FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
NO ENSINO MÉDIO 1- HISTÓRICO
Para que se
possa compreender a inclusão e exclusão das disciplinas Filosofia e
Sociologia nos currículos escolares, faz-se necessário voltar no tempo e
conhecer os três períodos em que os estudiosos dividiram a história em
relação, às idas e vindas dessas duas disciplinas. Os períodos foram
marcados por duas questões: “(...) o contexto histórico e social e o
espírito de luta daqueles que acreditaram e/ou acreditam que estas
disciplinas têm um papel importante e intransferível a desempenhar no
ensino médio (...) do Brasil.” (texto 4)
1.1-Primeiro Período (1891 – 1941) – Presença
Garantida
Esta primeira
etapa que foi a da Institucionalização teve início com o ideal
republicano, o qual procurou “(...) disseminar no país uma nova idéia de
nação.” Beijamim Constant Botelho de Magalhães (1836 – 1891), ao assumir
o Ministério da Instrução Pública criado com a Proclamação da República
(de acordo com os ideais de Augusto Comte), no ensino, objetivava
implementar a laicização dos currículos de todos os níveis escolares,
bem como construir a identidade do “ ensino secundário”, o qual era
entendido “(...) como momento de formação básica geral dos
adolescentes.” (texto 4). Neste contexto, era sociologia a disciplina
que servia a esses interesses por ser um pensamento renovador. Assim,
tanto a Sociologia quanto a Filosofia teriam papel primordial a fim
de“(...) contribuir para o desenvolvimento em seus jovens estudantes de
um novo ideal de nação, de progresso, de capacidade de interpretação e
intervenção em sua própria realidade, do pensamento crítico e de
individualização.” (texto 4).
1.2- Segundo Período (1942- 1981) - Presença
Indefinida e Ausência Definida
Os regimes
ditatoriais instalados pelo Estado Novo em 1937 e pelo golpe militar em
1964, deram nova configuração ao segundo período, pois a reforma
Capanema retira a obrigatoriedade da disciplina Sociologia do currículo
dos cursos secundários, exceto do Normal.
Os governos autoritários objetivavam “formar
indivíduos com espírito de patriotismo e civismo, fortalecendo assim a
unidade nacional e o culto da obediência à lei.” Assim, a formação do
estudante brasileiro incentivava apenas conhecimentos que
possibilitassem “(...) o domínio de técnicas para melhoria do processo
de trabalho.” Para isso, o papel da ciência na formação do jovem
dispensava conhecimentos que possibilitassem o domínio de técnicas de
pesquisa para a investigação da realidade brasileira.
Dessa maneira, o valor da Sociologia no
ensino “secundário”, defendido pela Escola Nova, que era o de que a
disciplina “(...) servia para a formação de indivíduos com capacidade de
questionar, investigar e compreender a realidade social (...)” (grifo
nosso), não condizia com os interesses dos regimes totalitários. Assim,
as autoridades educacionais decidiram pela retirada da mesma no
currículo escolar. Ficou caracterizado não somente ser a disciplina
“desnecessária”, mas acima de tudo “indesejável”.
Mesmo a Sociologia estando ausente do
currículo, a luta pelo seu retorno no ensino secundário não cessaram :
“Em 1949, no simpósio “O ensino de Sociologia e Etnologia” seu retorno
foi defendido por Antônio Cândido. E em 1955, no Congresso Nacional de
Sociologia, Florestan Fernandes discute as possibilidades e os limites
da sociologia no ensino médio” (texto 4).
Após promulgação da Lei N. 5.692/71, a
Filosofia e a Sociologia foram retiradas do currículo do ensino
secundário. Vários movimentos de protestos contra essa situação
continuaram a luta para a reintrodução das mesmas no currículo.
1;3- Terceiro Período – (1980 – 2001)-
Presença Controlada
Este período
tem início com a “redemocratização” política do Brasil, e traz algumas
curiosidades. A luta pelo retorno definitivo, na forma de disciplina
obrigatória continua, por ser a Filosofia e a Sociologia indispensáveis
ao ensino médio. O esforço era sensato, pois haver sido repelida a idéia
de “diluição” do conteúdo de ambas as ciências em outras áreas do saber
tais como História, Geografia, disciplinas essenciais tanto quanto a
Sociologia e a Filosofia, mas por suas especificidades, não podem ser
“(...) como um sobrado onde – como querem alguns – seriam lançadas de
modo estéril teorias e conceitos sociológicos e filosóficos” (texto 4).
Pelo Parecer CEE/RJ. N. 49, de 21-01-1980, a
Filosofia é reintroduzida no currículo das escolas do Rio de Janeiro
como noções de Filosofia por solicitação do secretario Niskier.
Quando do estabelecimento de normas para a
implantação da Filosofia “(...) percebe-se que há muita preocupação do
Estado de Segurança Nacional (ESN) com o controle sobre a disciplina,
isto é, a Filosofia poderia voltar, desde que “fosse devidamente
vigiada” (Alves, p. 45). A fiscalização e o controle do ESN
evidenciaram-se quando a Secretaria da Educação nomeou comissão (de três
membros) que tinha “(...) a incumbência de elaborar os programas,
indicar a bibliografia, promover a escolha e a aprovação dos professores
aptos a lecionarem a disciplina (...) e a acompanhar o desempenho desses
professores, cuidando para que não se desviassem das diretrizes
estabelecida.” ( Silveira, apud Alves)
As normas estabelecidas no Rio de Janeiro
serviram como um “laboratório” para que o governo federal estendesse a
todo território as medidas adotadas pelo estado carioca: “(...) com a
promulgação da Lei 7.044/82, que alterou o disposto na Lei 5.692/71,
referente à “profissionalização compulsória” do ensino de 2º grau,
substituindo-a por “ preparação para o trabalho. Estando os
estabelecimentos de ensino secundário desobrigados de garantir
habilitação profissional, muitos passaram a estruturar-se em vista da
preparação dos alunos para o vestibular (...) As disciplinas da parte
diversificada passaram a ser consideradas, então, sob outro prisma,
ganhando destaque aquelas que forneciam uma formação mais geral em
detrimento das disciplinas de formação específica. Isto deu condições
para que espaços fossem abertos para a volta da filosofia ao currículo
como disciplina optativa, porém, desta vez em caráter real e não
fictício, como na lei 5.692/71.” (Alves, p. 46).
Com a abertura democrática recrudesceram
as lutas pelo retorno da Sociologia e Filosofia ao ensino secundário. Em
1986, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo realizou concurso
público para a admissão de professores de Sociologia. Em 1997, no Estado
de Minas Gerais, a Universidade Federal de Uberlândia de, incluiu
Sociologia, Filosofia e Literatura “(...) como disciplinas constantes
tanto do vestibular tradicional como do PAIES (Programa Alternativo de
Ingresso no Ensino Superior”. (texto 4).
Mais três situações exitosas podem ser
citadas quanto o retorno da disciplina de Sociologia a currículos
escolares: em 1985 – Distrito Federal, 1986 – Pernambuco, Rio Grande do
Sul, entre outros Estados e 1989 – Rio de Janeiro.
No período de 1980 a 2021, as mencionadas curiosidades estão enfocadas
em dois pontos: primeiro, desde 1989, o Brasil vivencia um regime
democrático, o que não quer dizer, necessariamente, liberdade, pois:
“(...) o que caracteriza propriamente a democracia não é a liberdade,
mas o sufrágio.” (texto 4) Por oito anos os brasileiros tiveram no poder
não um ditador, mas um sociólogo que entrou para a história política,
como o Presidente que mais lançou mão do instrumento - medida provisória
- recurso usados no período ditatorial. Por meio do instituto
supracitado, Fernando Henrique Cardoso vetou o Projeto de Lei que
tornaria obrigatória, no ensino médio, as disciplinas Filosofia e
Sociologia.
