VICERRECTORADO DE ESTUDIOS VIRTUALES

Desde hace algún tiempo me venían llegando frecuentes informaciones, orales o escritas, sobre el Aula Inteligente que se está implantando en los colegios de la Instituci_97n Educativa SEK. En esas informaciones se ponía mucho el acento en la utilización de tecnologías punteras, especialmente en la del ordenador, atribuyéndole un papel protagonista. El ordenador es, con mucho, la mejor de las máquinas de enseñar que se han inventado y sus posibilidades son incomparables. Pero no pasa ni pasará nunca de ser un instrumento cuya verdadera eficacia está condicionada, positiva o negativamente, por la concepción de la estructura y la dinámica escolar, es decir, por el modelo de escuela a cuyo servicio esté. Por consiguiente, para mí, lo más importante del Aula Inteligente no podía ser el ordenador, sino el modelo de escuela que necesariamente tenía que haber tras el nombre. Pero, para saber cuál era de verdad ese modelo, no eran suficientes las informaciones orales o escritas que estaba recibiendo: necesitaba conocer directamente la realidad. 

De sólo el nombre no es posible deducirlo, como tampoco deduje hace años en la Universidad Católica de Washington, cuál era el modelo de escuela que había tras el nombre de "Sistema Modular", nombre dado a un modelo diseñado, promovido y animado por la propia Universidad. El nombre venía del módulo adoptado para la organización del tiempo, un módulo temporal que no era de hora, como lo es generalmente en el sistema tradicional, donde cada clase suele tener una hora de duración, sino de veinte minutos. Puesto que, aunque tenga importancia la modulación temporal, me parecía que no podía tener tanta como para dar nombre a un sistema, pregunté si en aquel modelo pedagógico era la organización del tiempo lo más importante. Y la respuesta fue, lógicamente, que no; que lo más importante eran las actividades que realizaba el propio alumno en su trabajo de aprendizaje y la gran autonomía con la que las realizaba. El módulo de veinte minutos, adoptado como base de la organización temporal, resultaba, sin embargo, muy práctico para la realización del trabajo propio del sistema, ya que un módulo era un tiempo suficiente para ciertas actividades y que, para otras, como podían ser las de trabajo personal, no había sino adicionar módulos en función del tiempo que cada tipo de actividad requiriera. 

Tampoco las descripciones, ni aun siendo minuciosas, pueden dar normalmente una buena comprensión de una realidad que difiera notablemente de lo que es habitual, es decir, del viejo modelo de escuela, que es el que hoy sigue siendo predominante y el único que la mayoría de la gente tiene en su mente. El pedagogo francés Pierre Faure dice que, para hacer entender otro modelo distinto del convencional y convencer de su valor, importan menos las descripciones y análisis de los grandes discursos que el decir: venid y ved. (Cfr. PIERRE FAURE. Un enseignement Personalisé et Communautaire. Casterman, p.10)

2. EL VALOR DE UNA REALIZACIÓN ESCOLAR RADICA EN LOS PRINCIPIOS QUE LA SUSTENTAN

Para entender bien y valorar cualquier nueva realización escolar, es importante saber cuáles son los principios que están en su base. Es a finales del siglo pasado cuando se formularon algunos principios filosóficos y psicopedagógicos fundamentales, viejos algunos de ellos, pero redescubiertos y mejor conocidos e interpretados a la luz de los progresos de las ciencias del espíritu, que fueron los que iluminaron el hecho de la educación escolar y estuvieron en la base de interesantes realizaciones, a las que se aplicó el nombre genérico de escuela nueva. 

Desde entonces, esos principios no han dejado de clarificarse y enriquecerse con la reflexión de mentes lúcidas, que los han hecho objeto de sus investigaciones, y de difundirse a través de cátedras y publicaciones hasta ser, no sólo conocidos, sino admitidos prácticamente por todos los implicados en el mundo de la educación y hasta por el gran público. 

Tampoco han dejado de producirse realizaciones escolares que, con ese nombre genérico de escuela nueva, el de escuela activa, o con otros nombres tomados de alguna de sus características, del lugar en que han nacido o de sus correspondientes creadores, han adquirido cierta notoriedad. 

Pero, en la mayoría de los casos, muchas de esas realizaciones no han pasado de ser innovaciones superficiales que han dado un maquillaje al rostro de la vieja escuela, simples reformas concretas que han resultado como pinceladas de rejuvenecimiento, pero que de ningún modo han supuesto el rompimiento del viejo modelo de escuela, el "casser la classe" y el cambio a un nuevo modelo, que quiere Philippe Meirieu. (Cfr. Apprendre, oui; mais comment. Les Editions ESF, Paris. 2ª Edition, p. 181)

En la actualidad, esos nuevos principios filosóficos y psicopedagógicos están inspirando prácticamente todas las reformas oficiales de los sistemas educativos escolares de casi todos los países de cultura occidental, siendo expresados explícita o implícitamente en sus correspondientes textos normativos. Con frecuencia se llega incluso a establecer normas precisas, destinadas a cambiar viejas estructuras por otras nuevas, en las que tales principios puedan ser aplicables. Pero la experiencia tiene bien demostrado que esas reformas, salvo en aspectos materiales y objetivos puramente externos, no llegan a ser efectivas y a producir en la dinámica escolar los cambios profundos que generalmente pretenden. Esos cambios han de llegar por el cambio de las instituciones escolares concretas que se lo propongan. 

Afortunadamente, en la actualidad son muchas las que se lo proponen, a juzgar por los proyectos educativos, tan lúcida y acertadamente concebidos y tan bien formulados que no falta en ellos ninguno de los principios psicopedagógicos tenidos hoy como más valiosos y actuales:

• la persona como centro del hecho educativo; 
• el desarrollo integral de las dimensiones constitutivas de la personalidad; 
• los valores que deben configurar al hombre considerado como el prototipo del actual hombre ideal; 
• el alumno como agente principal de su formación y el maestro como orientador y como mediador de los aprendizajes; 
• la individualización de las metas y de los procesos de aprendizaje; 
• la utilización de los medios tecnológicos más modernos y sofisticados; 
• la participación en la vida escolar de todos los miembros de la comunidad educativa. 

Pero no, la experiencia dice que la mayor parte de lo que figura en muchos de esos proyectos no pasa a ser realidad por la sencilla razón de que, en el modelo de escuela predominante, no tiene cabida, siendo, por consiguiente, irrealizable. Diversificar para individualizar e individualizar para personalizar, por ejemplo, idea en la que tanto insisten los textos de la reforma del sistema escolar español de 1990, es imposible en el esquema del viejo modelo de escuela, donde todos los alumnos hacen lo mismo y al mismo tiempo, al ritmo que marca el profesor de turno y el impositivo libro de texto. 

