REPÚBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE ESTUDIOS VIRTUALES
DOCTORADO EN GERENCIA
MOMENTO 2 FASE III
LA
GESTION DEL CONOCIMIENTO EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CON SOPORTE
TECNOLOGICO
Facilitadores:
Víctor Córdova, Elio Esqueda y José Pardo.
Autora:
Maria Mercedes Jiménez
MARCO TEÓRICO O MARCO CONCEPTUAL
El objeto de estudio de esta investigación es determinar la construcción
teórica relacionado con gestión de tecnológica y el análisis en el
procesos aprendizaje con soporte tecnológico desde los diferentes
corrientes de pensamiento estratégico e identificar la relación
cualitativa y los resultados tecnológicos de investigación. El estudio de la
gestión del conocimiento responsable de la creación de construcción/renovación
de las capacidades, tal y como se pone de manifiesto en algunas de las
variables, entendiendo éste como el incremento de las actividades tecnologías y
conocimientos, en las categorías: Gestión, Personal, Organizativo y
procesos de conocimientos con la finalidad de avanzar en la controvertida
relación entre la gestión del conocimiento, procesos de aprendizaje y
tecnología.
A partir de la revisión documental realizada, se puede afirmar que numerosos
autores han abordado la temática referida a teorías de gestión del
conocimientos y tecnologías de información y comunicación,
particularmente a través de investigaciones orientadas a su utilización
como medio de aprendizaje con soporte tecnológico que facilitara entender el
significado y las bases teóricas, conceptos de tecnologías de la
información y comunicación (TIC),Gestión del conocimiento tecnológico e
Innovación tecnológica.
Las tecnologías de la información están produciendo cambios en la formas de
enseñanza y aprendizaje, en la forma en que los profesores y aprendices se
relacionan con el conocimiento y las forma de los agentes involucrados en el
proceso educativo interactúan. El uso de las Tecnologías de información en
educación ha permitido relevar propuestas metodológicas que pedagógicamente
llevan años de desarrollo (Gros, 2002). Como señala Hernández (1997) las
publicaciones de revistas de tecnología educativa son de las que más páginas
han dedicado al tema del constructivismo. Es tal el impacto de las TIC que se
ha pasado a llamar comunicación mediada por computador a las instancias de
comunicación realizadas, controladas y administradas por la tecnología
computacional. Las instancias la comunicación permite mantener un flujo de
información entre el profesor y los participantes, y entre estos últimos, que
les facilita: poner en común ideas, compartir, reflexionar, desarrollar
trabajos de carácter cooperativo y/o colaborativo, recibir retroalimentación y
orientaciones por parte del tutor.
Naranjo Gil David. (2002) El uso de los sistemas de información y control de
gestión por los equipos directivos: efectos en la implantación de la
estrategia: esta tesis investiga empíricamente cómo los equipos directivos usan
el sistema de información y control de gestión para la implantación de la
estrategia corporativa. Se consideran dos tipos de estrategia que deben
implantarse simultáneamente, una se centra en el coste y otra se centra en la
flexibilización o diferenciación. La hipótesis general es que la efectividad de
la implantación de la estrategia en la organización es contingente al uso de
los sistemas de información y control de gestión por parte de los equipos
directivos, lo cuales son los responsables de la gestión estratégica. Esta
hipótesis es contrastada a través de una encuesta enviada a 884 directores
miembros de los equipos directivos de los 218 hospitales públicos de España.
Usando modelos alternativos de ajuste contingente, esta tesis analiza la
relación entre la composición de los equipos directivos y el uso de los
sistemas de información y control de gestión disponible en la organización. Asimismo,
se analiza también el efecto del uso de dichos sistemas en la implantación de
la estrategia de la empresa. En conjunto, los hallazgos apoyan el papel de la
contabilidad de gestión en facilitar la implantación de la estrategia. Esta
tesis contribuye a la literatura actual de varias formas. Primero, extiende la
escasa literatura actual que examina las relaciones e interacciones entre
estrategia y sistemas de información y control de gestión. Segundo, usa modelos
alternativos de ajuste contingente en un solo estudio. Tercero, explícitamente
se reconoce el papel central del equipo directivo en la elección potencial
tanto en la implantación de la estrategia como en el uso de los sistemas de
información y control de gestión.
