Seminario: Seminario sobre lectura temprana
Fort Worth/Texas. 10 al 15 de noviembre de 1996.
Profesora: Mabel Condemarín

EL ROL DE LA LITERATURA
EN EL DESARROLLO TEMPRANO
DE LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

El lenguaje que los niños escuchan y leen conforma el lenguaje que usan al hablar y al escribir. El lenguaje que ellos aprenden no sólo es el "corazón" de su competencia lingüística sino que constituye la fuente de la cual fluirá su futura expresión y comprensión del mundo.

El desarrollo del lenguaje (oral y escrito) requiere de la interacción con otros usuarios, porque mediante el intercambio se aprenden sus usos, funciones, significados y convenciones; se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje mismo y se le transforma en una herramienta que permite la apropiación de otros conocimientos. El desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral como de la lengua escrita y por ende los "otros" usuarios del lenguaje no sólo son los pares y los adultos que rodean al niño, también los son los autores de los libros que ellos tienen a su alcance.

En las últimas décadas los educadores han aprendido mucho acerca de del rol de la literatura en las primeras etapas del desarrollo de la literacidad, observando a los niños pequeños que han aprendido a leer en forma natural. Durkin, 1974, y Torrey, 1979) por ejemplo, han conducido estudios de niños que aprenden a leer antes de su entrada al colegio. Estos niños eran curiosos y se estimulaban con los libros y las palabras y sus padres apoyaban su interés proporcionándoles libros, leyéndoles cuentos en voz alta a la hora de dormir, repitiéndolos todas las veces que ellos lo solicitaban y respondiendo a sus preguntas sobre el lenguaje escrito. Por otra parte, la investigación reciente (Sweet, 1993) comprueba que es importante proporcionar diariamente a los niños experiencias positivas que involucren cuentos y otro tipo de literatura; especialmente cuando ellas no ocurren dentro de los hogares. Las oportunidades para tales experiencias incluyen lectura y relectura de cuentos, comentarlos críticamente, efectuar juego de roles, responder a los cuentos tanto en forma oral como a través de la escritura o a través de arte expresivo (e.g.,dibujo), y compartir libros con los pares .

Principales beneficios de la literatura.

La literatura ocupa un lugar relevante en el desarrollo del lenguaje oral de los niños pequeños, de sus aspectos cognitivos y de su imaginación y apreciación estética.

Desarrollo del lenguaje. Cuando los niños escuchan cuentos u otros textos narrativos, contados o leídos, ellos obtienen aprendizaje tanto de sus estructuras como del vocabulario y la sintaxis propias de la literacidad. Los niños a menudo despliegan este conocimiento cuando "hablan como libro", cuando pretenden o "juegan a leer" sus historias favoritas y cuando inventan sus propios cuentos. Esta última acción, especialmente, es la que más refleja la influencia de los cuentos infantiles sobre la habilidad de los niños para construir textos coherentes.

La lectura de libros de cuentos es, además, un efectivo medio para desarrollar la habilidad de los niños para entender historias. (Teale y Sulzby, 1987). Los lectores construyen significados acerca de los que ellos escuchan o leen usando sus conocimientos previos. También ellos construyen significados en la medida que interactúan con pares y adultos comentando las historias. Similarmente, los comentarios que se suscitan entre los lectores y los auditores como respuesta a un texto compartido, es una parte importante del la experiencia de la hora del cuento. Así, el comentar los cuentos junto o a continuación de las lecturas, constituye una estrategias interactiva que ayuda a los niños a construir significado y a entender las historias que les son leídas.

Desarrollo del pensamiento. Cuando los niños tienen experiencias repetidas con cuentos que les son leídos o contados y comparten experiencias, ideas y opiniones relacionados con las historias, ellos se comprometen en una tarea altamente exigente desde un punto de vista intelectual y sus respuestas interpretativas llegan a ser más variadas y complejas.

Moffet (1983) hace notar que los niños usan y se basan en la narrativa para su modo primario de pensamiento, y Higgins (1981) nos recuerda que el elaborar historias fue uno de los primeros métodos que los humanos usaron para explicar las experiencias y fenómenos desconcertantes, que no podían explicar a través de las observaciones naturales del mundo.

El género literario narrativo incluye libros de láminas, cuentos, mitos y folklore, fantasía, ciencia ficción y ficción realista e histórica. Van Dongen y Westby (1986) destacan que si bien el los niños se inician en el discurso narrativo a partir de sus vidas diarias, como por ejemplo cuando cuentan historias acerca de si mismos y de los otros, su entendimiento de la experiencia humana se expande cuando ellos aprenden narrativas que han persistido a través de generaciones.

Desarrollo de la imaginación y la creatividad. El compromiso de los alumnos con las artes en general estimula su pensamiento representacional. Durante el pensamiento representacional, un aspecto de la realidad se transforma en otro, como sucede por ejemplo cuando un bloque de madera se convierte en un automóvil en las manos de un niño. El pensamiento representacional que es altamente no verbal e imaginativo en su naturaleza, es la base del pensamiento por analogía, metáfora y sustitución de símbolo.