Ante cualquier propuesta de introducir en esa escuela ciertas variantes, que son esenciales para que haya una auténtica renovación, es frecuentísimo oír: ¡pero si eso es imposible! Y tienen razón los que eso dicen. Son muchas las cosas que son absolutamente imposibles en el viejo modelo de escuela, aun en el caso de que ciertas pinceladas de innovación den apariencia de renovación. Y como es el viejo modelo el que predomina en la realidad y en la mente de los profesores, resulta imposible situar en él lo que la experiencia tiene bien demostrado ser perfectamente posible en modelos diferentes.

No basta, pues, con elaborar buenos proyectos basados en buenos principios pedagógicos, aunque eso sea ya mucho. Es imprescindible que haya, además, cambio a un modelo de escuela que los haga posibles. 

Pero este cambio no es fácil, puesto que ha de pasar necesariamente por un cambio de los profesores, y éste siempre resulta difícil, principalmente por tres razones: 

• la primera, porque ni todos tienen una idea mínimamente clara y suficiente del modelo al que habría que cambiar, ni están del todo convencidos de que un nuevo modelo pueda garantizar mejores resultados que los malos que se obtienen con el viejo; 
• la segunda, porque la inercia de las ideas y de los hábitos de comportamiento escolar tiene tanta fuerza que hace difícil cambiar del todo a las exigencias de un nuevo modelo de escuela; y, 
• la tercera, porque si no se produce el cambio en todo el colectivo de profesores de un centro o de una de sus secciones, cualquier intento aislado de cambio se hace más difícil, al tener que superar la resistencia de la situación ambiental.

3. EL NUEVO MODELO DE ESCUELA QUE YO HE RECONOCIDO TRAS EL NOMBRE DE "AULA INTELIGENTE"

Del mismo modo que había pensado que tras el nombre de "Aula Inteligente" tenía que haber una realización escolar sustentada por los grandes principios de la pedagogía actual, pensé que habría también esos cambios radicales que dan lugar a un nuevo modelo de escuela en el que tales principios puedan hacerse realidad. Pero, ¿cuál sería de hecho ese modelo y en qué medida las estructuras del aula y el trabajo que en ella se realiza responderían a las exigencias de un modelo auténticamente válido? Necesitaba verlo para tener una idea clara y poder formular un juicio. Lo he visto y me he confirmado en lo que pensaba y casi tal como lo pensaba.

No me ha costado mucho advertir que, efectivamente, hay un nuevo modelo de escuela en el Aula Inteligente. Tampoco he tenido dificultad para reconocer sus rasgos esenciales, ya que es un modelo que descubrí hace más de treinta años, concretamente en 1965, y que, al darme cuenta de que era un modelo que podía resolver el problema de una auténtica renovación de la educación escolar, ha constituido desde entonces el objeto principal de mis preocupaciones y de mis tareas profesionales. Lo mejor de mis esfuerzos lo he dedicado a implantarlo en mis propias clases universitarias y a difundirlo e implantarlo en amplios sectores de todos los niveles de la enseñanza en España y en otros países de Europa y de América. 

Un primer descubrimiento de este modelo, lo hice muy cerca: en el Instituto Véritas, de Madrid. Pero el descubrimiento definitivo lo hice al ponerme inmediatamente en contacto directo con su creador, el pedagogo francés Pierre Faure. Lo llamo creador de un modelo de escuela y no de teorías, métodos y procedimientos pedagógicos, porque lo que él hizo cincuenta años antes de que Philippe Meirieu dijera eso de "casser la classe", fue romper los principales elementos pedagógicos del esquema tradicional, es decir, el de la función profesor-alumno en la relación enseñanza-aprendizaje; el de la dinámica del trabajo en el aula; el de los módulos temporales, las estructuras espaciales y los equipamientos instrumentales del viejo modelo de escuela, para crear sobre él un nuevo marco, una nueva situación escolar, donde tuvieran cabida tanto los principios psicopedagógicos que deben estar en la base de una nueva concepción educativa, como los métodos, los procedimientos y los medios tecnológicos válidos para hacer efectivo ese concepto de educación. 

No he encontrado, recorriendo año tras año todo tipo de centros escolares de muy diferentes países, un modelo de escuela que no sea éste o de similares características esenciales, capaz de dar cabida a todo ese conjunto de elementos y hacerlos realmente efectivos. 

Pero el acierto de Pierre Faure no estuvo sólo en la creación de un nuevo modelo de escuela, sino también en dar con la fórmula eficaz para formar al nuevo maestro que requiere la nueva escuela, algo que tiene aun mayor dificultad y que es esencial, sin embargo, ya que no puede haber nueva escuela si no hay nuevos profesores. 

Su fina perspicacia pedagógica advirtió enseguida que no era posible borrar de las mentes la imagen de la vieja escuela y poner en su lugar una imagen nueva con sólo discursos teóricos y descriptivos y con figuras pintadas. Era necesario ver esa nueva escuela hecha realidad. De ahí su invitación a ver y el facilitar esa visión con su original fórmula de cursillos consistente en pasar las mañanas observando clases en pleno funcionamiento, expresamente montadas para el caso, y en dedicar luego las tardes a justificar con principios psicopedagógicos las realizaciones observadas en la mañana, y a analizar los distintos elementos organizativos e instrumentales de la nueva situación escolar, las nuevas formas y procesos del trabajo desarrollado en ellas y las actitudes y comportamientos nuevos advertidos en los alumnos y profesores que habían sido los actores de ese trabajo. 

La eficacia de esta fórmula se hacía evidente viendo cómo iban resquebrajándose los esquemas mentales y desvaneciéndose los prejuicios de los profesores cursillistas a medida que iban viendo el desarrollo de las clases y se iban esclareciendo sus ideas, tanto en los coloquios que los diversos grupos de nivel tenían por la tarde en las mismas clases en las que habían tenido lugar las observaciones de la mañana, como en las exposiciones teóricas al grupo general, en las que los cursillistas encontraban respuesta a los interrogantes que tenían planteados. 

El propio Pierre Faure trajo personalmente esta fórmula a España y de él la aprendimos quienes tomamos el relevo a partir de ese momento, organizando cursillos que se multiplicaban para intentar, aunque sin conseguirlo del todo, atender a las numerosas solicitudes de centros de todo el país, que querían participar en ellos. 

Desde muy pronto el SEK fue precisamente uno de los centros que tuvieron un pequeño equipo de profesores participando en estos cursillos, cuyo efecto inmediato fue la implantación del nuevo modelo de escuela en centenares de centros docentes de toda España, en muchos de los cuales se ha ido consolidando y expandiendo, mientras que en otros, si no ha desaparecido del todo, se ha ido desfigurando, no porque no se reconociera su valor, sino por falta de profesores capacitados para reforzar y ampliar los equipos docentes que debían garantizar su vigor y su difusión. 

