Nota del Dr. Jorge Ra�l Olgu�n.
4� parte
El t�rmino inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire, como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los dem�s y utilizarlos como gu�a del pensamiento y de la acci�n. La inteligencia emocional se concreta en un amplio n�mero de habilidades y rasgos de personalidad: empat�a, expresi�n y comprensi�n de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptaci�n, simpat�a, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.
Un fundamento previo lo encontramos en la obra de Howard Gardner, quien en 1983 propuso su famoso modelo denominado "inteligencias m�ltiples" que incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, l�gico-matem�tica, espacial, musical, cinest�sica, interpersonal, intrapersonal. Si bien, como �l mismo subray�, en Estados Unidos, en la mayor�a de las escuelas se sigue cultivando exclusivamente, al menos consciente y premeditadamente, los dos primeros tipos de inteligencia: la verbal, y matem�tica.
Pero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien lo populariz� y convirti� en un betsseller, refiri�ndose a las siguientes habilidades:
� conciencia de s� mismo y de las propias emociones y su expresi�n
� autorregulaci�n, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular nuestros estado de �nimo
� motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo)
� empat�a y confianza en los dem�s
� las artes sociales
En su primer libro "La inteligencia emocional"
se
centra en temas tales como el fundamento biol�gico de las emociones y su
relaci�n con la parte m�s volitiva del cerebro, la implicaci�n de la
inteligencia emocional en �mbitos como las relaciones de pareja, la salud, y
fundamentalmente el �mbito educativos.
En su libro "La pr�ctica de la inteligencia emocional" destaca particularmente las habilidades sociales referidas al manejo de las emociones en las relaciones, la interpretaci�n de las situaciones y redes sociales, la interacci�n fluida, la persuasi�n, direcci�n, negociaci�n y resoluci�n de conflictos, la cooperaci�n y el trabajo en equipo.
En este segundo libro, analiza en profundidad las implicaciones de la inteligencia emocional en el mundo laboral y en la vida de las organizaciones, y entre los temas centrales destacan la distinci�n entre habilidades fuertes y d�biles, las primeras referidas a las capacidades anal�tica y la formaci�n t�cnica, requerida en ocupaciones cualificadas, y las segundas referidas a la habilidades emocionales y sociales; la valoraci�n de inteligencia emocional y sus habilidades asociadas, como criterio diferenciador entre los empleados estrella y otros, o el tema de la eficacia de la formaci�n en inteligencia emocional y los requisitos para su �xito.
Un breve comentario respecto a la t�cnica literaria que utiliza Goleman en sus libros: en "La Inteligencia emocional" predomina el uso de los ejemplos introductorios de car�cter espectacular, incluso muchos dram�ticos, a los que hay que reconocer una gran eficacia, no s�lo como ejemplos de los conceptos que implican, sino tambi�n como factor motivacional y controlador de nuestra atenci�n; por otra parte en su segundo libro mantiene es estilo ejemplificador, si bien la caracter�stica dominante la demostraci�n de la mayor eficacia profesional de quien muestran una alta inteligencia profesional. (distinto p�blico).
En resumen, Daniel Goleman plantea la inteligencia emocional como sin�nimo de car�cter, personalidad o habilidades blandas, que concreta en las cinco habilidades emocionales y sociales rese�adas y que tienen su traducci�n en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos, reacciones fisiol�gicas y conductas observables, aprendidas y aprendibles, forma espec�fica y bien distinta a otro tipo de contenidos, y cuyo fundamento biol�gico explica en gran medida su importancia, funcionamiento, valor adaptativo, desajustes, y la posibilidad y forma de modificarlo.
En el p�rrafo anterior se refleja la relaci�n jer�rquica existente entre los distintos conceptos que estamos considerando. Este desarrollo conceptual, inclusivo, de lo m�s general a lo m�s particular, no implica que la investigaci�n hist�rica de dichos conceptos haya seguido el mismo orden, m�s bien se han ido desarrollando de forma inversa o al menos independiente.
M�s bien creo que podremos afirmar que el concepto de Inteligencia Emocional surge como conclusi�n de la confluencia de una parte, de d�cadas de investigaci�n sobre las habilidades emocionales y sociales y su aplicaci�n terapia y la educaci�n, y por otra de la reformulaci�n cient�fica del concepto de inteligencia en el �mbito de la psicolog�a, como es el trabajo de Gardner.