O esclarecimento desta contradição necessita
de uma retrospectiva para compreender os embates entre os atores sociais
quando da elaboração e promulgação da LDB N. 9394/96.
Em agosto de 1986, Goiânia sediou os
trabalhos de IV Conferência Nacional de Educação, realizada pela
“comunidade educacional organizada” para pensar uma proposta a ser
encaminhada aos constituintes no ano seguinte; o tema central da
Conferência foi a educação e a Constituinte. As propostas dos educadores
– a Carta de Goiânia – “(...) acabou sendo incorporada quase que
totalmente ao texto da Constituição referente à educação.” (Alves,
p.55).
O movimento deflagrado pelos educadores
concomitante a posterior à promulgação da Constituição Federal, em
5–10–1988, objetivava a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. O resultado desse movimento é um anteprojeto que os
educadores entregaram aos parlamentares com a finalidade de fixar e
garantir o norte da organicidade e coerência da Lei: “(...) visando mais
ser uma síntese, um texto enxuto que registrasse o essencial e não se
perdesse em excessivas minúncias.” ( Saviani apud Alves,p. 56).
Contudo, os conflitos e as tentativas de
obstrução para a tramitação do projeto de Lei nos moldes postulados
pelos educadores prevalesceram. O dessenrolar dos acontecimentos ainda
estão presentes em nossas memórias, ou seja, novamente prevaleceram a
correlação de forças políticas e econômicas igual aos regimes
educacionais anteriores, sobretudo no Período Republicano, que segundo o
estudioso Nielson Santos: “(...) são tantas e tão desiguais. Todas, no
entanto, apenas revelam a recomposição da elite no poder: para cada
redefinição das forças produtivas, havia uma reforma (...) Nunca houve
uma tentativa sequer de mudança em função das demandas sociais
oprimidas.” (apud Alves, 57).
O projeto inicial da atual LDB inovou por ter sido
originada nos organismos da sociedade civil, mas o que chegou ao final e
prevaleceu foi da “velha e conhecida prática fisiológica, elitista,
própria da história educacional brasileira, ou seja, a sociedade
política mais uma vez sobrepõe-se à sociedade civil, impondo a LDB o que
mais lhe interessava.” (Oliveira apud Alves, p. 58).
Dessa maneira, mais uma vez as disciplinas
Filosofia e Sociologia não são obrigatórias no currículo escolar. O
Artigo 36, § 1ª, inciso III, diz apenas:
“domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.”
Assim, a lei é muito genérica, vaga e imprecisa
quanto à presença da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio.
Visando corrigir a forma distorcida que o governo deu à aplicação do
Artigo 36, § 1º, inciso III, já citado in verbis, o deputado Federal
Padre Roque, do PT paranaense, em 1997, apresentou ao Congresso Nacional
um projeto de Lei tornando obrigatório o ensino de Filosofia e
Sociologia no Ensino Médio.
Em outubro de 2001, após quatro anos de tramitação
de PL 9/00 (como ficou conhecimento o projeto de lei do Deputado Padre
Roque), o Presidente da República, Prof. Doutor Fernando Henrique
Cardoso, sociólogo por formação, enviou ao Presidente do Senado Federal
a mensagem N. 1.073, datada de 8-10-2001, abaixo transcrita:
“Comunico a Vossa Excelência que, nos termos do parágrafo 1º do artigo
de 66 da Constituição Federal, decidi vetar integralmente, por
contrariedade ao interesse público, o Projeto de Lei n. 9, de 2000 (N.
3.178/97 na Câmara dos Deputados), que “altera o art. 36 da Lei n. 9394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.”(...) assim, o projeto de inclusão e da Sociologia
como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio implicará na
constituição de ônus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a
necessidade de criação de cargos de contratação de professores de tais
disciplinas, com o agravamento de que, segundo informação da Secretaria
de Educação Média e Tecnológica, não há no país formação suficiente de
tais profissionais para atender a demanda que advirá caso fosse
sancionado o projeto, situações que por si só recomendam que seja vetado
na sua totalidade por ser contrário ao interesse público (...)” ( texto
10).
Em texto publicado pela Revista Espaço
Acadêmico ano I nº 6 Novembro de 2001, há o seguinte comentário sobre o
veto: “(...) se baseou em inconsistentes argumentos tais como a falta de
profissionais e o custo da medida, evasividade típica de subterfúgios.”
2- PORQUE ??? INCLUIR
FILOSOFIA E SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO ESCOLAR ATUALMENTE
São de diversas ordens os argumentos que
justificam os movimentos em favor do retorno da filosofia e da
sociologia ao Currículo do Ensino Médio. Alguns deles podem ser
depreendidos da leitura dos anteriores. Entretanto, a propósito de
ressaltá-los, seriam:
a) É em um mundo em crise que a Filosofia afirma mais
vivamente o seu valor. Assim, cumpre participar de forma objetiva do
movimento que a se configura pela a volta da filosofia ao ensino médio.
b) As crises sociais exigem maior capacidade crítica e
discernimento dos valores básicos da vida. E nisto há um papel
especifico para a formação filosófica e sociológica desempenhar.
Alem destes mais dois podem ser elencadas:
1) A filosofia e a Sociologia podem ser consideradas
umas das “cassadas” que ainda não foram anistiadas. Por isso, quando as
vitimas da ditadura já está sendo indenizadas, é justo que as duas sejam
declaradas impuníveis. Basta o prejuízo que tiveram duas gerações, não
deve ser penalizada mais nenhuma.
2) A filosofia ao longo dos milênios e a sociologia
desde o final do século XIX têm sido consideradas como instrumentos
eficazes na compreensão de conflitos existenciais e sociais e na busca
da superação dos mesmos.
3) O retorno das duas disciplinas não como a
coordenadora da elaboração dos PCN’s – Ensino Médio - afirmou quando do
veto de FHC à inclusão das disciplinas no currículo como obrigatórias em
2001. Ela afirmou: “A presença da Filosofia e da Sociologia no
ensino médio é muito importante, mas os fundamentos dessas duas
disciplinas podem ser trabalhados em outras matérias como historia,
geografia e português (...)” (texto 10). Mas como disciplinas
regulares, pois estas já fazem parte das curriculares secundarias” (...)
de inúmeros países, o que tem sido objeto de investigações e interesses
constate por parte da UNESCO” (texto 3).
4) A volta das duas disciplinas justifica-se também por
uma importante razão que é a que consiste na oportunidade de criação de
mercado de trabalho que já existiu e, beneficiou claramente a formação
da juventude brasileira. Abrindo, assim, espaço para os egressos dos
cursos de Filosofia e Sociologia. De todos os objetivos listados pode-se
inferir que a Filosofia e a Sociologia são matérias fundamentais para a
formação dos jovens “(...) ou, mais propriamente, de espaço e tempo
privilegiados para o aperfeiçoamento de reflexões e de crítica (...)”
(texto 3) (grupo nosso).
A Filosofia proporciona o despertar da
curiosidade, “(...) a capacidade da admiração, aprender a conviver com
incerto, o imprevisível e o diferente, atentar para as diferenças e
sutilezas; conhecer para criticar a banalização e vulgarização de
pessoa, das palavras, dos conceitos das formas esteriotipadas e
reducionistas de expressar a realidade; criticar as manifestações que
banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais.” ( Robson???).
Dessa maneira ajuda na busca da identidade, cria condições para
questionamentos e contribui para a construção da ética e da identidade.
Conduz a indagações sobre o mundo que nos rodeia e as relações que
mantemos com ele.