Es cierto que, a partir de la reforma educativa del 70 se multiplicaron de manera increíble los cursillos de renovación del profesorado. Pero como, a pesar de que la Ley de esa reforma hacía suyos los principios psicopedagógicos, metodológicos y organizativos del nuevo modelo de escuela, distaban mucho la inmensa mayoría de esos nuevos cursillos de tener el planteamiento pedagógico y la fórmula de realización que se acaba de describir, sus resultados distaron también mucho de tener resultados positivos y de responder a las exigencias de la nueva Ley. 

Hacia finales de los años ochenta, el subdirector general responsable de la formación del profesorado, hacía esta dura pero creo que acertada afirmación: no hay estamento de la sociedad que haya hecho en estos años tantos cursos de reciclaje como el de los profesores; y, sin embargo, la escuela no ha cambiado como cabría esperar. Y daba una explicación muy certera del hecho diciendo que, para cambiar la escuela, no basta con ofrecer unas ideas teóricas, sino que es necesario llegar a cambiar la mentalidad y los modos de hacer del profesorado; que es necesario que todo el equipo de profesores de un centro cambie en conjunto a un mismo modo de pensar y de hacer; y que, una vez que un equipo de centro inicie un cambio, debe prestársele una ayuda adecuada para superar los obstáculos que encontrará sobre la marcha. Eso me confirmaba en lo acertado de nuestro proceder, que desde el primer momento se ajustó a esos tres principios, entendiendo que eran esenciales para lograr que el profesorado cambiara de hecho al nuevo modelo de escuela que se le proponía.

Tras este aparente desvío, que ha podido parecer un poco largo, pero que considero importante para entender mejor lo que representa un cambio de modelo de escuela y la importancia de un buen procedimiento para cambiar al profesorado, sin lo cual no cabe pensar en cambiar la escuela, volvemos al Aula Inteligente, que, con sus peculiariedades características, está esencialmente en la línea del modelo de escuela al que se acaba de hacer referencia. 

Se me ha dicho que el Aula Inteligente tuvo su antecedente en el SEK de Arturo Soria y luego en el Aula Abierta del SEK de El Castillo. Conocí ambos antecedentes, el segundo de ellos de la mano de uno de los directivos que en su día había formado parte de la delegación que participó en los cursillos antes descritos. Pero así como entonces advertí que había mucho de imitación de un modelo que aun no había llegado a ser recreado por una reflexión rigurosa y profunda, enriquecida con datos de la propia experiencia, he advertido ahora que sí se da esa recreación, resultando un modelo de escuela nuevo más logrado y con una mayor coherencia entre los principios en que se basa y la organización estructural e instrumental que hace viables y efectivos tales principios y que es, sin duda, producto de ese trabajo serio de estudio e investigación, del que se habla en la presentación del Sistema Educativo SEK.

4. EL "AULA INTELIGENTE", UN ESPACIO ESCOLAR INTELIGENTEMENTE CONCEBIDO PARA SER ESCENARIO DE UNA NUEVA EDUCACIÓN

El aula se define como un local o espacio destinado a dar clases en la Universidad o en otros centros escolares. Y como las aulas o locales escolares no tienen inteligencia, es evidente que la expresión "aula inteligente" ha de entenderse en sentido figurado, un sentido que radica en el hecho de que las estructuras espaciales, al igual que las estructuras temporales, la otra de las dos coordenadas en las que se sitúa toda acción educativa, son condicionantes, positiva o negativamente, de la aplicación de los principios psicopedagógicos que están en la base de un modelo de escuela. De toda estructuración buena para la aplicación de unos buenos principios psicopedagógicos, puede decirse, por consiguiente, que es una estructuración inteligente. 

Y eso es lo que yo he encontrado en el "aula inteligente" del SEK: un amplio espacio, capaz para dar cabida al numeroso grupo de alumnos y profesores de un nivel o curso escolar completo, que, con sus ámbitos debidamente equipados para la realización de actividades personales o en grupos pequeños o medianos, resulta un espacio "inteligentemente" concebido y técnicamente dispuesto para ser el "escenario" de una educación en la que los alumnos son los actores que protagonizan las acciones de aprendizaje y los profesores los directores de escena que mueven, como entre bastidores, los hilos de la representación. 

Es un escenario en el que es posible hacer efectivo el gran principio metodológico de una pedagogía escolar centrada, no en el profesor que enseña, pretendiendo con prolijas y autoritarias explicaciones dar respuesta a preguntas tantas veces inexistentes en quienes las oyen y soportan, sino en los alumnos que aprenden, saliendo a buscar por sí mismos los saberes que satisfagan su deseo de encontrar respuesta a preguntas planteadas en su interior, estén o no formuladas verbalmente: 

• ¿qué es tal cosa?, en el caso del saber de conceptos o de hechos; 
• ¿cómo se hace tal otra?, en el caso del saber hacer o de procedimiento;
• ¿cómo ser?, en el caso del saber ser en el ámbito de los valores, las actitudes y los comportamientos? 

Y es el hecho de hacer viable esta pedagogía lo que constituye, a mi juicio, la inteligencia de un aula.

5. EL PROCESO METODOLÓGICO DE LAS ACCIONES DE APRENDIZAJE

La acción que se desarrolla en ese tipo de escenario, que normalmente es de una jornada de duración con alumnos pequeños, de una semana con alumnos medianos, y de dos o más con alumnos mayores o con universitarios, tiene tres actos o tiempos, como sucede en las representaciones clásicas:

1. PRIMER TIEMPO

Para que los alumno entren en acción de búsqueda es indispensable que sientan el deseo de saber, es decir, de encontrar respuesta a las preguntas que tengan planteadas sobre algo. 

Pero como, aunque el hombre naturalmente desea saber, los alumnos no tendrán normalmente el deseo concreto de saber lo que se les proponga en cada tema o unidad didáctica del correspondiente currículo escolar, por el sencillo hecho de no tener interiormente planteadas preguntas sobre él, será necesario dedicar un primer tiempo del trabajo a situar a los alumnos en el tema y a intentar que afloren en su conciencia las preguntas que puedan estar en el subconsciente o que surjan las que el caso requiera.

La pregunta tiene siempre el doble valor de indicar lo que hay que aprender y de motivar las acciones de aprendizaje. 

Puede decirse, por consiguiente, que toda pregunta lleva en sí los dos elementos esenciales de un proyecto didáctico: el objetivo del aprendizaje y las actividades que hay que realizar para conseguir el objetivo, es decir, el saber que responda a la pregunta. Una pregunta bien planteada es, pues, un buen proyecto didáctico. Y una serie de preguntas, tantas como puedan ser los epígrafes de una buena exposición sobre un tema, constituyen un proyecto completo para el aprendizaje de ese tema.

Este primer tiempo debe ser relativamente breve y es muy importante. Debe ser breve, puesto que no es cuestión de dar en él respuesta a las preguntas planteadas, lo que supondría mantener vigente la típica explicación de la lección propia del viejo modelo metodológico, desvirtuando así, de entrada, lo que es esencial del nuevo modelo, es decir, el que sean los alumnos quienes busquen y descubran por sí mismos el saber. 