El gran m�rito de Daniel Goleman ha sido su capacidad divulgadora, su acercamiento al p�blico en general. Me gustar�a poder valorar la importancia que ha tenido en su �xito el presentar las habilidades emocionales y sociales y las conductas a ellas asociadas, bajo un concepto como el de inteligencia emocional. Concepto que re�ne en uno solo, dos conceptos tradicionalmente contrapuestos e incluso excluyentes, pero cargados de referencias positivas de valor.
As�, inteligencia es algo deseable, de lo que uno se siente orgulloso y que se asocia a competencia, facilidad y logro. Y que emoci�n se relaciona con los sentimientos, la pasi�n, la libertad y la posibilidad de sentir y disfrutar, con lo m�s caracter�stico y lo m�s personal de uno mismo, con lo m�s vital, y lo m�s humano y sin ser patrimonio de unos pocos, al contrario, siendo quiz�s el aspecto m�s democr�tico e igualador.
Descritos de este modo, f�cilmente podremos reconocemos dos de los valores principales de nuestra cultura actual.
LAS EMOCIONES
Un diccionario de psicolog�a define la emoci�n como esa determinada categor�a de experiencias, para las que utilizamos las m�s dispares expresiones ling��sticas: amor, odio, ira, enojo, frustraci�n, ansiedad, miedo, alegr�a, sorpresa, desagrado...
Son un estado complejo que incluye una percepci�n acentuada de una situaci�n y objeto, la apreciaci�n de su atracci�n y repulsi�n consciente y una conducta de acercamiento o aversi�n. Etimol�gicamente emocion proviene de movere que significa moverse, m�s el prefijo "e" que significa algo as� como "movimiento hacia".
Veamos cu�les son las m�s importante y hacia d�nde nos mueven, relacion�ndolas con el aprendizaje.
� La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilizaci�n de la energ�a corporal a trav�s de la tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo cardiaco y reacciones m�s espec�ficas de preparaci�n para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los pu�os (lo que ayuda a empu�ar un arma)...
� El miedo
predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la sangre del
rostro para que fluya por la musculatura esquel�tica, facilitando as� la
huida, o con la par�lisis general que permite valorar la conveniencia de huir,
ocultarse o atacar, y en general con la respuesta hormonal responsable del
estado de alerta. (ansiedad)
Estas dos emociones, en su
manifestaci�n extrema, est�n asociadas con el secuestro del cortex prefrontal
gestor de la memoria operativa, obstaculizando las facultades intelectuales y la
capacidad de aprender. Mientras que en intensidades moderadas, son promotores
del aprendizaje (la ansiedad como activaci�n y la ira como "coraje").
� La alegr�a predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energ�a disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estado que generan preocupaci�n, proporciona reposo, entusiasmo y disposici�n a la acci�n. Un el estado emocional que potencia el aprendizaje.
� La sorpresa predispone a la observaci�n concentrada y se manifiesta por el arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en la retina y facilita la exploraci�n del acontecimiento inesperado y la elaboraci�n de un plan de acci�n o respuesta adecuado. Podemos decir que la sorpresa est� relacionada con la curiosidad, factor motivacional intr�nseco..
� La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la disminuci�n de la energ�a y el entusiasmo por las actividades vitales y el enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para la introspecci�n y la modificaci�n de actitudes y elaboraci�n de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje est� en funci�n de su intensidad, pues la depresi�n dificulta el aprendizaje. Como reacci�n puntual y moderada disminuye la impulsividad, la valoraci�n objetiva de las tareas y retos y sus dificultades, elaboraci�n de un autoconcepto realista evitando caer en el optimismo ingenuo, la planificaci�n de la soluci�n del problema, contribuyendo a la modificaci�n positiva de actitudes y h�bitos. Tiene particular importancia en el efecto final el manejo de dicha emoci�n por parte de profesores y padres y la ayuda contingente que se presta al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y planes realista y eficaces.
� Tambi�n podemos comentar la influencia de otra emoci�n: los celos. Podemos apreciar que en cuanto manifestaci�n de valoraci�n de alg�n logro, deseo de emular, y de identificaci�n con el modelo, constituye un factor motivacional positivo. Pero en la medida que se vive como una amenaza a la autoestima, una p�rdida de status, un reto inalcanzable o contrario a las propias actitudes es m�s bien generadora de conflictos.