Através da Sociologia desenvolve-se o pensamento
sociológico, ou seja para usar as palavras do antropólogo Luis Dumont
(citado por Sarandy) (texto): o desenvolvimento da percepção
sociológica, é antes de tudo, desenvolver um olhar distinto para a
realidade; um olhar educado por meio da problematização da realidade
próxima do educando, do confronto com outras realidades distintas e
culturalmente diferentes e da experimentação de outras perspectivas
sobre uma mesma questão; rompendo, assim, com o disenso monolítico e com
preconceitos firmemente arraigados, estimula a reflexão crítica e
investigativa sobre sua própria realidade e promover mergulhos na
cultura do outro.
Ao ter por objeto, o ser humano em suas
relações sociais, a sociologia pode ser aplicada tanto para entender um
fato social como para elaborar e implantar desde pequenos projetos até
estudos de política de governo.
É ingenuidade pensar que a presença da filosofia
e da sociologia no currículo do ensino médio seja “a salvação” da
educação em geral, ou uma espécie de “redenção” da educação básica”
(Alves, p. 110), como se coubesse à filosofia e à sociologia, enquanto
disciplinas, recuperarem a qualidade do ensino, mesmo porque a
responsabilidade pela construção de uma educação de qualidade e
responsabilidade de todos os autores sociais que de algum modo estão
envolvidos no processo educacional e não de duas disciplinas em
particular. Em momento algum deve prevalecer a “ imprensão (falsa)” de
que a filosofia e a sociologia como “supersaber”, tomadas como “(...)
algo acima ou superior as demais disciplinas do currículo; e nem o
inverso: algo inferior, irrelevante, por isso, prescindível; (Alves, p.
110).
3- POR UMA CONCEPÇÃO DE
EDUCAÇÃO VOLTADA PARA O DESPERTAR DO SENSO CRÍTICO
O sociólogo argentino Juan Carlos Tedesco afirma que a maior parte das
propostas de reforma educacionais na América Latina não alcançou êxito
devido o problema como a distância entre as instâncias de planejamento e
execução da burocratização do sistema, a resistência dos docentes, o
alto custo dos projetos e, ainda, pelas orientações e exigências
externas. Dos problemas citados, interessa aqui o da distância entre
quem planeja e quem executa, porque os estudos demonstram a dificuldade
de se implantar mudanças da qual não houve participação de todas os
sujeitos interessados. Assim, a reforma educacional “(...) com
implicações urgentes para os estados e municípios, não prescinde de
amplo debate com variedades setores da sociedade civil. Vejamos um dos
aspectos desse problema. Ganhou corpo nos órgãos gestores de nosso
sistema de ensino a idéia da “diluição” dos conteúdos da sociologia e
filosofia nas disciplinas de história e geografia. Uma outra proposta
seria trabalhar esses mesmos conteúdos em forma de “módulos”. A questão
aqui é saber se tais idéias são possíveis ou viáveis (...)” (Sarandy)
A questão que se apresenta com as propostas supracitadas é saber quais
os princípios ou objetivos que foram estabelecidos para justificar a
inclusão “dos saberes da sociologia e da filosofia” no ensino médio. Se
o objetivo é o desenvolvimento da percepção sociológica que “(...) nos
termos do antropólogo Luis Dumont, o desenvolvimento da apercepção
sociológica (...)” ou nos termos do sociólogo P.Berger “(...) um
processo de ver além das fachadas das estruturas sócias (...). Olhar por
trás dos bastidores (...).” (Berger p. 40 e 41). Se a meta a ser
alcançada com a sociologia e a filosofia for a de aproveitar o máximo o
desenvolvimento do senso crítico, o qual permite uma nova visão de mundo
diferente das demais áreas do conhecimento: “O estilo reflexivo não pode
ser ensinado formal e diretamente, mas pode ser suficientemente
ilustrado quando o professor e os alunos refazem o percurso da
interrogação filosófica e identificam a maneira peculiar pela qual a
filosofia constrói suas questões e suas respostas.” (Silva Apud Alves,
pág. 132).
Aí, sim, será inócuo o trabalho das duas disciplinas da forma “diluída”
em outras áreas do saber tais como a história, e a geografia.
Para que o objetivo exposto no Artigo 3//, Inciso III, da LDB N.
9.393/96: “O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico;”
(grifo nosso), se concretize, é necessário observar as orientações
expostas na Lei. Pois, segundo as novas Diretrizes, é dever da escola
possibilitar ao educando, sobretudo, da instituição pública, a
construção competências e habilidades necessárias à sua formação, em
especial, tendo em vista a sua inserção no mercado de trabalho, conforme
preconiza a resolução CEB n. 3/98, Art. 1º e art. 10º, Inciso III.
A educação básica deveria primar por oferecer uma “base sólida” e geral
visando à formação integral dos alunos, conforme prescreve o artigo 22:
“A educação básica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meias para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”
Mas há uma contradição, porque na
realidade o que se observa é “(...) uma educação pragmática aberta para
conteúdos e metodologias práticas e que produzam resultados imediatos,
atendendo, assim, a uma demanda crescente de indivíduos que buscam o
diploma do ensino médio muito em virtude da necessidade de possuir um
nível mais avançado da educação escolar, uma qualificação (...)” (Alves
p. 111).
O adulto que retorna à educação básica, objetiva a conclusão do ensino
médio para obter algum tipo de qualificação e, posteriormente,
prosseguir estudos na universidade, pretendendo manter o próprio emprego
ou para voltar a ele. Em geral são estas as expectativas que manterão os
interesses dos alunos que hoje cursam a educação básica. Dessa maneira
“todos” têm por meta o mesmo fim: permanecer no cargo, adentrar o
mercado de trabalho e obter um diploma universitário.
Se há ou não mercado de trabalho para absorver toda esta mão-de-obra
egressa da escola não é o que aqui interessa. O importante é que a
educação básica e, conseqüentemente o processo educativo vigente tem por
idéia predominante que o aluno deve ser “sujeito de sua própria
formação”. Se ele fracassa a “culpa” é toda sua porque não desempenhou
bem “ (...)o seu papel de sujeito da sua própria formação; por não ter
superado a moral heterônoma; em sua por manter-se dependente dos
autores: dos professores, da escola, do Estado.” (Alves, p.113). Dessa
maneira pode-se afirmar que faltou ao aluno competência. Permanecer
neste discurso é não sair das duas maneiras distintas e antagônicas de
conceber a educação: primeiro a da crença em uma escola “redentora” da
sociedade (visão revolucionária) e a segunda é a de “descrença nesta
possibilidade” (visão capitalista).
A educação desejada é aquela capaz de fazer que os educandos se
apropriem e aprendam, em seus fundamentos, os conhecimentos elaborados
pela sociedade até o presente momento, contribuindo para a transformação
social: “(...) que é a conscientização, entendida como passagem de uma
consciência reflexiva, de uma consciência em si para uma consciência
para-si, de uma consciência dogmática para uma consciência crítica.”
(Severino Apud Alves, 1986, p.37).
Nestes termos, um projeto educativo que tenha por finalidade o
conhecimento dos “fundamentos”, das razões, dos “objetivos das coisas
principais, no sentido de que os alunos não sejam meros espectadores,
mas sujeitos, não pode prescindir da filosofia e do ensino de filosofia,
não pode olvidar a sociologia e o ensino de sociologia. Tais disciplinas
configuram uma contribuição indispensável, neste processo, para que este
aprendizado se construa não de maneira servil e passiva, porem de forma
crítica e coerente, ou seja ativa.
A pertinência do ensino de filosofia e da sociologia não é apenas uma
preocupação em nosso país. No final da década de 90, a UNESCO patrocinou
na França, um encontro internacional intitulado “Filosofia e Democracia
no mundo”, ao final redigiu-se uma “Declaração de Paris para a
Filosofia”, na qual afirmam: “(...) filósofos, cientistas sociais e
intelectuais de renome mundial afirmavam que ‘o ensino de Filosofia deve
ser preservado ou estendido onde já existe, criado onde ainda não exista
(...) Ao mesmo tempo, também ressaltava-se que ‘o ensino de filosofia
favorece a abertura do espírito, a responsabilidade cívica, a
compreensão e a tolerância entre as individuais e os grupos.” (Texto 7,
Padre Roque).