Pérez López Susana. (2001)El aprendizaje organizativo como factor de
competitividad en la empresa española. Implicaciones para la gestión del
conocimiento. Actualmente, el conocimiento es considerado como el recurso
estratégico fundamental. Por tanto, la capacidad de la empresa para crear y
aplicar este recurso a través de continuos procesos de aprendizaje se ha
convertido en un aspecto central en la literatura sobre organización y
dirección estratégica. Así, el objetivo de esta tesis doctoral es contrastar la
importancia del aprendizaje organizativo como factor determinante de la
competitividad, así como contribuir a una mejor comprensión de los desafíos a
los que se enfrentan las empresas cuando tratan de incrementar su capacidad de
aprendizaje. A partir de una revisión de la literatura existente sobre
aprendizaje organizativo y gestión del conocimiento se plantean varias
hipótesis relativas a tres cuestiones básicas: (1) la relación entre el
aprendizaje organizativo y el rendimiento empresarial, (2) la influencia
ejercida por determinadas variables organizativas internas sobre el aprendizaje
y (3) la relación entre el aprendizaje y la puesta en marcha por parte de la
organización de ciertas practicas de gestión de conocimiento. La base de datos
utilizada para el contraste de las hipótesis ha sido diseñada a partir de la
información obtenida de las encuestas estructuradas enviadas por correo a una
muestra de empresas instaladas en España, con más de 200 empleados. El análisis
se ha realizado sobre un total de 195 encuestas validas empleando modelos de
ecuaciones estructurales. Esta metodología se considero adecuada para este
trabajo ya que permite integrar relaciones de dependencia cruzada en un único
modelo. Los resultados obtenidos confirman que el aprendizaje organizativo influye
positivamente sobre el rendimiento empresarial, proporcionando a las empresas
ventajas competitivas, especialmente cuando estas desarrollan su actividad en
entornos muy competitivos. Además se pone de manifiesto que determinados
factores organizativos como la estrategia emergente, la cultura participativa,
el liderazgo democrático y la gestión estratégica del personal favorecen el
aprendizaje de las empresas españolas. Y finalmente, los resultados muestran
que las empresas que han establecido una figura encargada de la gestión del
conocimiento, así como las que han utilizado algún mecanismo de medición y
valoración del mismo presentan un nivel de aprendizaje mayor que aquellas que
no han tomado ningún tipo de iniciativa en este sentido. Todos estos aspectos
tienen una gran importancia para los responsable de cualquier organización en
la medida en que les permite conocer cuales son los factores sobre los que es
posible actuar para mejorar la capacidad de aprendizaje de la empresa, logrando
de esta forma mejores resultados organizativos.
Peña, Tereza (2001) Modelo integral de gestión del conocimiento desde un
enfoque de procesos: El objetivo de esta Tesis Doctoral es el desarrollo de un
Modelo Global e Integral de Gestión empresarial con el que se pueda llegar a
identificar las actuaciones necesarias que permitan la Adquisición,
Transferencia y Actualización del Conocimiento, al objeto de mejorar
globalmente, añadiendo valor, flexibilidad y competitividad al negocio. El
trabajo pretende a partir del estudio de la teoría de recursos y capacidades,
el modelo mental, la detección y resolución de problemas, el proceso de
aprendizaje, el conocimiento y su gestión y los modelos planteados y
desarrollados a ese respecto, plantear la gestión de la empresa desde la
consideración del individuo en su dimensión intelectual y la potencialidad
derivada de la misma. La finalidad, pues, es aprovechar al máximo el
conocimiento poseído y el que se pueda adquirir; capitalizar su uso dentro de
la organización y actualizar permanentemente su ciclo de vida mediante el
diseño de los procesos y mecanismos más idóneos para este fin. Se elige la
metodología del caso como estrategia de investigación, ya que permite cumplir
el objetivo de la ciencia, de explicar y predecir fenómenos, para poder
contribuir positivamente al desarrollo de las bases teóricas. Esto es
especialmente aplicable a la gestión del conocimiento como un área en
desarrollo y cuestión de estudio de las organizaciones. Así se pueden mejorar
las perspectivas teóricas, y, a su vez, conseguir un alto nivel de eficiencia
en la gestión empresarial. En este trabajo, "nuestro caso" es un
grupo multinacional líder en el diseño y producción de una gran variedad de
componentes para la industria del automóvil. Para el tratamiento de los datos,
se utiliza una Base de Datos Relacional y se lleva a cabo una categorización
por líneas de conocimientos, se corresponde con tres Direcciones Corporativas.