Vista como arte, la literatura, constituye una forma privilegiada que, al utilizar el lenguaje de maneras ricas y creativas, permite que el niño relacione las palabras y las estructuras de las oraciones a cuadros mentales en su cerebro, energizados por la emoción (Cf.: Sinatra, 1994). Esta estimulación de la imaginería constituye la base del pensamiento representacional, y por ende del acto creativo, el que puede expresarse en los niños pequeños, a través de diferentes maneras gestos y lenguaje corporal, modelado, construcción, dibujo y pintura. La habilidad de la mente para crear cuadros mentales y para generar pensamiento imaginativo permea tanto el pensamiento como la predicción, recuerdo, entendimiento, composición y creación (Paivio, 1979).

Torrance (1979) cree que el poder de la creatividad reside en estimular más creatividad y ocurre cuando la recepción y producción de los niños los dirige a otras formas de expresión. El explica que mientras más actos creativos experimenta una persona, sean ellos propios o de otros, más se enriquece la vida de los individuos.

Así, el goce de la literatura puede ser fácilmente integrada con y trasladada a otras formas de arte. A menudo los niños revelan la riqueza de su imaginación cuando interpretan cuentos a través del arte visual, la dramatización y la música. Sus dibujos, por ejemplo, reflejan su comprensión del texto, no sólo,literalmente sino también expresiva y estéticamente.

Sadoski y otros (1988) ha demostrado las fuertes relaciones que existen entre las emociones, imaginería y comprensión del argumento para la narrativa. Otros educadores de lectura y escritura han notado que el uso de la imaginería influencia la comprensión de la lectura y la productividad y la calidad de la escritura (Jampole et al. 1991; Sinatra, 1986). Paivio (1979) sugiere que cuando la imaginería es estimulada y asociada con la información verbal, se fortalece la comprensión, retención, y producción del lenguaje verbal. Dado que los sistemas verbales e imaginativos tienen ricas interconexiones neurales, los aprendices pueden usar palabras para describir cuadros y usar la imaginería para apoyar la elección de palabras. (Bower, 1972).

Literatura y literacidad. La temprana introducción de los niños a la literatura también es básica para el desarrollo de su literacidad. Clay (1979) ha identificado cuatro habilidades importantes que los niños deben poseer para llegar a ser lectores exitosos.

- Primero, los niños deben tener facilidad tanto en su lenguaje expresivo como receptivo. Ellos deben ser capaces de seguir instrucciones verbales y deben tener algún conocimiento de l cuento que se le está leyendo (Anderson et al. 1985), agrega que los niños deben haber adquirido un vocabulario básico y un suficiente conocimiento de su ambiente para ser capaces de to comentar lo que ellos ven y conocen.

- Segundo, las destrezas perceptivas visuales de los niños deberían estar suficientemente bien desarrolladas. Con el fin de leer los niños los niños deben ser capaces de atender y analizar un conjunto de claves visuales complejas. También ellos necesitan entender que los materiales impresos conllevan mensajes.

- Los niños necesitan comenzar a entender el concepto de palabra; también requieren saber cómo se llaman las cosas y que el vocabulario que ellos usan al hablar puede ser representado por una serie de marcas gráficas llamadas letras que se presentan en distintas agrupaciones sobre la página. La palabra hablada "perro" por ejemplo, conlleva la noción abstracta de un ser peludo con cuatro patas. Comprender que las letras escritas p-e-rr-o gatillan en la mente de las personas la idea de perro, constituye un segundo nivel de abstracción, difícl de captar por ellos.

- Cuarto, los niños deben aprender a controlar los movimientos de sus manos y sus ojos conforme a la orientación del texto. Ellos deben saber que el orden para leer una página es de izquierda a derecha y de arriba a abajo; y entender que el recorrido que efectúa la visión ("scan") a través del texto no es el mismo que ocurre cuando se mira una ilustración. El control motor necesario para procesar el texto es vital para el proceso lector.

La literatura facilita el desarrollo de las habilidades descritas por Clay y un productivo medio lo constituyen las experiencias de lecturas compartidas.

Las experiencias de lecturas compartidas.

Esta estrategia, descrita inicialmente por Holdaway (1979), surgió de la experiencia desarrollada por maestras de niños pequeños en Nueva Zelanda. Ellas crearon los "libros gigantes" (big books) y los aplicaron en la educación inicial, inspiradas en la tradición de los padres de leerle cuentos a los hijos a la hora de dormir; costumbre que desde el punto de vista de los niños, constituye la más segura y feliz de sus experiencias. Mediante la lectura en voz alta de cuentos a partir de tales libros las maestras recrearon para un grupo de niños, dentro de la sala de clases esa confortable atmósfera hogareña, introduciéndolos con naturalidad al fascinante mundo del lenguaje escrito.