Portanto, o ensino de filosofia e de sociologia no ensino médio não
pode ser considerado de forma isolada nem como um processo novo
caracterizando por temores e polêmicas que causam uma novidade “(...)
nem no Brasil, nem no resto do mundo; como também este ensino não pode
ser reduzido o projeto atravessado ou pendurados em grades curriculares
em que os conhecimentos positivistamente valorizados (Ciência exatas,
físicas e biológicas) gozem de carga-horária privilegiadas. Há que se
resgatar a importância histórica destas disciplinas para a formação de
uma sociedade em que a democracia, fundamentada pela educação de seu
povo, garanta sua solidez e perenidade.” (Penna, texto)
O despertar da “Consciência para-si”, de uma “Consciência Crítica” deve
contar com o auxílio das disciplinas humanísticas, dentre outras –
Filosofia e Sociologia – que muito têm a contribuir com a formação do
jovem, sobretudo, naquilo que lhe é mais peculiar – o questionamento.
Desmistificando ideologias e apurando o pensamento crítico das novas
gerações.
4 -OBJETIVOS E FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EMBASAMENTO LEGAL
* A carta Magma do Brasil em seu
Artigo 205, a seguir transcrito:
“A educação direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (grife
nossa).
Preconiza que a educação objetiva o desenvolvimento. Desenvolvimento
este que abarca os aspectos: físico, intelectual, emotivo, psicológico
social, religioso etc... e que tem início, mas não tem fim.
O Artigo 214 afirma que “a lei estabelecerá o plano nacional de
educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do Poder Público que conduzam à”:
I - ..........
II- ..........
III- melhoria da qualidade do ensino;
IV- ..........
V- ...........
Melhoria implica, entre outras coisas,
propiciar ao aluno subsídios para pensar e, o real pensar implica em
refletir.
* A LDB 9.394/96, ratifica o Artigo 205 da Constituição Federal,
conforme abaixo transcrito:
“Art 2º- A educação (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando (...)”
Quanto a parte destinada à organização da educação nacional, da
referida Lei citamos:
“Art.8º -...
§ - 1...
§ 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos da presente lei.”
Art.10 – “ Os Estados incumbir-se-ão
de:
I - ...
II - ...
III -...
IV -...
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI -...
Art.12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as de seus sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - ...
II - ...
III - ...
IV - ...
V - ...
VI - ...
VII - ...”
Ao tratar da Educação Básica, a LDB afirma:
“Art.22 - A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para exercício da cidadania
(...)”
“Art.26: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum (...)
§ 1º - Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo (...)o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.”
“Art.27: Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda,
as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres do cidadão, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”.
Ao tratar do Ensino Médio diz:
“Art.35 - O ensino médio etapa final da educação básica (...) terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento de educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com prática no ensino de
cada disciplina.”
* Em 28 de dezembro de 1998, portanto um ano após o advento da nova
LDBEN nacional, o Estado de Goiás, através da Lei Complementar N. 26
estabeleceu as Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de
Goiás, e por duas vezes refere-se às disciplinas Filosofia e Sociologia,
conforme a seguir transcrito:
“Art. 35 – Os currículos do ensino
fundamental e médio têm uma base comum nacional, de competência regular
do Conselho Nacional de Educação, e uma parte diversificada com vistas a
atender as características regionais e locais da sociedade, da cultura e
da economia goiana, de competência do Conselho Estadual de Educação.
§1º- A parte diversificada do currículo compõe-se de:
a) - ...
b) - ...
c) – as reflexões filosóficas e sociológicas serão conteúdo transversal
no ensino fundamental e como disciplina no ensino médio.
Art. 52 – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação devem
organizar-se de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre:
I – ...
II – ...
III –domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia;
IV – ...
* Em sintonia com a legislação supracitada esta Casa, através da
INSTRUÇÃO NORMATIVA N. 01/99, datada de 28 de janeiro de 1999, instituiu
as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental e Médio no Estado
de Goiás. No item 2. 3 – Estrutura Curricular / Currículo Básico,
su-item 2. 3. 2 – “A unidade escolar, de acordo com as suas
possibilidades, pode desenvolver, na Parte Diversificada, os conteúdos
de Filosofia e Sociologia com campo de conhecimento próprio
destinando-lhes carga horária específica, ou trabalhando-os como temas
transversalizados nas diversas áreas do conhecimento.”
4.1- Orientações curriculares para o
Ensino Médio
* A LDB N.9.394/96, quanto ao
currículo do ensino médio, exige:
“Art.36: O currículo de ensino médio observará o disposto na Seção I do
presente capitulo e as seguintes diretrizes”:
I –destacará a educação tecnológica, a compreensão do significado da
ciência(...) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura (...)
II - ...
III -...
§ 1º - Os conteúdos e as formas de avaliação serão organizadas de tal
forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre:
I - ...
II -...
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao
exercício da cidadania;”
* O Parecer CEB n. 5, de 7 de maio de 1997, trata do assunto: Proposta
de Regulamentação da Lei N. 9.394/96:
Item 3.4 - sobre o ensino médio
(artigos 35 e 36)
“(...) a base comum nacional, a ser
observada em cada nível do ensino básico, visará ao “domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna”
ao conhecimento das formas contemporâneas de linguagem e ao “domínio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessárias ao exercício da
cidadania”, para usar os precisos termos da própria LDB (art.36, § 1º).
*O Parecer CEB n. 15/98, de 1 de junho de 1998, é o resultado da
apreciação da proposta de regulamentação da base curricular e de
organização do ensino médio, feita pelo ministro da educação e de
Desporto (MEC) - Paulo Renato – em 7-7-97.
Para responder à iniciativa do MEC, a Câmara de Educação Básica do
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO recolheu e elaborou as “visões,
experiências, expectativas e inquietudes em relação ao ensino médio” que
perpassam a sociedade brasileira. Assim, o Parecer CEB n. 15/98 é
resultante “da consulta a muitas e variadas vertentes”.
Item 2 - Diretrizes curriculares: O papel do CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO:
“Fica claro, portanto que a legislação deve regular a educação e que
esta deve ser obra da cidade.”
4.2 -As Bases Legais do Ensino Médio
Brasileiro
“O caráter de educação básica do
ensino médio ganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a
LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a
organização curricular e define o “perfil de saída” do educando. (grifo
nosso)
A lei sinaliza assim que, mesmo a preparação para o prosseguimento de
estudos terá como conteúdo não a acúmulo de informações mas a
continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão
do mundo físico, social e cultural como prevê o Artigo 32 para o ensino
fundamental, do qual o nível médio e a consolidação e o aprofundamento.
A União Européia manifestou-se de forma contundente a favor da
unificação do ensino médio, mas alerta para a necessidade de considerar
outras necessidades além das que são sinalizadas pela organização do
trabalho. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio
empresariado europeu : a missão fundamental da educação consiste em
ajudar cada individuo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se
um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a
aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela
educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da
responsabilidade social”. (grifo nosso)
Aqui, é oportuno perguntar, como atingir o objetivo proposto pela União
Européia com nossos jovens cada vez mais alienados? O próprio autor
responde: “(...) Para isso será necessário sair do século XIX e chegar
ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do século XX, muitos países
ousaram experimentar e aprender.”
2.5 - Respostas a uma convocação
“(...) a LDB busca conciliar humanismo e tecnologia (...) formação ética
e autonomia intelectual. (...) equilíbrio entre as finalidades
“personalistas” e “produtivas” requer uma visão unificadora (...)
Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é uma
convocação que oferece à criatividade e ao conjunto dos sistemas e de
suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos institucionais e
curriculares inovadores.”