Para la metodología del análisis descriptivo, se utiliza la "Matriz del
Conocimiento", elaborada a partir del modelo diseñado y donde se
representan las diferentes combinaciones resultantes de los niveles y grados de
importancia atribuidos a los conocimientos esenciales identificados por los
individuos expertos. El análisis descriptivo, tiene la finalidad de describir
la información obtenida en términos de frecuencias y porcentajes,
caracterizando con ello las respuestas obtenidas de los entrevistados. El
"Contraste de las Proposiciones", se lleva a cabo a través de la técnica
estadística del Análisis Factorial de Correspondencias Simples, para lo que se
elabora una tabla de contingencia o matriz de datos en la que aparecen las
frecuencias observadas de los posibles pares de resultados de dos variables
cualitativas, las categorías de conocimiento identificadas y los procesos de
Adquisición, Transferencia y Actualización del Conocimiento, concluyendo con la
representación del mapa factorial, cuyos ejes condensan la información,
facilitando el contraste de las proposiciones, del que se derivan las
conclusiones y resultados más significativos del trabajo y, en definitiva, el
logro del objetivo propuesto.
Villanueva Salazar Luisa (2005)Gestión del conocimiento en el primer nivel de
atención de salud, en Heredia (Costa Rica) La investigación “Gestión del
conocimiento en el primer nivel de atención de salud” se originó en el
reconocimiento de que las instituciones de servicio y públicas no pueden estar
funcionando ajenas al momento histórico de cambio acelerado que se vive en el
mundo, producto del avance de las tecnologías de la información y las
comunicaciones, que están influyendo de manera decisiva en los cambios de
escenarios y paradigmas de cualquier proceso organizacional o actividad
socio-profesional. El incremento de productividad de las organizaciones se
basará más que en la información, en el conocimiento. En este sentido, el
desafío es cómo convertir información en conocimiento útil, y cómo aprovechar
el proceso de generación y apropiación del conocimiento para inducir procesos
dinámicos de aprendizaje, que permita el fortalecimiento de capacidades y
habilidades en las personas u organizaciones que se lo apropian. Bajo este
marco se orientó la construcción de un modelo de gestión del conocimiento para
el primer nivel de atención de salud, realizado con la participación activa de
los actores sociales de los tres estamentos (autoridades, equipos de apoyo y
equipos básicos de atención integral) de la Cooperativa Autogestionaria de
Salud Integral de Barva - Heredia, Costa Rica, entre julio y diciembre del año
2000. El tipo de estudio desarrollado es de investigación-acción, el paradigma
utilizado fue cualitativo y el método fenomenológico. El hallazgo principal es
que la gestión del conocimiento es asumida como sinónimo de capacitación, por
tanto, no se aprovechan las oportunidades que existen derivadas de los procesos
de trabajo para la generación, difusión y adquisición del conocimiento.
Según Skyrme (2000), "la Gestión del Conocimiento está evolucionando hacia
una segunda generación". Estamos entrando en una segunda fase, las
características de los comienzos a mediados de la década de los noventa están
perdiendo ímpetu. Pero la fuerza general de la nueva generación se encuentra
lejos de asentarse. De acuerdo a una proyección del Gartner Group, para el año
2003, el 50% de las empresas habrá implementado una administración formal de su
capital intelectual con procesos de GC en sus unidades clave. Como ocurrió al
movimiento de la calidad, la siguiente fase es la profesionalización
introduciendo una infraestructura institucional con estándares industriales,
sus organismos de certificación y sus reconocimientos nacionales e
internacionales. Pero el aspecto más atractivo es que posibilita que las
organizaciones entren en círculos virtuosos de aprendizaje e innovación.
Carrillo (2001, p.241) señala que "la razón profunda de ser de la GC se
encuentra en las discontinuidades que posibilita en torno no sólo al
pensamiento económico, contable y administrativo, sino también a la lógica del
trabajo, de la integración de la experiencia humana, de la unidad del mundo
natural, de la supervivencia y trascendencia de la especie... La dinámica de la
evolución de la conciencia humana global es probablemente el fenómeno más
complejo que conocemos. Su naturaleza es tan embrionaria y compleja, que se
encuentra a merced de numerosas fuerzas previstas e imprevistas".