Para comprender el funcionamiento general de las emociones y qu� papel cumplen vamos a considerar brevemente su fundamento cerebral. Primero destacamos que toda la informaci�n sensorial es conducida desde los sentidos a la corteza cerebral, pasando por una estaci�n intermedia, situada en el tronco cerebral, el t�lamo. El t�lamo est� conectado con una de las estructura fundamentales del cerebro emocional, la am�gdala, que se encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudri�ar las percepciones en busca de alguna clase de amenaza, activa la secreci�n de noradrenalina, hormona responsable del estado de alerta cerebral. Ambas est�n relacionadas por una v�a nerviosa r�pida, de una sola sinapsis, lo que posibilita que la amigdala responda a la informaci�n antes de que lo haga el neocortex y que explica el dominio que las emociones pueden ejercer sobre nuestra voluntad y los fen�menos de secuestro emocional. Una tercera estructura implicada es el hipocampo, encargada de proporcionar una aguda memoria del contexto, los hechos puros, mientras la am�gdala se encarga de registrar el clima emocional que los acompa�a. Por su parte, el l�bulo prefrontal se encarga constituye una especie de modulador de las respuestas de la am�gdala y el sistema l�mbico que desconecta los impulsos emocionales m�s negativos a trav�s de sus conexiones con la am�gdala, es el responsable de la comprensi�n de que algo merece una respuesta emocional, ejemplo la alegr�a por haber logrado algo o el enfado por lo que nos han dicho, adem�s controla la memoria de trabajo, por lo que la perturbaci�n emocional obstaculiza las facultades intelectuales y dificulta la capacidad de aprender.
Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacci�n autom�tica con los que nos ha dotado la evoluci�n y que nos permiten afrontar situaciones verdaderamente dif�ciles; un sistema con tres componentes:
1.el perceptivo, destinado a la detecci�n de los est�mulos elicitadores; que incluye elementos hereditarios, como es nuestra predisposici�n a valorar el vac�o, los lugares cerrados , los insectos o las serpientes..., como posibles situaciones peligrosas, y a veces fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los ex�menes, o el placer por una buena nota.
2.el motivacional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a su relaci�n con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos impulsa a la evitaci�n.
3.El conductual, que hemos de analizar en su
triple manifestaci�n, reacci�n fisiol�gica perceptible, pensamientos y
conductas manifiestas. Es el elemento m�s influ�do por las experiencias de
aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo: la expresi�n de la pena en
distintas culturas o el desarrollo de estrategias de evitaci�n de las
situaciones de prueba en el �mbito escolar o las fobias escolares.
HABILIDADES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Como hemos dicho la inteligencia emocional incluye cuatro grupos de habilidades, si excluimos las habilidades sociales: la conciencia de s� mismo, la autorregulaci�n, la motivaci�n, la empat�a.
La primera, la toma de conciencia y expresi�n de las propias emociones es la capacidad de reconocer una emoci�n o sentimiento en el mismo momento en que aparece y constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estado internos y a nuestras reacciones en sus distintas formas (pensamiento, respuesta fisiol�gica, conductas manifiestas) relacion�ndolas con los est�mulos que las provocan. La comprensi�n se ve facilitada o inhibida por nuestra actitud y valoraci�n de la emoci�n implicada: se facilita si mantenemos una actitud neutra , sin juzgar o rechazar lo que sentimos, y se inhibe la percepci�n consciente de cualquier emoci�n si consideramos vergonzosa o negativa. La captaci�n de las emociones est� adem�s relacionada con la salud; al tratarse de impulsos tendentes a la acci�n (por manifestaci�n comportamental, cambio de la situaci�n o la reestructuraci�n cognitiva) su persistencia origina problemas fisiol�gicos, e lo que denominamos somatizaciones. Su adiestramiento es fruto de la mediaci�n de adultos iguales, a trav�s del aprendizaje incidental, centrando la atenci�n en las manifestaciones internas y externas, especialmente no verbales, que acompa�an a cada estado emocional y la situaci�n que las origina. La expresi�n voluntaria de distintas emociones, su dramatizaci�n, es un camino eficaz de modelado y aprendizaje de las mismas.