No hay que olvidar que decir a un alumno lo que él puede descubrir y darle hecho lo que él puede hacer por sí mismo, más que ayudarle a aprender, es perturbar su proceso de aprendizaje. Y es muy importante, puesto que es fundamental que los alumnos salgan teniendo muy claro lo que deben saber y lo que deben hacer para aprenderlo, y que queden suficientemente motivados para emprender con decisión el trabajo personal que supone todo aprendizaje. 

Lo de claro no significa que hayan de dárseles excesivas precisiones sobre el qué, el cómo y el cuándo de lo que han de hacer, sobre todo si tales precisiones tienen carácter impositivo, ya que el exceso de precisiones puede generar confusión y el carácter impositivo de las mismas puede dañar y aun asfixiar la libertad de los alumnos, esencial para la personalización de sus proyectos personales de trabajo. 

La tarea de este primer tiempo no tiene, pues, otro objetivo que el de lograr que los alumnos salgan con un buen proyecto personal y personalizado de trabajo. 

Personalizado, en la medida en que ellos hayan participado en su formulación o hayan asumido y hecho suyo lo que les haya sido propuesto. Y personal, en la medida en que les quede margen suficiente para decidir luego por sí mismos si adquirir un saber mínimo esencial o un saber más completo y enriquecido, si utilizar tal o cual fuente de información, si dedicar al tema más o menos tiempo, si trabajarlo ahora o en cualquier otro tiempo posterior. Es bueno, finalmente, que las líneas esenciales del proyecto queden formuladas por escrito en una Guía de Trabajo, que facilitará a cada alumno su realización.

2. SEGUNDO TIEMPO 

Es el de la búsqueda de respuestas a las preguntas planteadas, es decir, el de la adquisición de saberes, mediante la realización del proyecto personal de trabajo. Es un tiempo largo que cada alumno gestiona autónomamente, decidiendo lo que ha de hacer en cada momento y cómo lo ha de hacer, utilizando libremente el material documental, manipulativo y tecnológico que haya a su disposición en el ámbito del aula correspondiente a cada materia. Es un tiempo de trabajo predominantemente individual, lo que no impide que en ciertos momentos haya intercomunicaciones entre compañeros y con el profesor. Son muy enriquecedoras y pueden hacerse cada vez que surja su necesidad, aunque cuidando de no perturbar con ellas el trabajo de los demás. 

Independientemente de esa intercomunicación espontánea e informal, deben establecerse, además, a lo largo de este segundo tiempo, breves módulos temporales de trabajo en grupos formales, sea en grupos pequeños o en grupos medianos. Estos trabajos en grupo, en los que cada uno aporta algunas de las ideas que va descubriendo o plantea las dificultades que haya podido encontrar, contribuyen mucho a dinamizar y enriquecer el trabajo personal. Cuando los alumnos trabajen en grupos pequeños, el profesor puede estar o no ocasionalmente presente. Cuando trabajen en grupo mediano, debe estarlo para darse cuenta de la marcha general del trabajo y poder ofrecer al conjunto del grupo orientaciones que permitan mejorarlo, y para advertir qué alumnos pueden tener necesidad de determinada ayuda individual. 

Evidentemente, en los trabajos en grupo todos los alumnos deben estar obligatoriamente presentes, ya que no es simple cuestión de que a uno le interese personalmente o deje de interesarle, sino de que las ausencias tienen normalmente repercusiones negativas en el conjunto del grupo. Estos tiempos deben, por consiguiente, quedar fijados en las guías de trabajo, para que cada alumno sepa que no puede disponer libremente de ellos. 

Con carácter orientativo, puede decirse que, de acuerdo con lo que viene siendo práctica habitual, el tiempo dedicado al trabajo en grupo pequeño, mediano o grande es como un tercio del tiempo escolar, quedando los otros dos tercios para el trabajo personal. De una buena organización de las formas de trabajo personal y en grupo, puede resultar un equilibrio armónico entre el trabajo personalizado y el socializado, que permitirá a los alumnos beneficiarse del valor de ambas formas.

3. TERCER TIEMPO

Es el de la síntesis, la comprobación y las puntualizaciones o clarificaciones que sean necesarias, lo que se realiza en una gran puesta en común final. 

Tras el largo tiempo de trabajo de búsqueda del saber, del saber hacer y del saber ser, que dé respuesta a las cuestiones planteadas en el primer tiempo, procede que el grupo presente como en visión panorámica los elementos claves de lo adquirido en el segundo. De algún modo se ha ido haciendo ya parcialmente a lo largo de todo el segundo tiempo, en los momentos de trabajo en pequeños grupos y, sobre todo, en los de trabajo en grupos medianos. Pero ahora es necesario hacerlo sistemáticamente del conjunto. 

Eso, además del valor pedagógico que tiene en cuanto visión sintética completa, permite advertir si todo es correcto o si hay puntualizaciones que hacer, sea porque haya algún concepto incorrecto o porque queden lagunas en cuestiones que no han tenido respuesta o no una respuesta suficiente y clara, o parque haya elementos que no han quedado suficientemente subrayados. Si esto sucede, es el momento de que el grupo corrija, clarifique, complete y subraye lo que sea necesario. Y, en último término, es el momento de que el profesor dé su respuesta, que ahora sí puede ser necesaria y será bien recibida, puesto que las cuestiones están planteadas con precisión y al vivo, y sólo de él pueden venir las buenas respuestas. 

Este tercer tiempo debe ser de no menos de una hora de duración, pero puede ser de más, aunque en ese caso convendrá dedicarle más de una sesión.

El proceso del trabajo de un tema no quedaría completo si a esos tres actos no siguiera un epílogo, es decir, un tiempo para que, tras el trabajo realizado en el tiempo anterior, los alumnos que lo necesiten introduzcan lo que proceda en su correspondiente esquema mental o escrito, y para que todos fijen mejor el esquema completo de ideas del tema. 

El epílogo puede proseguir con alguna prueba o examen individual, con el objeto fundamental de que el profesor y los propios alumnos puedan darse cuenta de en qué medida el tema está o no bien "sabido" por todos. Y, por último, en el caso de que se detectaran fallos en cuestiones esenciales, deben adoptarse las medidas adecuadas para que cada alumno supere los suyos. Las recuperaciones no pueden dejarse para el final de un trimestre o de un curso, sobre todo en la medida en que un saber es indispensable para poder entender los que le siguen.

6. LA FUNCIÓN DEL PROFESOR EN ESTE NUEVO MODELO PEDAGÓGICO DE ESCUELA

Ya se ha aludido a la función del profesor en el nuevo modelo pedagógico de escuela. Pero procede referirse más detenidamente a esta cuestión que, como se ha podido ver ya, es una cuestión clave.