A partir de estos espacios es necesario tener presente modelos
pedagógicos a distancia de primeras generaciones usando medios tecnologías de
última generación (Bates, 2001; Moore, 2000; Baberà 2001). Es decir modelos
lineales de transmisión de conocimiento en los cuales se usa los espacios
virtuales para subir información "Hacer lo mismo de siempre usando tecnología
punta es pobre a la vez que un gran error" (Duart y Martínez, 2001).
Otro dato relevante es las experiencias educativas que utilicen estos entornos
virtuales de aprendizaje, tanto si se ubican en escenarios de enseñanza a
distancia, presencial o mixta, implica una redefinición de los elementos
organizativos del aprendizaje, en relación a: los agentes involucrados
(profesores, participantes, administrativos); los espacios donde se lleva a
cabo las actividades formativos (casa, centro educativo, aulas informáticas,
lugar de trabajo); los tiempos; y secuencias de aprendizajes (Pérez, 2003). En
relación al rol del tutor se plantean nuevas competencias y habilidades que
estos profesionales deben dominar para utilizar el potencial pedagógico de estos
espacios. Debe estar preparado para generar un dialogo efectivo con los
participantes y entre los participantes, que favorezca el aprendizaje activo,
la construcción de conocimiento cooperativo y/o colaborativo.
En el mismo orden de idea, Ryan (2000) varios autores concuerdan en
caracterizar los roles y responsabilidades del moderador en la CMC en cuatro
categorías: pedagógica, social, administrativa y técnica. Salmón (2000) ha
contribuido en gran medida a comprender el rol del moderador y sus cualidades y
habilidades, estableciendo un modelo para la moderación de CMC que considera 5
etapas: acceso y motivación, socialización, compartir información, construcción
de conocimiento y desarrollo.
Bases Teóricas.
Los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo de la presente
investigación, lo representa la gestión de conocimiento expuesto por: Martínez
(2000), sobre la gestión del conocimiento como:
“la capacidad de generar nuevos
conocimientos a partir de datos y experiencias, además de organizar,
distribuir, ordenar y compartir los conocimientos ya existentes en la misma
organización. Es el proceso por el cual una empresa innova y compite con las
demás de una manera más eficiente.” (p. 2).
La definición lleva a pensar que la gestión
del conocimiento es un método de gestión que involucra a todos los miembros de
la organización, y a través de la cual se puede crear, almacenar, compartir y
difundir el conocimiento. En esta investigación se pretende
conceptualizacion la gestión del conocimiento para promover su
construcción en el aprendizaje con soporte tecnológico.
En tal sentido, la teoría del conocimiento
es un fenómeno con múltiples aspectos: psicológico, sociológico, biológico
incluso desde muchos puntos de vista de múltiples ciencias empíricas. También
en estudio del conocimiento científico representada ya de hecho por la ciencia
de la ciencia. La epistemología genética de Piaget pretende también constituir
una teoría general del conocimiento (de tipo racionalista: el conocimiento
científico como modelo más desarrollado de cualquier forma de conocimiento) con
base en los resultados de ciencias positivas que se ocupan de los procesos
cognoscitivos, como la psicología genética fundada y desarrollada por el mismo
Piaget, la biología, la sociología y la historia de las ciencias.
La construcción de teoría relacionada con el fenómeno tecnológico es el hecho
que el esfuerzo dedicado en este trabajo al análisis de la evolución que
ha sufrido el tratamiento de la tecnología desde los principales enfoques
teóricos. El estudio de las diferentes corrientes de pensamiento estratégico
nos ha permitido identificar diversas cuestiones de interés en relación
cualitativa entre el nivel de gastos en investigación y desarrollo y los
resultados tecnológicos, que han quedado recogidas en nuestro modelo de
investigación.
El constructivismo más que una teoría del
aprendizaje es un enfoque epistémico; por tanto, para efectos de esta
investigación se asumirá para explicar la importancia de la actividad mental
constructiva de las personas en los procesos de construcción del conocimiento.
En este sentido, el constructivismo es compartido por teorías psicológicas
entre las que se encuentran las teorías del desarrollo y del aprendizaje; empero
su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje, sino configurar un
esquema orientado a analizar, explicar y comprender los procesos de
construcción del saber. Ante esta consideración de postura epistémico, se
presentan los argumentos de los autores que dan cuenta de esta concepción.