La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las emociones, de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimirlas sino de su equilibrio, pues como hemos dicho cada una tiene su funci�n y utilidad. Podemos controlar el tiempo que dura una emoci�n no el momento en que nos veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las habilidades vitales fundamentales, que se adquiere como resultado de la acci�n mediadora de los dem�s, es decir, aprendemos a calmarnos trat�ndonos como nos han tratado, pero aprendible y mejorable en todo momento de la vida.
En relaci�n al enfado hay que conocer que su detonante universal es la sensaci�n de hallarse amenazado, bien real o simb�licamente. Consiste desde la perspectiva hormonal en una secreci�n de catecolaminas que producen un acceso puntual y r�pido de energ�a y una descarga adrenocortical que produce una hipersensibilidad difusa que puede durar hora o incluso d�as, descendiendo progresivamente nuestro umbral de irritabilidad. Podemos pues decir que el enfado se construye sobre el enfado; que cada peque�o incidente nos predispone a reaccionar nuevamente enfad�ndonos con causa menores y a que la reacci�n sea cada vez m�s violenta Tambi�n podemos afirmar que es la emoci�n mas persistente y dif�cil de controlar, aunque el peor consejero es la creencia err�nea de que es ingobernable. Lo importante para su control es intervenir en la cadena de pensamientos hostiles que los alimenta. Y entre las t�cnicas que han demostrado su eficacia destacan ante la reacci�n ya provocada: la relajaci�n, la comprensi�n y una actitud contraria al enfado (quien se enfada tiene dos trabajos: enfadarse y desenfadarse). En cuanto a la catarsis y la expresi�n abierta del enfado no parece surtir el efecto deseado, al contrario, seg�n la anatom�a del enfado es contraproducente.
Respecto al miedo, conviene recordar que como reacci�n ante un peligro real y objetivo, tiene un indudable valor adaptativo y est� relacionada con la conducta de hu�da o lucha, para las cuales el organismo se prepara biol�gicamente mediante la movilizaci�n de sus recursos energ�ticos. Cuando esta movilizaci�n de los recursos energ�ticos se origina ante causas m�s subjetivas o difusas, y de forma m�s persistente, tambi�n ante las m�s variadas actividades que suponen un reto, la emoci�n resultante la podemos denominar ansiedad. La ansiedad se ha relacionado con el rendimientos o el �xito en la actividad, concretamente en la escolar, comprobando que mientras que a niveles moderados es beneficionsa e imprescindible, su exceso es contraproducente. El componente fisiol�gico de la ansiedad es controlable a trav�s de las t�cnicas de relajaci�n. El componente cognitivo (la preocupaci�n) responde ante estrategias de cambio del foco de la atenci�n, la autocr�tica de las creencias asociadas, inducci�n activa de pensamiento positivo, la utilizaci�n del sentido del humor. El componente conductual, evitaci�n y lucha, requiere desensibilizaci�n, prevenci�n o autoinstrucciones. Sin alvidar que una buena prevenci�n de la ansiedad es el aumento del ejercicio, una dieta baja en calor�as, una cantidad apropiada de sue�o y descanso.... es decir, los h�bitos de conducta asociados al incremento de la secreci�n de serotonina.
Respecto a la tristeza, en su manifestaci�n extrema, desadaptativa, la depresi�n, volvemos a destacar el uso de estrategias de modificaci�n de conducta y cognitivas. Y adem�s la utilizaci�n de la tercera de las habilidades de la inteligencia emocional, el optimismo.
La habilidad de motivarnos, el optimismo, es uno de los requisitos imprescindibles cara a la consecuci�n de metas relevantes y tareas complejas, y se relaciona con un amplio elenco de conceptos psicol�gicos que usamos habitualmente: control de impulsos, inhibici�n de pensamientos negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas, autoestima.:
� El control de los impulsos, la capacidad de resistencia a la frustraci�n y aplazamiento de la gratificaci�n, parece ser una de las habilidades psicol�gicas m�s importantes y relevantes.
� El control de los pensamientos negativos, veneno del optimismo, se relaciona con el rendimiento a trav�s de la econom�a de los recursos atencionales; preocuparse consume los recursos que necesitamos para afrontar con �xito los retos vitales y acad�micos.