El profesor debe olvidarse del protagonismo que ha tenido en el viejo modelo de escuela. Pero debe tener muy claro que, sin ser el protagonista, su función sigue siendo sumamente importante. 

El protagonismo de la acción escolar lo tienen ahora los alumnos, pasando él a ser, entre bastidores, el director de escena de la representación. Nada más, pero también nada menos que eso. Tiene que adquirir plena conciencia de que su función tiene ahora más de tutorial que de docente; que no consiste tanto en "dar clase", cuanto en "preparar la clase", para que se desarrollen luego correctamente la actividades correspondientes a cada uno de los tres tiempos de la representación, y en "estar" después en el aula en disposición de ayudar a los alumnos a resolver, no sólo sus problemas de aprendizaje, sino también cualquier otro problema personal para el que necesiten y soliciten ayuda.

Preparar la clase es 

• prever y disponer las estrategias adecuadas para introducir a los alumnos en cada tema 
• motivar eficazmente su aprendizaje.
• concebir las líneas esenciales de un proyecto flexible, que deberá ser luego completado con la participación de los propios alumnos en el planteamiento y formulación de preguntas y en la búsqueda de posibles actividades y de medios eficaces para encontrar respuestas a las preguntas planteadas, con lo que les resultará más fácil personalizar el correspondiente proyecto, logrando así que sea su proyecto y no el del profesor. 
• Preparar es también prever y es disponer adecuadamente, en el ámbito del escenario atribuido a la correspondiente materia, el diverso material documental, es decir, libros o documentos escritos diversos, gráficos o audiovisuales variados y suficientes en cantidad y calidad, y los instrumentos técnicos necesarios para la realización de los distintos tipos de actividades que deban desarrollarse en el trabajo de las correspondientes unidades didácticas. 

Es necesario que los alumnos puedan encontrar respuesta tanto a las cuestiones que tengan por objeto adquirir un saber como a las destinadas a saber hacer y a saber ser; y ha de haber igualmente abundantes actividades o ejercicios de esos que tienen por objeto la mejor comprensión de las ideas o de los hechos, aplicar principios y teorías a la realidad, como ocurre en el caso de la resolución de problemas, que se dan no sólo en matemáticas sino en el campo de todas las asignaturas, o aprender, simplemente, a pensar, es decir, a potenciar las capacidades o funciones cognitivas, como son las de observación, discriminación e identificación perceptiva, comparación, clasificación, razonamiento, percepción y orientación espacial, percepción del tiempo y de las relaciones temporales, mediante ejercicios del tipo de los de Programas como el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. 

Tales ejercicios pueden darse cada día en el marco de los temas de las diferentes asignaturas. Y, para la mayoría de los alumnos, es preferible aprovechar esa oportunidad que se ofrece con toda naturalidad en el trabajo de los temas diarios, que tener que recurrir a esos programas específicos a los que se acaba de hacer referencia, de la misma manera que es preferible suministrarles en la alimentación diaria las vitaminas necesarias para que su organismo se desarrolle vigoroso y sano, que tener que recurrir luego a tratamientos médicos especiales para corregir trastornos que no hubieran debido producirse. 

Es conveniente subrayar que, para todo ese trabajo, deben poder disponer los alumnos de un material abundante y variado. No sirve el tener cada uno su libro de texto, único y el mismo para todos, donde estudiar todas y cada una de las lecciones de una materia. 

• En primer lugar, porque eso se opone frontalmente a esa diversificación que tanto se pide en los textos de la reforma para facilitar la individualización de la acción educativa. 
• Y, en segundo lugar, porque resulta tan empobrecedor y poco estimulante el aprenderse un libro que es impuesto, como enriquecedor el hecho de confrontar o complementar las ideas y los datos de un libro con los de otros libros y estimulante el poder decidir cada uno por sí mismo sobre el libro o los libros que más le interesan y le convienen para su trabajo. 

Muchos de esos materiales se encontrarán en las publicaciones de las diferentes editoriales. Pero habrá otros que deberán ser elaborados por los propios profesores, siendo objeto, por consiguiente, de sus tareas de preparación de las clases.

Los profesores han de prever también su modo de "estar" en el aula para ejercer en ella una auténtica acción tutorial. El hecho de que los alumnos desarrollen autónomamente y distendidos su trabajo personal, deja al profesor muy disponible para observarlos serenamente y ayudarles en la medida en que lo necesiten. Habrá de cuidar, sin embargo, de no dejarse llevar fácilmente del impulso profesional de intervenir de inmediato con su ayuda, ya que hay ayudas que perturban en lugar de favorecer los procesos de aprendizaje. Aun en el caso de que un alumno parezca estar un poco perdido, es preferible darle un margen para que sea él mismo quien intente buscar soluciones a sus problemas. ¿No hemos observado todos cómo los niños suelen decir: déjame a mí sólo, cuando los adultos intentan ayudarles en algo que ellos están aprendiendo a hacer? Incluso cuando el alumno acuda al profesor con una pregunta, es preferible inducirle a que siga buscando la respuesta que no dársela hecha a la primera. 

Es importante advertir también que, en este tiempo, el profesor ha de prestar atención a todos los alumnos: a los más capaces, porque si no tienen una tarea que esté al nivel de sus posibilidades, pueden quedar desmotivados y, en lugar de esforzarse en un trabajo ilusionado de continua superación, pueden caer en el desinterés y derivar en comportamientos inadecuados y perturbadores de la convivencia del trabajo del grupo; y, a los menos capaces, porque son quienes más necesitan de una atención y una ayuda individualizada que, precisamente, sólo pueden encontrar en una situación escolar en la que, al estar cada alumno trabajando en su propio proyecto y a su propio ritmo, le queda al profesor un gran margen de disponibilidad para atender individualmente a todos los alumnos que lo necesiten, y particularmente a esos alumnos llamados de integración. La experiencia de estos últimos años, en los que se ha querido practicar la integración en el viejo modelo de escuela, ha demostrado que tales ALUMNOS no tienen acomodo en ella. 

Al preparar la clase, el profesor ha de establecer también los tiempos y las formas del trabajo en grupos formales, buscando el modo más adecuado para que los grupos pequeños funcionen correctamente y precisando, aunque con suficiente flexibilidad para irse ajustando a lo que cada caso requiera, cuál ha de ser el objeto de cada sesión de trabajo en grupo mediano, que él debe animar siempre personalmente, y cuáles los procedimientos para lograr que todos los alumnos se expresen y para que, al finalizar cada una de estas sesiones, quede correctamente orientada la continuidad del trabajo.

Para la sesión de síntesis final, que ha de tener lugar en la tercera fase o tiempo del trabajo de un tema, ha de prever la forma mejor para que, aparezca el conjunto de los elementos esenciales del tema con suficiente claridad para juzgar si lo adquirido por el grupo es correcto y completo, sin que se convierta la sesión en una simple toma de lecciones, o como en una lección final expuesto por un alumno o un grupo de alumnos, prevenidos para demostrar que han trabajado bien el tema y se lo han aprendido.