3 - Fundamentos Estéticos, Políticos e
Éticos do novo Ensino Médio Brasileiro
“A prática administrativa e pedagógica
dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no
ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de
políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do
currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de
avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e
éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três
consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.”
3.1 - Estética da sensibilidade
“Como expressão da identidade nacional
a estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e a valorização
da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar
a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e
grupos sociais de país.
A estética da sensibilidade não é um princípio inspirador apenas do
ensino de conteúdo ou atividades, mas uma atitude diante de todas as
formas de expressão que deve estar presente no desenvolvimento do
currículo e na gestão escolar. Ela não se dissocia das dimensões éticas
e políticas da educação porque quer promover a critica à vulgarização da
pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a
realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as
relações pessoais.
Finalmente, a estética da sensibilidade não inclui outras estéticas
(...) como forma mais avançada de expressão ela as sub-assume, explica,
entende, critica, contextualiza por que não convive a exclusão, a
intolerância e a intransigência.”
3.2 - A política da igualdade
“Respeito ao bem comum com
protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da
política da igualdade e se expressa por condutas de participação e
solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo
público.”
3.3 - A ética da identidade
“Essa ética se constitui a partir da
estética e da política e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo
de um tempo de transição.
(...) a ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia.
Esta, condição indispensável para os juízos de valores e as escolas
inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, requer uma
avaliação permanente e a mais realista possível das capacidades próprias
e dos recursos que o meio oferece.
Os conhecimentos e competências cognitivas e sociais que se quer
desenvolver nos jovens alunos do ensino médio remetem assim à educação
como constituição de identidade comprometida com a busca da verdade. Mas
para fazê-lo com autonomia precisam desenvolver a capacidade de
aprender, tantas vezes reiteradas na LDB. Essa é a única maneira de
alcançar os significados verdadeiros com autonomia. Com razão portanto,
o inciso III, do Artigo 35 da lei inclui: (...) no aprimoramento do
educando como pessoa humana, ( ...) a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico.”
4 - Diretrizes para uma Pedagogia de
Qualidade
“De acordo com os princípios
estéticos, políticos e éticos da LDB (...) na organização curricular
(...) as escolas de ensino médio desenvolverão as diretrizes expostas a
seguir.
4.1 - Identidade, Diversidade, Autonomia
...
4.2 - Um Currículo voltado para as
Competências Básicas
“(...) a organização curricular do
ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a
seguir”:
· visão orgânica do conhecimento (...)
· disposição para perseguir essa visão (...)
· abertura e sensibilidade (...)
· reconhecimento das linguagens (...)
· reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção
coletiva (...)
· (...)
Uma organização curricular que responda a esses desafiar requer:
· desbastar o currículo enciclopédico,
(...) priorizando conhecimento e competência de tipo geral (...)
· (re) significar os conteúdos curriculares como meios para constituição
de competências e valores (...)
· (...)
· (...)
· (...)
· (...)
· tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, (...) estimular
o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual;
· (...)”
4.3 – Interdisciplinaridade
“A interdisciplinaridade deve ir alem
da mera justaposição de disciplinas e ao mesmo tempo evitar a diluição
da mesmas em generalidades (...)” (grifo nosso)
4.4 – Contextualização
“(...) é possível como recurso (...) contextualizar o conteúdo (...)
para tornar a aprendizagem significativa (...).
Na medida em que a contextualização facilita a significação da
experiência de aprendizagem escolar e a (re) significação da
aprendizagem baseada na experiência espontânea ela pode – e deve –
questionar os dados desta última: os problemas ambientais. Os
preconceitos e estereótipos os conteúdos da mídia, a violência nas
relações pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na política, e
assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a
aprendizagem do sistema do sistema reprodutivo não leva a questionar os
mitos da feminilidade e da masculinidade, além de não ser significativa
essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido
espontaneamente. Se a aprendizagem das ciências não facilitar o esforço
para distinguir entre o fato e a interpretação ou identificar as falhas
da observação cotidiana, se não facilitar a reprodução de situações nas
quais o emprego da ciência depende da participação e interação entre as
pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se
dizer que não criou competências para abstrair de forma inteligente o
mundo da experiência imediata.”
4.5 - A importância da Escola
“(...) se a constituição de
conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem
escolar, é antecipação do desenvolvimento de capacidade mentais
superiores – premissa cara a Vigotsky 48 - o trabalho que a escola
realiza ou deve realizar, é insubstituível na aquisição de competência
cognitivas complexas, cuja importância vem sendo cada vez mais
enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, solução de problemas,
analíse e prospecção entre outras. Essa afirmação é ainda mais
verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em
que o uso da linguagem é restrito e a sistematização do conhecimento
espontâneo raramente acontece. (...)
Mesmo sem que a escala se dê conta sua proposta pedagógica tem uma
resposta para a pergunta que tanto Sócrates quanto Protágoras procuram
responder : é possível educar pessoas que além das “artes” (...) dominem
também a justiça e o respeito, (...) base da amizade , a fim de que os
homens pudessem conviver para sobreviver? Vigotsky, como as capacidades
intelectuais superiores, Peagt com as operações da lógica, Sócrates com
a sabedoria, afirmam que sim, e dão grande alento para aqueles que
teimosamente continuam apostando na borboleta”.
4.6 - Base Nacional Comum e Parte
Diversificada
“Interdisciplinaridade e
Contextualização formam o eixo organizador da doutrina curricular
expressa na LDB. Elas obrigam uma visão do conhecimento que (...)
permite dar significado integrador a outras duas dimensões do currículo
de forma a evitar transformá-las em novas dualidades ou reforçar as já
existentes: base nacional comum, parte diversificada e formação geral,
preparação básica para o trabalho.(...).
· a parte diversificada deverá portanto ser organicamente integrada à
base nacional comum para que o currículo faça sentido como um todo (...)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...)
(...) a base nacional comum, objeto destas DCNEM, deverá ocupar, no
mínimo 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horária mínima do
ensino médio.”
4.7 - Formação Geral e
Preparação Básica para o Trabalho
“(...) Por opção doutrinária a lei não dissocia a preparação geral do
educando, e isso vale tanto para a “ base nacional comum” como a “parte
diversificada” do currículo e é por esta razão que se da ênfase neste
parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do
trabalho.”
5 - A Organização Curricular da Base
Nacional Comum do Ensino Médio
“(...) o modelo que despreza as
possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo
tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em
mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se
critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis
para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a
acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação de
vida, para melhor. O núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a
criação de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se,
inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos artigos
205 e 206 da constituição federal.” (grifo nosso)
5.1 – Organização Curricular e
Proposta Pedagógica
“(...) Os princípios sociológicos que
devem inspirar o currículo foram propostas para atender o que a lei
demanda quanto à:
· fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;
· formação de valores;
· aprimoramento como pessoa humana;
· formação ética;
· exercício de cidadania.”
5.2 - Os Saberes das Áreas Curriculares
“(...) na área das CIÊNCIAS HUMANAS,
(...) destacam-se as competências relacionada à apropriação dos
conhecimentos dessas ciências com mas particularidades metodológicas,
nas quais o exercício da inclusão e indispensável. Pela constituição de
significados de seus objetivos e métodos, o ensino da ciência humana e
sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade,
da sociedade e da cultura que configuram os campos de conhecimento de
(...) sociologia (...). Nesta área se incluirão também os estudos de
filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania, para
cumprimento do que manda a letra da lei. (...) Nesse sentido, todos os
conteúdos curriculares desta área, (...) deverão contribuir para a
construção da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um
protagonismo social solidário, responsável e pautado na igualdade
política.”
5.3 - Descrição das Áreas
“.Compreender os elementos cognitivos,
afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos
outros.
.Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos de
fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo
como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica
dos diferentes grupos de indivíduos.
.Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de
espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.
.Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais,
políticas e econômicas, associando-as às praticas dos diferentes grupos
e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade,
aos direitos e deveres a cidadania, à justiça à distribuição dos
benefícios econômicos.
.Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as
praticas sociais e culturais em condutas de indagação, analise,
problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou
questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
.Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do
individuo da sociedade e da cultura entre as quais as de planejamento,
organização, gestão trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que
se propõe resolver.”
6 - A Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio: Transição e Ruptura
“(...) Não se pode esperar soluções
salvadoras de reformas em grande escala, nem tão pouco extrair conclusão
precipitadas de seus primeiros fracassos (...) Uma reforma não é boa ou
má pelos seus problemas e dificuldades que possam surgir em seu
desenvolvimento. (grifo nosso)
A implementação destas DCNEM será ao mesmo tempo um processo de ruptura
e de transição. Ruptura porque sinaliza para um ensino médio
significativamente diferente e atual, cuja construção vai requer
mudanças de concepções, valores e práticas, mas cuja concepção fundante
está na LDB.(...) (grifo nosso)
Papel decisivo caberá aos órgãos estaduais formuladores e executores
dos políticos de apoio à implementação dos novos currículos de ensino
médio. E aqui é imprescindível lembrar dois eixos norteadores55 da lei
9394/96, que deverão orientar a ação executiva e normativa tanto dos
sistemas educacionais como dos próprios estabelecimentos de ensino
médio:
· o eixo da flexibilidade (...)
· o eixo da avaliação.
(...)
É preciso lembrar no entanto que a deficiência quantitativa e
qualitativa de recursos docentes para o Ensino (...) e Médio há muito se
converter em um problema crônico. Essa deficiência afetará qualquer
medida de melhoria ou de reforma da evolução que o país se proponha a
adaptar. Resolver esse problema, portanto, não é condição para a
implementação destas DCNEM.(...) das instituições de ensino superior se
espera que sejam parcerias no enfrentamento do desafio e na solução,
(...) de problema. (grifo nosso)
(...)
As medidas legais representam, (...) passos preparatórios para as
mudanças reais na educação brasileira, em sintonia com as novas demanda
de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. (grifo nosso)
*Res. CNE/CEB N. 03, de 26 de junho
de 1998
Esta Resolução institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A mesma constitui-se “ Art.
1º - (...) num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica
e curricular de cada unidade escolar dos diversos sistemas de ensino
(...)”
Em relação ao ensino das disciplinas, o Artigo 10 exige:
“ A Base Nacional Comum dos currículos do Ensino Médio será organizada
em áreas de conhecimento, a saber:
I - ...
II - ...
III – Ciência Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de
competências e habilidades que permitam ao educando:
a)...
b)...
c)...
d)...
e)Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as
práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise,
problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou
questões da vida pessoal, social, política econômica e cultural.
...
Art. 11 – Na Base Nacional Comum e na Parte Diversificada será observado
que:
I - ...
II – a Parte Diversificada deverá ser organicamente integrada com a Base
Nacional Comum (...)
...
Art. 14 – Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos
dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e
políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou
locais, observadas as disposições destas diretrizes.
*Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s):
Ensino Médio
O Ministério da Educação em conjunto com a Secretaria de Educação Média
e Tecnológica elaborou esses Parâmetros em consonância com as
disposições do Parecer CEB N. 15/98, que integra a Resolução CNE/CEB N.
3/98.
O vol. 4 trata das Ciências Humanas e suas Tecnologias; no primeiro
tópico “O SENTIDO DO APRENDIZADO NA ÁREA” os autores afirmam na p. 18: É
hora de retomar e atualizar a educação humanista, através de uma
organização escolar e curricular baseada em princípios estéticos,
políticos e éticos, e, é esse o teor que fica evidenciado em todo o
livro.
O documento reinterpreta os princípios propostos pela Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO, amparados no
aprender a conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e no
aprender a ser. Tais princípios são a base que dá sentido à área de
Ciências Humanas e suas Tecnologias. O trabalho e a produção, a
organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do “outro” são
temas clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia.
Constituem objetos de conhecimentos de caráter (...) sociológico (...)
e, sobretudo filosófico. (p. 21)
* Por que ensinar Ciência Social
As Ciências Sociais devem permitir
a reflexão sobre as relações de poder e ampliar a noção de política,
enquanto em processo de tomada de decisões que afetam a coletividade.
(p. 71)
* Conhecimento de Filosofia
(...) Para que serve a Filosofia ?
(...)
(...) e a necessidade – Hoje tomada explicita a partir do próprio
sistema produtivo – que as sociedades tecnológicas tem de que o
individuo adquira uma educação geral, inclusive em sua dimensão
literária e humanista, se não quiser que ele seja, conforme dizia
Dilthey (na Introdução às Ciências do Espírito, já em 1884), apenas ‘um
instrumento inanimado a serviço, mas (que) não coopera conscientemente
para lhe dar sua forma”
(...)
A nova legislação educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o
próprio sentido histórico da atividade filosófica e, por esse motivo,
enfatiza a competência da Filosofia para promover, sistematicamente,
avaliações indispensáveis para a formação da cidadania plena.
(...)
A Filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio a tornar temático o
que estar implícito e questionar o que parece alivio. (grifo nosso)
6 - PORQUE SOCIOLOGIA E FILOSOFIA COMO DISCIPLINAS
Muitos são os argumentos citados por sociólogo, filosófico, docentes,
discentes e entidades educacionais em geral, para que a Filosofia e a
Sociologia sejam trabalhadas não como temas transversais, mas como
disciplinas obrigatórias.Abaixo listados alguns destes argumentos:
a) - A Diretoria Executiva da ADUNESP S. Sindical (Associação dos
Docentes da UNESP), no texto “Apoio à Obrigatoriedade de Filosofia e
Sociologia no ensino médio” elencou cinco motivos, dentre os quais podem
ser destacados:
- “(...) para o atendimento à exigência da própria LBD nº 9394/96, que
no art.36, parágrafo 1º, item III, reza que ao final do ensino médio o
educando deverá demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia e
sociologia necessário para o exercício da cidadania”;
- a necessidade de assegurar aos alunos do Ensino Médio sólida formação
humanística, formação esta que não prescinde dos objetivos, conteúdos e
metodologias especificas dessas disciplinas;
- a necessidade de coerência entre os discursos oficinas, especialmente
os contidos nos Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio,
que ressaltam a importância das ciências humanas para o resgate da
formação integral do estudante, abrangendo a “estética da
sensibilidade”, a “política da igualdade” e a ética da identidade”, e as
práticas implementadas na maioria das regiões do país, nas quais, ainda
é insignificante a opção por filosofia e sociologia como disciplinas
fundamentais para o alcance dos objetivos propalados;
- considerando, ainda, que as denominadas “áreas de conhecimento”
previstas nos PCN são compostas por disciplinas e que a forma de
consolidar a constituição da área de Ciências Humanas na formação dos
alunos do ensino médio, atualmente, requer a existência das disciplinas
de filosofia e sociologia para que as profissionais da área possam
efetivamente atuar.