Cuando la maestra modela una lectura utilizando un libro gigante y puntea cada palabra a medida que la lee, los niños junto con familiarizarse con la literatura, se introducen con naturalidad en las características específicas de los símbolos gráficos. Ellos al visualizar las palabras escuchadas observan que se representan por una serie de marcas llamadas letras, que forman distintas agrupaciones sobre la página. Observan también que al leer existe un orden de izquierda a derecha y de arriba a abajo, que las ilustraciones apoyan el contenido de los cuentos, que el libro tiene una portada, título, autores, etc. Es decir, toman conciencia del libro como un objeto único portador de un contenido atractivo que se actualiza cada vez que se abre y que vuelve a ser leído.

En la medida que la educadora o uno de los padres lee el libro gigante tantas veces como los niños lo solicitan, ellos rápidamente memorizan los cuentos, "juegan a leer" y anticipan lo que vienen a continuación. Apenas ella lee unas pocas páginas o incluso unas líneas los niños predicen en voz alta el contenido. Esta actividad ayuda a los niños a desarrollar aspectos del lenguaje relacionados con la habilidad de escuchar, con el enriquecimiento del vocabulario y de los conceptos y con el manejo de diversas estructuras gramaticales.

Los textos que se seleccionan para realizar las lecturas compartidas en libros gigantes pueden incluir poemas, letras de canciones, rimas, etc. además de cuentos. En relación a la narrativa, es especialmente recomendable la utilización de lecturas predecibles (Condemarín, 1992) porque el niño puede "anticipar" las palabras que vienen a continuación gracias a que el texto se basa en su propia cultura oral, a que utiliza patrones repetitivos y/o acumulativos, o a que presenta ritmos o secuencias. La utilización de "libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura y de las otras modalidades del lenguaje

Generalizando la experiencia de las maestras de Nueva Zelanda, las lecturas compartidas se definen (Sweet, 1993) como una situación de lectura gratificadora en la cual un alumno- o un grupo de ellos- ve el texto, observa a una persona con mayor competencias lectora (generalmente el maestro) leer con fluidez y expresión, y es invitado a seguir su lectura. El alumno está en el rol de recibir apoyo, y el maestro/experto en el rol de estimular todos los esfuerzos y acercamientos a la lectura que hace el alumno (el novicio). Cada situación de lectura pasa a ser una situación relajada y social en la cual se pone énfasis en el goce y apreciación de los cuentos, fábulas, leyendas u otras formas literarias. Los libros son cuidadosamente elegidos por su alta calidad de lenguaje e ilustraciones y la actividad incluye relectura de las historias y poemas favoritos de los niños.

REFERENCIAS

Anderson, R.C.; Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985) Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading. Washington, D.C.: national Institute of Reading. New York: Wiley.

Bower, G. (1972). Mental imaginery and associative learning. En L. Gregg (Ed.) Cognition in learning and memory. New York: Wiley

Clay, M.M. (1979). Reading: The patterning of complex behavior (2nd. edition) Postmouth, NH: Heinemann.

Condemarín, M.: " Los libros predecibles: características y aplicación". Revista Latinoamericana de Lectura. Newark/Buenos Aires: International Reading Association. Año 11, 1990 N.3, pp.23-28.

Condemarín, M.: Lectura temprana. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1997.

Durkin, D. (1974). A six-year study of children who learned to read in school at the age of four. Reading Research Quarterly, 10 (1), 9-61

Holdaway, D. (1979). The foundations of literacy. Sydney, Australia: Ashton Scholastic.

Jampole, E., Konopak, B., Readence, J.,& Moser, E.B. (1991). Using mental imaginery to enhance gifted elementary students' creative writing. Reading Psychology, 12, 183-197.

Moffet, J. (1983). Teaching the universe of discourse. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Paivio, A. (1979). Imaginery and verbal processes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sadoski, M., Goetz, E., & Kangiser, S. (1988). Imagination in story response: Relationship between imaginery, affect, and structural importance. Reading Resear Quarterly, 23, 320-336.

Sinatra, R. (1994). Literature and the visual arts: Natural motivations for literacy. En: E. H. Cramer, M. Castle Ed. Fostering the love of Reading: The affective domain in reading education. Newark. DE: International Reading Association..

Slaughter, P.Judith (1993). Beyond Storybooks: Young Children and the Shared Book Experience. Newark, Delaware : International Reading Association.

Sweet, P.A: (1993) Estado del arte: ideas transformadoras para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Office of Research

U.S. Department of Education. Office of Educational Reasearch and Improvement.

Teale, W.H., & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy. New perspective. En D.S. Strickland & L.M. Morrow (eds.) Emerging literacy: Young children learn to read and write (pp. 1-15). Newark. DE: International Reading Association..

Torrance, E.P. (1979). Creativity and its educational implications. En J. Gowan, J. Khatena, & E. Torrance (Eds.) Educating the ablest. Itasca, IL: Peacock.

Torrey, J. W. (1979). Teading that comes naturally. The early reader. Reading Research: Advances in Theory and Practice, 1, 115-144.

Van Dongen, R., & Westby, C.E. (1986). Building the narrative mode of though chilkdren'literature. Topics in Language Disorders, 7 (1), 70-83.