Finalmente, ha de prever cómo hacer, sin limitarse a una simple prueba escrita de conocimientos, para comprobar el saber, el saber hacer o el saber ser adquiridos por cada uno, y para establecer, en función de la comprobación, la forma en que cada uno debe redondear y completar el saber incompleta y deficientemente adquirido.

Y, para terminar es importante decir y subrayar dos cuestiones: la primera que, si bien esta preparación ha de ser objeto de un serio trabajo personal, exige también un serio trabajo en grupo de profesores, sobre todo en los casos en que sean varios los que inciden en un mismo grupo de alumnos; la segunda que, aunque de la serena y atenta observación del trabajo de los alumnos pueden sacar conclusiones muy valiosas para la preparación de las clases ulteriores, es necesario que los profesores dispongan de tiempo suficiente para preparar la clase individualmente y en equipo. 

De lo que he visto y oído, concluyo que éste es, en sus líneas esenciales, el modelo pedagógico al que responde la vida y el trabajo que desarrollan alumnos y profesores en el escenario del "aula inteligente", en el que tienen cabida todos los buenos principios psicopedagógicos, todas las formas y procedimientos técnicos de trabajo, todos los medios instrumentales de la tecnología pedagógica más avanzada, y, lo que es más importante, todos los alumnos con su respectiva diversidad personal. 

7. LOS RESULTADOS DEL TRABAJO REALIZADO EN EL "AULA INTELIGENTE" 

En mi encuentro con el "Aula Inteligente", he visto y oído también, porque se me ha dicho espontánea y expresamente, que los alumnos están en el aula sin tensiones, que se sienten satisfechos y que se entregan al trabajo con ilusión, indicadores todos ellos que reflejan mejor que ningún otro la calidad de un centro educativo. Es algo que yo daba por supuesto, ya que siempre es así en este modelo de escuela, independientemente de la edad, clase social o nacionalidad de los alumnos. Pero me ha gustado mucho comprobar que también aquí lo es, puesto que eso confirma la idea de que no es fruto del azar, sino efecto de un determinado modelo pedagógico de escuela. 

Los buenos resultados han sido apreciados, no sólo por los profesores que los perciben en su contacto diario con los alumnos y los comprueban a través de las evaluaciones reglamentarias, sino que han sido confirmados y demostrados técnicamente por organismos especializados, mediante la aplicación de diversas pruebas de evaluación. Son particularmente notorios y generalmente muy apreciados por la gran mayoría de los clientes de un centro escolar, los buenos resultados académicos, que son efecto, sin duda, de la utilización de mayores medios y mejores técnicas de trabajo, como insistentemente se afirma, pero que, a mi juicio, lo son más del hecho de que, al tener los alumnos un proyecto de trabajo personal o personalmente asumido, afrontan su trabajo con unas actitudes que generan naturalmente una capacidad de esfuerzo suficiente para explicar la causa principal de un buen rendimiento académico. 

Pero, además de los académicos, hay otros resultados que, aunque no sean a primera vista ni tan aparentes ni tan manifiestamente apreciados, no son, sin embargo, menos reales ni menos importantes y valorados por los auténticos educadores. 

Son los resultados que afectan a otros aspectos de la personalidad, como son, por ejemplo, esa ausencia de crispación y de tensiones, la entrega ilusionada al trabajo y la satisfacción con la que los alumnos viven su escolaridad, a los que antes se ha hecho referencia; y como es, sobre todo, la capacidad que adquieren para asumir autónomamente y con responsabilidad la gestión del propio trabajo de aprendizaje, una capacidad que resultará fundamental para poder gestionar luego autónoma y responsablemente toda su vida personal, social y profesional, en un mundo en el que eso es particularmente necesario. 

Para comprobar todo esto no he necesitado mucho tiempo ni he tenido que utilizar ninguna de las técnicas de evaluación al uso. Es tan notorio, además de tan inusual en la mayoría de las escuelas de hoy, que los propios profesores, como sorprendidos de que eso sea así, se han apresurado a decírmelo espontáneamente y en términos similares a los que he oído siempre en situaciones escolares semejantes.

De todo ello deduzco, en conclusión, que el Aula Inteligente no es un simple nombre novedoso ni un mero montaje tecnológico llamativo, sino que, detrás de eso y formando parte de ello, hay un nuevo modelo pedagógico de escuela que cambia radicalmente los viejos esquemas y que tiene capacidad para resolver, no sólo el gran problema actual del fracaso escolar, con todo el complejo entramado de problemas personales y sociales que ese fracaso lleva consigo, sino que es capaz de resolver prácticamente también todos los grandes problemas educativos de la juventud actual y de la del inmediato futuro, incluidos, por supuesto, los extraescolares, ya que muchos de los comportamientos juveniles que hoy tanto lamentamos, como el de la drogadicción, por ejemplo, tienen buena parte de explicación en el hecho de que muchos jóvenes busquen evadirse de estados de aburrimiento, de insatisfacción y de angustia, que en gran medida son efecto de penosas situaciones escolares.

8. ATENCIÓN A LOS ESCOLLOS DEL CAMINO

Se me ha pedido, sin duda en razón de las muchas y muy variadas experiencias que de este modelo de escuela he conocido y vivido a lo largo de muchos años, que haga alguna observación sobre los posibles fallos de aplicación que pudieran afectar a su buen funcionamiento y, consiguientemente, a sus resultados, comprometiendo incluso su futuro. Pero como no es fácil juzgar una realización sin conocerla en los diversos elementos de su totalidad, lo que no he podido hacer en una simple visita, aunque algo haya entrevisto en ella, voy a limitarme a formular algunas observaciones sobre los más importantes escollos que comúnmente encuentran en el camino cuantos emprenden el del cambio a este nuevo modelo pedagógico de escuela.

Y lo primero que me parece oportuno dejar bien claro es que el escollo principal, del que se derivan la mayoría de los fallos que puedan darse en la práctica escolar, está normalmente en el profesorado, no en los alumnos. Aun en el mejor de los casos, es decir, en el de que los profesores hayan entendido correctamente la teoría del nuevo modelo de escuela y tengan voluntad de hacerlo realidad, encuentran en sí mismos dificultades originadas por lo que se viene denominando su "currículo oculto". Quiere eso decir que, aunque un profesor tenga en el consciente las ideas y modos de hacer que corresponden al currículo de un nuevo modelo de profesor, suele tener todavía en el subconsciente las ideas y las actitudes propias del viejo currículo, ocultas pero vivas y actuantes, ofreciendo desde allí una resistencia que impide o dificulta que ciertos cambios se realicen con la radicalidad necesaria para garantizar que sean efectivos. A ese currículo oculto hay que atribuir, pues, gran parte de los fallos que se dan más comúnmente y con más frecuencia, a algunos de los cuales me voy a referir.