Este enfoque nace en la epistemología de
la tradición interpretativa que se centra en la importancia del significado
construido por las personas en su intento de dar sentido al mundo. El
constructivismo filosófico sostiene que el sentido que se da a cualquier hecho
es visto como algo dependiente, no sólo de la situación en sí misma, sino
también de los propósitos y de los procesos de construcción activa del
significado por parte de la persona (Driver y Oldham, 1997). Las construcciones
realizadas se conciben como modelos provisionales, puestos a prueba
continuamente, por confrontación con la experiencia y, si es necesario,
modificados. Esta línea de pensamiento se ocupa de las intenciones, creencias y
emociones de las personas, así como de su conceptuación, y reconoce la
influencia que la experiencia previa tiene en la forma como se perciben e
interpretan los fenómenos.
El constructivismo parte del concepto de
la construcción para explicar la manera como las personas adquieren el
conocimiento; se refiere, entonces, tanto a los procesos de adquisición del
conocimiento, como a sus resultados y a la manera como esos resultados se
conservan o guardan.
Los conocimientos adquiridos son
acumulación de experiencias de aprendizaje que aumentan cuantitativamente el
repertorio del saber como se explica en los últimos tiempos. Como la
construcción del conocimiento es una reestructuración permanente del
conocimiento ya construido, la analogía empleada por el constructivismo es la
elaboración de redes conceptuales para tratar de definir la acumulación
progresiva del conocimiento. Estas redes hacen que la interrelación entre los
conceptos tenga múltiples posibilidades, que se pueden incrementar en la medida
en que se construyen más nexos entre los conocimientos adquiridos.
De acuerdo con este cuerpo teórico el
conocimiento profesional docente se presenta como una construcción propia
dentro del sujeto, que lleva a cabo como resultado de las interacciones entre
sus disposiciones internas y el contexto cultural y social de manera activa y
participativa, que le permite organizar, interpretar y reestructurar el
conocimiento con la experiencia, los saberes previos y la información que de
diversas fuentes recibe. Desde la óptica del constructivismo crítico los
aportes de Kincheloe (2001) son considerados cuando considera que el docente
que alcanza la comprensión, considera su labor de un modo que va más allá de la
particularidad de la experiencia privada, o de la generación de un patrón
socioeconómico. El docente busca el esclarecimiento de él y de sus alumnos al
estudiar las formas como las fuerzas socioeconómicas e ideológicas construyen
la conciencia, observando, al mismo tiempo, el modo en que cada alumno y cada
alumna responde a esa construcción.
Una vez que la autorreflexión saca a la luz las bases psicológicas, éticas,
morales y políticas de cada distorsión, es posible emprender las acciones
adecuadas para modificarla. En suma, el constructivismo crítico permite
al profesorado una conciencia crítica, es decir, la capacidad de dar un
paso atrás y distanciarse del mundo, tal y como estamos acostumbrados a
percibirlo, para observar el modo en que nuestra percepción viene determinada
por los códigos lingüísticos, los signos culturales y el poder incrustado.
La investigación considera los aportes de
Habermas (1971) derivados de la teoría de los intereses constitutivos del
saber. Esta teoría señala los medios a través de los cuales el hombre en cada
época y circunstancia ha organizado su experiencia diaria según sus intereses.
Los intereses organizan nuestra percepción y conocimiento de la realidad en
forma estructurada. Cada uno de nuestros intereses cognoscitivos busca el
control de la naturaleza, la armonía social y el crecimiento del individuo y
responde a un momento histórico y a un problema diferente de la experiencia
humana, pero también conducen a una forma específica de concebir el
conocimiento y el acto de conocer. Sostiene Habermas (op cit) que la especie
humana tiene tres intereses cognoscitivos: el técnico, el práctico y el
emancipatorio. Estos intereses se desarrollan en tres medios sociales: el
trabajo, la interacción y el poder, y son las condiciones para la posibilidad
de surgimiento de tres ciencias: la empírico – analítica, la hermenéutica y la
crítica.