� El estilo atributivo de los �xitos y fracasos, sus implicaciones emocionales y su relaci�n con las expectativas de �xito es una teor�a psicol�gica que contribuye enormemente a nuestra comprensi�n de los problemas de aprendizaje y a su soluci�n.
� La autoestima y su concreci�n escolar, autoconcepto acad�mico o expectativas de autoeficacia, son conceptos que podemos relacionar con la teor�a de la atribuci�n; adem�s consideramos al autoconcepto como uno de los elementos esenciales no s�lo del proceso de aprendizaje escolar, sino tambi�n de salud mental y desarrollo sano y global de la personalidad.
La capacidad de motivarse a uno mismo se pone especialmente a prueba cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el momento en que mantener el pensamiento de que las cosas ir�n bien, puede significar el �xito o el abandono y el fracaso (aparte de otros factores m�s cognitivos, como descomponer los problemas y ser flexibles para cambiar de m�todos y objetivos).
El desarrollo del optimismo, la autoestima y la expectativa de �xito, est�n relacionados con las pautas de crianza y educaci�n, evitando el proteccionismo y la cr�tica destructiva, favoreciendo la autonom�a y los logros personales, utilizando el elogio y la pedagog�a del �xito, complementado con la exigencia y la ayuda .
A nivel escolar es muy relevante la evoluci�n, estudiada por Mart�n Covington, de la comprensi�n que tienen los ni�os y ni�as de la relaci�n entre el esfuerzo, la capacidad y el logro que se produce desde la infancia hasta la adolescencia: inicialmente esfuerzo es sin�nimo de capacidad; de los 6 a los 10 a�os el esfuerzo se complementa con el factor capacidad innata; a partir de los diez algunos toman mal que su trabajo se vuelva m�s duro y requiera m�s tiempo, por lo que comienzan a desarrollar h�bitos de postergar o evitar el trabajo; y a partir de los 13 se vuelven pesimistas sobre sus posibilidades de �xito. Ante este problema la mejor intervenci�n es la prevenci�n y la supervisi�n y apoyo familiar y la ense�anza de la habilidad de administraci�n del tiempo (recursos de salud mental, que evita el estr�s y aumenta eficacia laboral), as� como cultivar hobbys, pues contribuyen a crear h�bitos de trabajo.
Finalizamos este recorrido por las habilidades de la inteligencia emocional, con la empat�a, La capacidad de captar los estados emocionales de los dem�s y reacionar de forma apropiada socialmente (por oposici�n a la empat�a negativa). En la base de esta capacidad est�n la de captar los propios estado emocionales y la de percibir los elementos no verbales asociados a las emociones. Su desarrollo pasa por fases como el contagio emocional m�s temprano, la imitaci�n motriz, el desarrollo de habilidades de consuelo ... pero el desarrollo de la empat�a est� fundamentalmente ligado a las experiencias de apego infantil (los hijos maltratados que se convierten en maltratadores).
CONCLUSI�N
Quiero concluir mi exposici�n destacando la importancia de mantener como objetivo educativo el desarrollo de la inteligencia emocional de nuestros alumnos por varias razones:
� Primero, porque comparto plenamente el actual enfoque de la reforma sobre los objetivos educativos, al destacar la importancia de una formaci�n integral que incluya el desarrollo de los aspectos emocionales y de relaci�n interpersonal junto a los motrices, cognitivos y de inserci�n social.
� Segundo, porque como he ido reflejando a lo largo de la exposici�n, el rendimiento acad�mico est� �ntimamente relacionado con los aspectos emocionales tratados, manteniendo relaciones de dependencia e influencia mutua.
� Tercero, porque como destaca Shapiro, el denominado Efecto Flinn supone la comprobaci�n de c�mo mientras que el CI ha aumentado unos 20 puntos en la poblaci�n en general en lo que va de siglo, el coeficiente emocional parece estar disminuyendo vertiginosamente (fracaso escolar, violencia, delitos, embarazos no deseados, etc...).
� Y finalmente, porque como profesionales de la educaci�n, tenemos una enorme repercusi�n en el desarrollo de las habilidades emocionales de nuestros alumnos/as, tanto a trav�s del ejemplo en el trato directo como de la utilizaci�n de la inteligencia emocional en las distintas esferas de la vida de los centros educativos, contibuyendo a crear un clima institucional emocionalmente saludable.