Una de las resistencias más fuertes que ofrece el currículo oculto, es la que afecta a la modificación de los clásicos módulos temporales y de las estructuras espaciales. Y, como las dos coordenadas en las que se sitúa todo hecho o acción, son, precisamente, el tiempo y el espacio, si éstos no se modifican, se dificulta y aun se hace imposible la dinámica del trabajo escolar propia del nuevo modelo de escuela. Si no hay sesiones relativamente largas de trabajo personal, por ejemplo, no es posible que los alumnos puedan enfrascarse en ese trabajo de búsqueda y de ordenación de ideas, que exige normalmente sesiones de un tiempo relativamente largo. Ni es posible tampoco que cada alumno pueda decidir autónomamente el momento de realizar cada tarea y el tiempo que le ha de dedicar, de acuerdo con sus necesidades personales. De igual modo, si no encuentra en el espacio del aula, convenientemente dispuestos, los medios e instrumentos necesarios para la realización de su trabajo, tampoco podrá realizarlo adecuadamente.

Otra de las resistencias fuertes que ofrece el currículo oculto, es a asumir las funciones que corresponden al profesor en el nuevo modelo de escuela y a atenerse a ellas. 

De ahí su resistencia a dejar de "enseñar", temiendo que si él no lo explica todo es imposible que los alumnos aprendan. ¿ No corren el riesgo los profesores, se me decía recientemente, de no explicar bastante en clase? No; el riesgo es más bien de lo contrario, es decir, de seguir explicando demasiado. Aquí, el profesor debe explicar, pero menos, mucho menos; y no antes, sino después, es decir, cuando los alumnos piden ya una respuesta que ellos han buscado y no han logrado encontrar. 

De ahí también su resistencia a dejar margen suficiente de autonomía a los alumnos en su trabajo personal, pensando que si él no precisa bien todo lo que hay que hacer y los libros, documentos e instrumentos que hay que utilizar en cada caso, los alumnos se van a perder; que si no marca los ritmos del trabajo, señalando el momento de hacer cada cosa, van a perder el tiempo y no van a llegar ni al final de cada tema ni al final de los programas del curso; que si estando él presente en el aula de trabajo hay alguien que trabaja en materias distintas de la suya, es porque la suya la tienen abandonada: -¿ Cómo, se oye decir a veces, delante de mí van a trabajar en otra cosa que no sea mi asignatura? Y así, el riesgo que se corre es el de volver al ordenancismo impositivo, que ahoga la diversificación necesaria para que cada alumno pueda individualizar su aprendizaje y que quita el margen de esa autonomía responsable que es el elemento más preciado de una auténtica educación y la clave de este modelo pedagógico de escuela.

Otra de las resistencias del curriculo oculto es a dejar de concebir la evaluación como sanción y como motivación del trabajo de los alumnos, para utilizarla principalmente como medio para lograr que alumnos y profesores adquieran conciencia de la calidad del trabajo realizado y de los resultados obtenidos, con el fin de tener la seguridad de que todo es correcto, o de saber qué es los que hay que mejorar y cómo mejorarlo, en la medida en que sea necesario. 

Otra resistencia importante, muy importante, incluso, es la resistencia a desprenderse del clásico libro de texto, utilizado como lo es habitualmente: cada alumno tiene su ejemplar del libro de texto correspondiente a cada asignatura, que es el mismo para todos los alumnos y prácticamente el único al que recurren para adquirir su saber. A pesar de que, independiente de su calidad, que no siempre es buena, el clásico libro de texto, por el hecho de ser único e imponerse autoritariamente y por igual a todos los alumnos y aun al propio profesor, se opone frontalmente a la diversificación que tanto se recomienda hoy como medio de hacer posible la individualización del aprendizaje, tanto los profesores como los alumnos tienden a aferrarse a él. Los profesores, porque encuentran en él seguridad sobre lo que tienen que enseñar y porque les facilita llevar el ritmo del programa, que viene marcado por el paso de las hojas y de los capítulos del libro; y los alumnos, porque, aunque el libro de texto sea generalmente un instrumento odioso, encuentran también en él cierta seguridad al quedar acotado lo que tienen que aprender y al tener garantía de salir bien en los exámenes con sólo responder a su contenido. 

Si no se logra superar la trampa del libro de texto único, además de hacer prácticamente inviable la diversificación de las enseñanzas en función de las necesidades de los alumnos, se corre el riesgo de que el saber que éstos adquieran consista en saber libros y no en saber temas; un saber memorístico y superficial que va poco más allá del día del examen; un saber de cosas que están en la parte superior o en la inferior de la página de la izquierda o de la derecha del libro y no un saber de ideas claras que quedan asentadas y bien estructuradas en la propia mente; un saber poco contrastado y muy empobrecido, puesto que, en la práctica del viejo estilo, la biblioteca de los alumnos queda reducida a los libros de texto que caben en sus mochilas, que son muchos para acarrearlos al hombro todos los días, pero absolutamente insuficientes para adquirir un saber contrastado y enriquecido.

Por último, me parece importante señalar otros dos grandes obstáculos que pueden dificultar el buen funcionamiento del nuevo modelo de escuela y que no están, o no están sólo y principalmente, en el profesor, sino en las instituciones escolares y aun en el mismo sistema escolar, mayoritariamente vigente.

El primero es el de la asignación de tiempo suficiente para la preparación del trabajo escolar. Si se ha dicho que la función del profesor de hoy no es tanto la de "dar" clase cuanto la de "preparar" la clase, es necesario que en su jornada laboral haya tiempo, no sólo para estar en el aula con los alumnos, sino también para la preparación personal y en equipo del trabajo escolar. Muchas instituciones están haciendo esfuerzos para encontrar ese tiempo. Pero se tropiezan con el viejo concepto de jornada laboral, que ha estado siempre muy en función del viejo modelo de escuela, donde lo que contaba era la actividad llamada lectiva, es decir, las horas de lección a los alumnos. Y aunque ahora se viene introduciendo un tiempo para la preparación del trabajo en el aula, no sé si en todos los casos es suficiente para lo que requiere el nuevo modelo de escuela.

El otro obstáculo o problema, es el de contar con profesores capacitados para garantizar la continuidad del buen funcionamiento del nuevo modelo de escuela. Por diversas circunstancias, es normal que haya movilidad de personal en las instituciones escolares, aunque tal movilidad podría reducirse mucho si se actuara más con criterios auténticamente pedagógicos. Y como la experiencia tiene bien demostrado que si las bajas que se producen en un equipo docente no son cubiertas por personas que estén preparadas para actuar en la línea pedagógica del equipo, el funcionamiento del grupo sufre y aun puede resentirse profundamente, es absolutamente necesario prestar mucha atención a este problema y asegurar una buena capacitación y una buena integración del nuevo personal que accede a un centro y a un equipo, sobre todo teniendo en cuenta que hoy no es fácil encontrar quien llegue a un centro con esa capacitación. 