El cumplimiento, en la tradición del
constructivismo filosófico, crítico y dialéctico y, tomando como marco la
filosofía de Habermas es el hombre el que construye su mundo en su relación con
la sociedad en una relación dialéctica en la ideología las acciones humana
y la educación busca las estrategias que permitan al
hombre, tomar conciencia de cómo afecta esa ideología, interés
constitutivo del saber sus acciones, para luego, generar estrategias que ayuden
al logro de su emancipación.
La investigación de las teorías que
propone Habermas, su teoría de los intereses constitutivos del saber como base
teórica que cuestiona el empleo de racionalismos instrumental y práctico a la
educación, sin considerar el fin primordial de la misma: la creación de un
individuo libre. De los aportes de Vitgotsky, se toma la relación de la
enseñanza con la cultura y como, con este enfoque se puede inferir que un
docente ubicado en un paradigma no emancipatorio, puede mediar en el aula
reforzando aprendizajes no contextualizados.
Un
docente dispone de un escenario importante en el proceso de interacción
didáctica para crear, pero la calidad de esta creación está signada por la
manera como haya construido su conocimiento profesional docente que se hace
evidente en su práctica pedagógica. Crear con reflexividad, implica reconocer
que existen interpretaciones que forman parte de la historia de cada ser humano
y que responden a una atribución de sentidos y significados idiosincrásicos en
donde el entorno es productor y reproductor de realidades construidas.
En nuestro estudio y, a través de entrevista, cuestionario y observación
tratamos de capturar la esencia de la Gestión del Conocimiento en las acciones
de cambio en el proceso de aprendizaje con soporte tecnológico. También es un
cambio de percepción del observador y del analista de registrar datos
obtenidos. En este contexto, se aplicaran entrevistas a los participantes
y facilitadores que utilizan la tecnología como soporte al proceso aprendizaje
para gestionar el conocimiento.
Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través
de preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser
participantes y facilitadores del sistema propuesto o aquellos que
proporcionarán datos para el analicé en forma individual o en grupos.
La observación es otra técnica útil para el analista en su progreso de
investigación, consiste en observar a las personas cuando efectúan su trabajo.
Como técnica de investigación, la observación tiene amplia aceptación
científica. Los sociólogos, sicólogos, profesores utilizan extensamente ésta
técnica con el fin de estudiar a las personas en sus actividades y como
miembros de la organización. El propósito de la organización es múltiple:
permite al analista determinar que se está haciendo, como se está haciendo,
quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cuanto tiempo toma, dónde se hace y por
que se hace.
Preparación para la observación: Determinar y definir aquella que va a
observarse. Estimular el tiempo necesario de observación. Obtener la
autorización de los participantes para llevar a cabo la observación. Explicar a
las personas que van a ser observadas lo que se va a hacer y las razones para
ello.
Conducción de la observación: Familiarizarse con los componentes físicos del
área inmediata de observación. Mientras se observa, medir el tiempo en forma
periódica. Anotar lo que se observa lo más específicamente posible, evitando
las generalidades y las descripciones Si se está en contacto con las personas
observadas, es necesario abstenerse de hacer comentarios que impliquen un
juicio de valores. Observar las reglas de cortesía y seguridad.
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir. El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser
tan variado como los aspectos que mida. Y básicamente, podemos hablar de dos
tipos de preguntas: cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas contienen
categorías o alternativas de respuestas que han sido delimitadas. Es decir, se
presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y ellos deben
circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotómicas (dos alternativas de respuestas)
o incluir varias alternativas de respuestas. En las preguntas cerradas las
categorías de respuestas son definidas a priori por el investigador y se le
presentan al respondiente, quien debe elegir la opción que describa más
adecuadamente su respuesta. Las escalas de actitudes en forma de pregunta
caerían dentro de la categoría de preguntas cerradas.
Ahora bien, hay preguntas cerradas, donde el respondiente puede seleccionar más
de una opción o categoría de respuesta. Algunos respondientes pudieran marcar
una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta. Las categorías no son
mutuamente excluyentes. En otras ocasiones, el respondiente tiene que
jerarquizar opciones. O bien debe asignar un puntaje a una o diversas
cuestiones. En otras se anota una cifra.