b) - Felipe Ceppas é formado em Filosofia pela Universidade de Brasília
(UNB), Mestre em Filosofia pela PUC do Rio de Janeiro, onde também fez
doutorado em Educação, em carta a Presidência da República, dotada de
21-9-2001, enfatiza:
- dizer que a Lei é contraria ao espírito da LDB, no sentido de que a
sua inserção como matéria disciplinar contraria os princípios de
flexibilidade e interdisciplinaridade, é uma afirmação que, embora em
princípio correto, esbarra em alguns problemas evidentes. Em primeiro
lugar, não é razoável conceber que se possa haver uma inserção
interdisciplinar responsável e significativa da filosofia no cotidiano
do ensino escolar sem a presença de pessoal bem formado na matéria. O
argumento esbarra, em segundo lugar, na mesma questão destacada acima:
foram motivos políticos que tirarem a filosofia do currículo; a presença
da filosofia e da sociologia no currículo é tão contraria à
flexibilidade e à interdisciplinaridade pressupõe ou não uma sólida
formação disciplinar. Mas é razoável supor, em especial nas condições
existentes em nossas escolas, que as dificuldades para se instituir um
ensino verdadeiramente interdisciplinar só tendem a piorar com a
ausência, na grande curricular, de espaço próprio para a Filosofia
(...) o lugar inestimável, e mesmo indisciplinável, da filosofia
(enquanto disciplina e com professores qualificados) na construção de um
ensino verdadeiramente interdisciplinar nas escolas. É bastante notar
que a menção à interdisciplinar e à LDB não constitui objeção óbvia ou
suficiente à proposta de inserção da Filosofia como disciplina”.
c) - O professor Paulo Ghiraldelli,
docente de Filosofia da UNESP, ao comentar o veto de FHC, ponderou: “O
que o governo gasta com projetos de grande porte, muitas vezes apenas
para aumentar o número de diplomados (e não a qualidade deles (...)
Contrasta com o pequeno valor que seria gasto com a volta do ensino de
filosofia e sociologia (além do mais, o Ensino Médio é da competência
dos Estados!)”).
d) - Dalton José Alves tem bacharelado
e licenciatura em Filosofia pela PUC - Campinas e pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), é mestre e doutor em Educação e atua
como membro da diretoria na Sociedade de Estudos de Atividades
Filosóficas do Rio de Janeiro (SEAF-RJ), em seu livro “A filosofia no
ensino médio : Disciplina necessária”, no qual expõe: “A presença da
filosofia nesse estágio do processo de ensino e aprendizagem pode ser
entendida como relevante e pertinente, se for dada a atenção para a
contribuição potencial da filosofia para que os educadores desenvolvem o
pensamento crítico, reflexivo e intencional numa concepção de mundo
unitária e coerente” (Gramsci apud Alves).
“(...) Incluir a filosofia como componente curricular do ensino médio
possibilitaria aos educandos que exercessem uma crítica radical e
sistemática da própria concepção do mundo, do seu pensar, do seu agir no
mundo, de seus valores e sentimentos mais profundos. (...) A crítica de
si e do próprio pensamento junta-se à crítica dos problemas que a
realidade apresenta (...) é a crítica da própria sociedade, seu
funcionamento, sua estrutura econômica, política, social e ideológica.
A introdução da disciplina no ensino médio justifica-se, assim, por se
tratar de uma mediação necessária na formação dos educandos no sentido
de capacitá-los, teórica e metodologicamente, para intervirem de forma
efetiva, ativa e conseqüente em seu meio social, para transformá-lo.
(...) Uma presença efetiva (e não retórica )de Filosofia no Ensino Médio
tem como contribuição mais importante e significativa, para a formação
dos educandos desse nível de ensino, fazer pensar de modo coerente,
rigoroso e global, a própria concepção de mundo e o momento presente”.
(Saviani apud Alves).
d) – Sanderson Dias Bragança, aluno
finalista de Licenciatura Plena em Ciências Sociais da UFES, professor
de História e Geografia no ensino fundamental e médio, em artigo
intitulado: “Sociologia e Filosofia no Ensino Médio: mais de cem anos de
luta”, publicando na revista Espaço Acadêmico, afirma: “Tornar
obrigatório o ensino de Sociologia e de Filosofia no ensino médio, é tão
importante quanto sua legislação por parte da sociedade, outro desafio
que vem sendo superado. Mais do que ornamentações pedagógicas, ou meros
limbos curriculares, a docência desta disciplina vem contribuir de modo
específico e peculiar junto às demais disciplinas para a construção de
uma sociedade reflexiva, investigadora de seu meio e capaz de
problematizar sua própria realidade”.
A obrigatoriedade das disciplinas Sociologia
e Filosofia é necessária para ajudar a garantir de fato um processo de
ensino-aprendizagem que venha assegurar as especificidades das áreas e o
comprimento dos objetivos propostos.
Portanto, como mediadora formal na aquisição do conhecimento
historicamente produzido ao longo de gerações, a escola deve ser o locus
privilegiado para que os alunos aprendam os conteúdos básicos, além de
prover o conhecimento mínimo de como funciona a vida político-social de
seu País, bem como o desenvolvimento de valores éticos. A aprendizagem
desses valores se dá, prioritariamente, pelo ensino das Humanidades, no
qual as disciplinas Filosofia e Sociologia estão incluídas.
6.1 – Pressupostos para o ensino de Sociologia
O estudo das Ciências Sociais tem por objetivo
geral introduzir o aluno nas principais questões conceituais e
metodológicas da disciplina.
Os autores dos PCN – vol. 4 Ciências Humanas e
suas Tecnologias – ao exporem sobre “Conhecimentos de Sociologia,
Antropologia e Política” tomaram os três grandes paradigmas fundantes do
campo de conhecimento Sociológico: Karl Marx, Marx Weber e Emile
Durkheim, a partir dos quais devem ser discutidas as questões centrais
abordadas por estes pensadores, assim como os “parâmetros teóricos e
metodológicos que permeiam tais modelos de explicação da realidade”. (p.
72)
A preocupação maior deve ser a de promover uma
reflexão em torno da permanência dessas questões até os dias atuais,
inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias
utilizadas por cada um desses autores, no que se refere à compreensão do
mundo atual.
São dois os eixos fundamentais em torno do quais se tem construído
grande parte da tradição sociológica:
1º - a relação entre indivíduo x sociedade a partir da influência da
ação individual sobre os processos sociais;
2º - a importância do processo sociedade x individuo, e a dinâmica
social, tendo por base os processos que os envolvem ao mesmo tempo,
porém em gradações variadas, a manutenção da ordem ou, por outro lado, a
mudança social.
O conhecimento sociológico sistematizado deve fornecer instrumental
teórico para que o aluno entenda o processo de:
- mundialização do capital, em correspondência com as sucessivas
revoluções tecnológicas;
- reordenamento nas dimensões políticas e socioculturais, que conduziram
relevantes instituições sociais, como a família e o Estado, assumirem
novos significados: aparecem novos atores e ampliou-se os cenários;
- o cidadão e o poder público, no campo de Direito, devem ter, ao mesmo
tempo, direitos e deveres;
- considerar o papel das organizações Não-Governamentais como novo
agente político;
- substituições das relações tradicionais e formais de emprego (com
vínculo empregatício, estabilidade etc) por outras formas de organização
das relações de trabalho (autônomo, temporário,terceirizado);
- compreensão e avaliação do impacto desse conjunto de transformações na
vida dos alunos;
- problematizarão da categoria trabalho, para além do modelo marxista;
- análise do mercado de trabalho;
- passar da apreensão do senso comum, pela mediação teórico-metodológica
de natureza própria, para o conhecimento científico.
6.2 – O que ensinar em
Sociologia
- Conceito de sociedade nos termos das condições do capitalismo
contemporâneo, que engloba processo social, dentre eles a socialização
total.
- Rede de relações sociais e o processo de interação social.
- O surgimento, a manutenção e a mudança dos sistemas sociais.
- Diferentes formas de estratificação social: as castas, os estamentos e
as classes sociais.
- Sistema social brasileiro: processo histórico de construção das
desigualdades sociais - a exclusão (social, econômica e política) e a
concentração (de poder e de renda).
- Conceito (não aprofundado) de noção de estrutura e da escola
estruturalista de pensamento.
- O papel das normas e padrões incorporados por intermédio do processo
de socialização, referente ao processo de interação.
- Definição de fatos sociais privilegiando a relevância da abordagem
durkheimiana.