El problema tiene particular importancia cuando la movilidad se produce en el personal directivo de un centro, ya que sobre él recae la responsabilidad de la animación y del buen funcionamiento de los equipos docentes. La experiencia tiene demostrado que la permanencia de un director capaz y bien formado garantiza la continuidad y el perfeccionamiento del proyecto educativo de un centro, mientras que su cambio puede dar lugar a que el proyecto se desvirtúe y se venga fácilmente abajo.

Además de los anteriores problemas, que parecen los más importantes y los más comunes, hay otros a los que, quizás por ser menos comunes y aparentemente menos notorios, se les considera de menor importancia. Y, sin embargo, hay que prestarles también gran atención, ya que pueden originar serias perturbaciones concretas en el buen funcionamiento de una escuela o de alguno de sus sectores. Interesa mucho, por consiguiente, que cada centro escolar cuente con personas expertas que ayuden a detectar hasta esas aparentemente pequeñas causas de perturbación y a buscar medidas que las contrarresten. Y parece obvio decir que estas personas, que en el actual ordenamiento de los centros forman parte de los equipos de diagnóstico y de orientación, deben ser cuidadosamente seleccionadas y esmeradamente formadas.
 

9. CONCLUSIONES:

No sé si a lo largo de las páginas que anteceden ha quedado suficientemente claro que lo que yo he encontrado en el aula inteligente es más que un nombre llamativo y un tanto comercial, y mucho más que un aparatoso montaje tecnológico. Por si fuera necesario, concluyo de forma sintética y con un énfasis que expreso tipográficamente lo siguiente: 

I. Lo primero, que lo que hay detrás de eso que aparece de manera llamativa, es un proyecto educativo completo y bien estructurado, ordenado a conseguir una educación auténtica y de calidad. Es un proyecto que contiene todos los elementos necesarios y suficientes para ser considerado bueno en todos sus planteamientos:

1 En el planteamiento de los fines, metas y objetivos de la educación, porque pretende desarrollar, en el mayor grado de excelencia posible, todas y cada una de las dimensiones que integran la personalidad de todos y cada uno de sus alumnos:

• La intelectual, mediante la adquisición, no de simples conocimientos superficiales y repetitivos, sino de "saberes" auténticos y bien estructurados, y mediante el desarrollo de las diferentes capacidades cognoscitivas personales

• La tecnológica, mediante la adquisición del "saber hacer", es decir, de las capacidades y procedimientos técnicos necesarios para realizar eficazmente y con perfección diversidad de tareas útiles. 

• La moral, mediante la adquisición de un "saber ser", es decir, de un apreciar y de un hacer propios los valores que, al generar actitudes que disponen a determinados comportamientos, configuran el modo de ser y de obrar de una persona considerada como ideal en la sociedad actual.

• La religiosa, mediante la adquisición del sentido de Dios y de la referencia personal última a todo lo trascendente.

2 En el planteamiento metodológico, porque, aceptando plenamente el principio de centrar el aprendizaje en el alumno que aprende, hace de los alumnos los protagonistas de su educación y los responsables de sus proyectos personales de aprendizaje, cuyo proceso de realización se inicia con la actualización de sus deseos de saber, concretizados en interrogantes internos; prosigue con la búsqueda de los saberes que den respuesta a las preguntas planteadas; y concluye con el balance y la comprobación de lo aprendido. En ese proceso, los profesores son, más que enseñantes al viejo estilo, tutores que motivan, orientan y facilitan el trabajo de los alumnos.

3 En el planteamiento de las estructuras organizativas e instrumentales del trabajo, porque, entendiendo que los anteriores planteamientos son inviables en el marco del viejo modelo de escuela, opta con decisión por un modelo de escuela nuevo, que se hace realidad en el "Aula Inteligente", ese escenario inteligentemente concebido y dispuesto para dar cabida a todos los principios metodológicos y a todos los medios organizativos e instrumentales válidos para el desarrollo de acciones educativas que hagan efectiva un educación personalizada auténtica y de calidad, de todos y cada uno de los alumnos que, con sus peculiares caracterê2sticas individuales, integran los diferentes grupos escolares. De algún modo es éste el planteamiento más notable del proyecto y el que lo distingue de otros proyectos que, teniendo los dos planteamientos anteriores formulados en términos similares, no tienen, sin embargo, la posibilidad de hacerlos viables.

II. Lo segundo que concluyo es que, de lo que oigo y de lo que leo, deduzco que muchos de cuantos ven o tienen información del Aula Inteligente, se quedan con los elementos más llamativos y puramente instrumentales de su aparato escénico, atribuyéndoles unas veces efectos que no les corresponden del todo y calificándoles otras de simples montajes. Entiendo que eso puede explicarse por el hecho de no haber descubierto la trama de la acción educativa que se desarrolla en el Aula Inteligente y de no haberse dado cuenta, por consiguiente, de lo que representan tales elementos escénicos en función de esa acción. De donde se puede concluir que, así como no es fácil imaginar la realidad de un nuevo modelo de escuela sin haberlo visto, tampoco es fácil interpretar lo que se ve sin una explicación de los principios pedagógicos a los que todo eso responde.

III. Y lo tercero, que es indudable el valor y la eficacia de esta realización educativa para ayudar a todo el profesorado de la Institución Educativa SEK y a tantos directivos y profesores de tantas instituciones como están hoy preocupados por renovar su pedagogía, a entender en qué puede consistir un nuevo paradigma o modelo de escuela y a convencerles de su valor, cosa que no sólo es difícil sino casi imposible sin el apoyo de realizaciones vivas y actuantes de este tipo, como lo tiene bien demostrado la experiencia. Permítaseme que, para ilustrar esta afirmación, cite, entre otros, este caso. Después de dedicar un par de semanas a exponer las características de este modelo de escuela a mis alumnos, estudiantes del último curso de la licenciatura en pedagogía, utilizando incluso abundantes diapositivas que facilitaran la comprensión, dije: he terminado mi exposición, pero estoy seguro de que no la habéis entendido. Protestaron diciendo que sí; que la explicación había sido muy clara y que lo habían entendido todo. Como estaba prevista para días después, la visita a un centro escolar en el que lo que yo había intentado explicar era realidad viva, sucedió que, tras haber pasado la mañana entera observando la acción que se había desarrollado en el escenario de una clase, se apresuraron algunos a buscarme para decirme: tenía Vd. razón al decir que no lo habíamos entendido; es ahora cuando creemos entenderlo.

La Institución Educativa SEK es, sin duda, consciente de que, al perfeccionar su propio sistema educativo, puede prestar un gran servicio a la sociedad, facilitando su conocimiento y promoviendo con ello la difusión del nuevo modelo de escuela.