Sin olvidar la gestión del conocimiento la formación del profesional
determinados procesos aprendizaje con soporte tecnológico que a la vez se
vinculan entre sí según se muestra en las Categorías: Gestión funcional del
conocimiento. Gestión de Tecnológicas. Procesos de conocimiento Interno
(explicito. Implícito).Categoría Organizativa. Escala de conocimiento
(Información, utilización y contextualizacion) que se desarrollaran sus
rasgos los participantes y facilitadores elemento activo, capaz de crear y
transformar su propia realidad, capacidades y cambios que puede lograr a través
de un pensamiento integral, crítico y reflexivo del conocimiento.
Instrumento
de la gestión del conocimiento estableciendo una relación entre los
espacios virtuales y las funciones o procesos de aprendizaje con soporte
tecnológico.
Ver
anexo t2.xls.
La categoría gestión funcional del conocimiento supone que a través de los
conocimientos que el estudiante adquiere, pasa de un nivel de conocimiento.
Este transito se logra cuando existe una apropiación del conocimiento, lo que
implica una identificación con el objetivo del conocimiento científico,
alcanzar la verdad se convierte en valor porque esa verdad conlleva a la
búsqueda interminable del conocimiento, infiriéndose una actitud del
estudiante. La verdad como el aprendizaje induce a la búsqueda del saber
creando conocimiento e información y otras dimensiones estrategias y
organización permite revelar de éste gestión del conocimiento con soporte
tecnológico.
La
categoría tecnológica enfatiza en la necesidad de intervenir a partir de
los conocimientos científicos y técnicos de manera eficiente y eficaz en la
actividad productiva. La eficacia como valor apunta al hecho de poder precisar
la incidencia tecnológica de la acción técnica en el proceso educativo, como
también en el cumplimiento de los objetivos y las finalidades; en un sistema de
gestión del conocimiento, la eficacia adquiere nuevos significados en tanto que
no se realiza en sí misma, sino eficacia con creatividad, responsabilidad,
entre otros.
La categoría
Proceso de conocimientos subraya la responsabilidad que contrae el profesional
con su entorno natural y social. Aquí se destaca la dignidad profesional como
valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a través de ella se patentiza
el respeto hacia la profesión, pero un respeto que se significa en relación con
una comprensión de la realidad en que se vive y de un compromiso con esa
realidad propicia el fomento de técnicas y procesos en el desarrollo de
actividad profesional. Todo debe ser un innovador y procesar
conocimientos en el proceso aprendizaje.
Categoría organizativa. Para convertirse en una institución basada en el
conocimiento, los profesores y estudiantes y tienen que aprenden a
manejar las herramientas tecnológicas, se explica claramente como debemos
gestionar la información y el conocimiento, afirmando que la escala del
conocimiento es la base para una organización inteligente.
Un paso importante es el de añadir significado a estos datos para convertirlos
en información. Pero el paso definitivo en esta primera parte de la escala es,
en nuestra opinión, el proveer de un contexto adecuado, unas determinadas expectativas
y experiencias a dicha información y convertirla en conocimiento.
Aunque para llegar a la cumbre de la escala y conseguir una formación
inteligente, que aprende y, lo que es más importante, se convierte en
profesional, debemos escalar el resto de peldaños (utilizar los conocimientos,
tener voluntad y actuar de forma adecuada y ser únicos, originales y mejores
que los demás.).
Los desiguales efectos de las prácticas de gestión de intangibles sobre el
éxito alcanzado en cada una de las orientaciones tecnológicas quedan explicados
por su influencia en la composición cualitativa de la complejidad.
Así pues se plantean hasta quince hipótesis que recogen la influencia directa e
indirecta a través de la complejidad tecnológica de las fuentes y prácticas de
gestión de los conocimientos en el proceso aprendizaje con soporte tecnológico.
Mientras algunos estudios conceden a las fuentes internas de conocimiento de
forma exclusiva la capacidad para explicar mejores resultados tecnológicos y/o
empresariales (p. ej. Afuah, 2002; Balconi, 2002; Figueiredo, 2002; Miller,
Eisenstat y Foote, 2002; Douglas y Ryman, 2003; Spencer, 2003), otros en cambio
concluyen que el efecto individual de las fuentes internas en el éxito es
negativo y que solamente aquellas empresas que acuden a fuentes externas de
conocimiento obtienen mejores resultados (p. ej. Yeoh y Roth, 1999; Yli-Renko,
Autio y Sapienza, 2001; Matusik, 2002). Otros modelos consideran menos
importante la proporción de la partida de gastos en I+D que se destina a cada
una de las diferentes fuentes de conocimiento, ya que concluyen que tanto las
fuentes internas como externas individualmente consideradas tienen una
influencia positiva en el éxito (p. ej. DeCarolis y Deeds 1999; Schroeder,
Bates y Junttila, 2002; Soo et al., 2002; Nicholls-Nixon y Woo, 2003). Además
es posible encontrar trabajos que identifican relaciones en uno u otro sentido
según una serie de factores que moderan dicha relación (p. ej. Zahra y Nielsen,
2002).
