducción a
los pares académicos, por parte del Consejo Nacional de Acreditación, para
familiarizarlos con los elementos del modelo que han de ser tenidos en cuenta
en la evaluación externa.
g)
Visita de
evaluación externa que realizan los pares académicos. La fecha y agenda de ésta
la convienen los pares académicos, a través de su coordinador, con el Rector de
la institución o con quien él delegue.
h)
Elaboración
del informe de evaluación externa por parte de los pares académicos y envío del
mismo al Consejo Nacional de Acreditación. El Consejo podrá pedir a los pares
académicos las aclaraciones y complementos que estime convenientes, como parte
del protocolo establecido para el proceso de evaluación externa. El Consejo
enviará copia del informe a la institución. Esta última podrá reaccionar al
informe.
i) Evaluación final que realiza el Consejo Nacional de Acreditación, con base en los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa, y una vez oída la institución.
j)
Elaboración,
por parte del Consejo Nacional de Acreditación del concepto académico y
remisión del mismo al Ministro de Educación Nacional para la expedición del
acto de Acreditación. El concepto incluirá una recomendación sobre el tiempo
durante el cual estará vigente la acreditación. Esta vigencia no podrá ser
inferior a tres (3) años ni superior a diez (10).
k)
Expedición,
por parte del Ministro de Educación Nacional, del acto de Acreditación, con
base en el concepto emitido por el Consejo Nacional de Acreditación.
l)
Si el programa
no ameritare acreditación, el Consejo Nacional de Acreditación comunicará el
resultado de la evaluación a la institución, junto con recomendaciones pertinentes,
de manera que la institución, si así lo considera, pueda desarrollar
estrategias que posibiliten la iniciación de un nuevo proceso de acreditación
para dicho programa, pasados al menos dos años.
[1] Las dimensiones universales a que hacemos
referencia consisten en conocimientos teóricos y metodológicos, habilidades y
competencias de diverso tipo que corresponden al saber y al saber-hacer propios
de la comunidad que se desempeña en el campo de una determinada disciplina,
profesión, ocupación u oficio. Las dimensiones específicas expresan el modo
como la Misión y el Proyecto Institucional se plasman en la formación de los
egresados.
[2] Cf. Diccionario de la
Lengua Española. Real Academia Española. XXI Edición. Madrid, 1.992
[3] El término
“paradigma” fue introducido por Thomas S. KUHN en La Estructura de las Revoluciones Científicas ( Fondo de Cultura
Económica, México, 1971). Designa en términos generales el saber y el
saber-hacer que comparte una comunidad científica. Si la ciencia se concibe
como una práctica humana, para desentrañar su naturaleza es necesario examinar
esa práctica. (Así, a la pregunta ¿Qué es la física? se respondería: “Lo que
hacen los físicos”). La noción de paradigma ha sido fundamental en la
epistemología desde Kuhn, pese a la dificultad de precisarla
estrictamente. Margaret MASTERMAN señala
en La naturaleza de los paradigmas, publicado en El Desarrollo del Conocimiento (Grijalbo, Barcelona, 1975) cómo
Kuhn utiliza el término al menos en más de veinte modos distintos-. En su Posdata
de 1969, Kuhn muestra la relación entre “paradigma” y “comunidad científica”:
“Un paradigma es aquello que comparten los miembros de una comunidad científica
y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que
comparten el paradigma” (Kuhn, Op. cit. p. 271). Reconoce que el uso laxo del
término es problemático y propone utilizar para la significación que aquí hemos
recogido el nombre de “matriz disciplinaria”. En este texto hemos decidido
seguir utilizando el término “paradigma” y extenderlo a otras comunidades
distintas de las científicas, es decir, a las comunidades constituidas por
quienes comparten el saber y el saber-hacer de cualquier disciplina, profesión,
ocupación u oficio cuyo proceso de apropiación se dé a través de la educación
superior. Es importante señalar que, dado que el saber y el saber-hacer están
sometidos a procesos de cambio, la noción de “paradigma” utilizada aquí no
corresponde a un conjunto estático de saberes, creencias, valores, formas de
representación y estrategias de validación y comunicación. El “paradigma” no se
entiende entonces como un modelo rígido de comportamiento ni como la obediencia
a una teoría o ideología determinadas y definitivamente establecidas. Lo que
comparte una comunidad y la identifica debe ser comprendido en su dinámica de
transformación y enriquecimiento permanente.
[4] Ley 30 de
1992, Artículo 48: “El
incumplimiento de las disposiciones consagradas en la presente Ley por parte de
las instituciones de educación superior, según lo previsto en el artículo
siguiente, dará lugar a la iniciación de las acciones administrativas
correspondientes y, previa observancia del debido proceso, a la imposición de
las sanciones que a continuación se indican:
a)
Amonestación
privada.
b)
Amonestación
pública.
c)
Multas
sucesivas hasta de cien (100) veces el salario mínimo legal mensual vigente en
el país.
d)
Suspensión de
programas académicos y de admisiones por el término hasta de un (1)año.
e)
Cancelación de
programas académicos.
f)
Suspensión de
la personería jurídica de la institución.
g)
Cancelación de
la personería jurídica de la institución”.
...................................................................................................................................................................................