Por su parte, algunos otros modelos de investigación apuntan que la forma más
adecuada para analizar el papel de las fuentes de conocimiento es mediante el
estudio del efecto conjunto de las fuentes internas y externas de conocimiento
(p. ej. Tripsas, 1997; Figueiredo, 2002; Schroeder et al., 2002; Thomke y
Kuemmerle, 2002; Knott, 2003b).
De forma paralela, la evidencia empírica tampoco es concluyente en cuanto a la
idoneidad de la codificación y protección legal del conocimiento en el éxito
tecnológico y/o empresarial. Incluso, la relación entre los resultados
tecnológicos y la eficacia empresarial tampoco está clara. Mientras algunos
trabajos concluyen que los mejores resultados tecnológicos necesariamente
conducirán una mejor posición competitiva (p. ej. Albino et al., 2001;
Figueiredo, 2002; Schroeder et al., 2002; Knott, 2003b), otros estudios no
muestran una evidencia tan concluyente (p. ej. DeCarolis y Deeds, 1999; Yeoh y
Roth, 1999; DeCarolis, 2003).
Si bien es cierto que desde un punto de vista excesivamente normativo se
reconoce que el conocimiento tecnológico es un activo estratégico (Cool y
Schendel, 1988; Dierickx y Cool, 1989; Bowen et al., 1994; Henderson y
Cockburn, 1994), los resultados de los contrastes empíricos acerca del sentido
e intensidad de la relación entre la posesión y/o dominio de conocimientos
tecnológicos y el éxito distan de ser concluyentes (p. ej. Afuah 2002;
Figueiredo, 2002;Matusik, 2002; Soo et al., 2002; DeCarolis, 2003;
Nicholls-Nixon y Woo, 2003; Spencer, 2003; Zott, 2003). No obstante, la
literatura teórica y empírica revisada nos ha permitido identificar las que, a
nuestro juicio, son las principales causas que explican la falta de consenso en
las conclusiones de las investigaciones previas.
Teniendo en
cuenta lo referido en párrafos anteriores y confiados en que el enfoque que los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología le dan a los procesos que
relacionados con la ciencia y la tecnología se desarrollan; nos dimos a la
tarea de demostrar, desde nuestra modesta experiencia, que la ciencia, en tanto
que ciencia, influye sobre el individuo, incidiendo en su comportamiento, a la
vez que este individuo como elemento integrante de la sociedad influye en los
nuevos caminos de la ciencia. Teniendo en cuenta el marco social y temporal en
que ese individuo se encuentra, sin olvidar que los aspectos económicos y
políticos se conjugan para lograr influir en el desarrollo del pensamiento
científico.
Partiendo de
la hipótesis, que sin información no hay logro científico, ni desarrollo y
mucho menos, la obtención del patrimonio del conocimiento. Existe, a saber, una
sinergia entre la información y el conocimiento en función de un estadio
superior. Funcionando como un eje en espiral, donde el conocimiento que sale va
generando una nueva información, que permite cumplir con determinadas
funciones, en este caso, una investigación y de ello, se genera un nuevo
conocimiento superior. Contribuir a la formación científica de los estudiantes,
a su educación científica, es el objetivo fundamental de este estudio de caso.
Reflexión
La gestión de tecnología debe verse con nuevos ojos. Debe haber un cambio de
paradigma que haga posible verla no como el proceso para lograr la mejor
adquisición de maquinaria, software o implementación de estrategias o modelos
administrativos, sino como el proceso por el cual se ayuda a la empresa a
adquirir el conocimiento necesario para lograr liderazgo en su negocio.
Los ejecutivos dedicados a la gestión tecnológica deben ser instruidos en la
teoría del aprendizaje y poco a poco convertirse en gerentes del conocimiento.