- Conceito de cultura, considerado em sua dimensão antropológica.
- Definição de instituição social como um padrão de controle imposto
pela sociedade.
- Conceito de ideologia (em toda a sua complexidade) ressaltando o papel
da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, alienação e
conscientização.
- Entendimento da vida social com um tipo de linguagem utilizada como
meio de comunicação e interação, formando uma estrutura dotada de
sentido.
- Ampliar a concepção de política, permitindo reflexão sobre as relações
de poder.
- Conceito de Estado: a soberania, sua estrutura de funcionamento, os
sistemas de poder, as formas de governo no mundo atual, as
características dos diferentes regimes políticos.
- Relação entre o público e o privado e a dinâmica entre centralização e
descentralização do poder.
- Relação entre Estado e sociedade, identificando as diversas formas de
exercício da democracia, a questão da legalidade e da legitimidade do
poder, os direitos do cidadão e suas diferentes formas de participação
política.
- Entendimento da importância dos movimentos sociais no processo de
construção da cidadania, em função do seu papel, cada vez mais
expressivo de interlocução com o poder público.
- Categoria de cotidiano, para a compreensão da produção de conhecimento
como um processo que deve considerar a vida cotidiana para elaboração de
modelos teóricos de explicação de vida social.
6.3 - Competências e Habilidades a serem
desenvolvidas em Sociologia.
As competências e habilidades abaixo
arroladas são as citadas na pág.85 do vol.4 dos PCN’s:
Representação e Comunicação · identificar,
analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as
explicações das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas
teóricos, e as do senso comum.· Produzir novos discursos sobre as
diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões
realizadas.
Investigação eCompreensão · Construir instrumentos para uma melhor
compreensão da vida cotidiana, ampliando a “visão de mundo” e o
“horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com os vários
grupos sociais.· Construir uma visão mais crítica da indústria cultural
e dos meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do
“marketing” enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio
eleitor.· Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais
de etnias e segmentos sociais, agindo der modo a preservar o direito à
diversidade, enquanto princípios estéticos, políticos e éticos que
supera conflitos e tensões do mundo atual.
Contextualizaçãosociocultural · Compreender as transformações no mundo
do trabalho e o novo perfil de qualificação exigida, gerados por
mudanças na ordem econômica.· Construir a identidade social a política,
de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do
Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma
reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e
também entre os diferentes grupos.
6.4 - Pressupostos para o
ensino de Filosofia
Dentre
as circunstâncias ou fatos considerados como antecedentes necessários
para o ensino de Filosofia pode ser citada “o próprio sentido histórico
da atividade filosofia e, por esse motivo, enfatizar a competência da
Filosofia para promover, sistematicamente, condições indispensáveis para
a formação de cidadania plena.” (PCN p.83). Desse modo, o papel da
Filosofia fica ampliado e pode-se, a partir de qualquer posição em que o
educador se encontre, ajudar a pôr em andamento a cooperação entre as
diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas que compõem o universo
escolar. Para isso, a Filosofia deve ser temática e, não ensinamento de
correntes filosóficas.
A linha temática essencial para o início do trabalho filosófico com os
adolescentes - sempre respeitado peculiaridades e novas sugestões dos
próprios educandos - é a básica, abaixo relacionada:
“I – o estudo situado como atitude de compreensão do mundo (a
importância de ouvir e de falar, de ler e de escrever, estudar para
encontrar-se mais a fundo com a realidade diretamente interessante
etc.).
II – A Filosofia contextuada no estudo como atitude de reflexão
crítica, mas também, ultrapassando esta última, como práxis
transformadora.
III – A relação entre Filosofia – Cultura – Ideologia.
IV – A Filosofia frente ao mundo do trabalho (como também os
desdobramentos deste tema que permitam ao jovem esclarecer para si mesmo
as características do verdadeiro lazer, que não aliena ou subrai
qualidade da vida cotidiana).
V – O projeto filosófico como sendo um projeto antropológico global.
VI – A integração efetiva (não apenas retórica) da Filosofia com a
História, a Literatura, com Artes e outras áreas afins.
Em meio a essa temática básica, o educador deverá
buscar e perceber os problemas específicos que, no momento do trabalho
filosófico, estejam convulsionando mais vivamente o espírito dos alunos,
com o objetivo de contribuir para que o educando logre real compreensão
de si, do contexto em que vive e do seu semelhante.
A temática supracitada está em consonância com os valores tematicamente
apresentados na Lei 9.394/96, conforme dispostos nos Incisos I e II do
Art. 2º da RES. CNE/CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Os valores aí
expostos partem do respeito ao bem comum e consciência social,
democrática, solidária e tolerante, que permitem a identificação mais
precisa da concepção da cidadania que queremos para nós e desejamos para
outros. “Tais valores projetam um éthos que, embora se refira à
totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em três dimensões
distintas: estética, ética e política”. (PCN, p.37).
Outro importante pressuposto a ser considerado e o da necessidade do
retorno da Filosofia ao Ensino Médio – responder aos apelos da
comunidade jovem de agora.
6.5 - O que ensinar em
Filosofia
- A organização da vida de estudo do
aluno, oferecendo-lhe metodologia de trabalho. O instrumental
permiti-lhe utilizar normas fundamentais do pensamento lógico, para
desenvolver o raciocínio rigoroso, tanto filosófico quanto cientifico –
o estudo como atitude de compreensão do mundo;
- os pensamentos filosóficos enquanto atitude de Reflexões Crítica e
Práxis transformadora.
- Relação Filosofia – Cultura – Ideologia.
- A Filosofia frente ao mundo do trabalho.
- O entendimento crítico do mundo, tendo como subsídio o Estudo
Histórico, o qual caracteriza as várias sociedades a partir do marco do
capitalismo.
- A reflexão do mundo do trabalho, analisando o contradição Homem
objeto-Homem sujeito, portanto demonstrando a situação de alienação e
desalienação, é respaldado pela História no momento em que se discute a
Industrialização como avanço tecnológico radical da Sociedade.
- A discussão da existência em vista do antropológico que recoloca o
desafia de recuperar o Homem, num mundo marcado pela pluralidade
ideológica e flagrantes contradições político-econômicas.
- Corpo de conhecimentos Filosófico, apresentando-os simplificadamente,
como moeda que possui duas faces: diversas dimensões e diversas
perspectivas para tornar a leitura significativa.
- Decodificar significados pelos quais construímos a vida em comum,
recodificá-los, ressignificá-los para a construção de uma vida própria,
que se constitui simbolicamente numa identidade própria (a qual, por sua
vez, está sempre referida à dos outros).
- O projeto da Modernidade que deu início a um processo de diferenciação
cultural que logrou tornar autônomas três dimensões
axiológicas-culturais: a ciência moderna, o direito natural nacional e
as éticas profanas baseadas em princípios e a arte autônoma e a crítica
de arte institucionalizada.
- Contextualização dos conhecimentos filosóficos, interpretados, ao
mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto de origem desse
pensamento.
- Metodologias e técnicas de leituras, análise e fichamento de textos à
disposição e estimular a prática da pesquisa bibliográfica para o
desenvolvimento da escrita.
- Debate de idéias de modo sistemático, com todos alunos e professor, em
igualdade de condições.
É necessário que o professor
compreenda que no desenvolver das temáticas, a filosofia discuta os
temas-problemas significativos do existir do jovem.
Dentre os vários pensadores que podem ser trabalhados no Ensino Médio,
citamos mais uma vez o pensamento aristotélico humanista, voltado para a
prática, o racionalismo cartesiano, o mito de caverna de Platão, Sêneca
e Montaigne.
6.6 – Competências e
habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia
As competência e habilidades abaixo relacionadas foram extraídas, na
íntegra, da pág. 125 dos PCN’s – Ensino Médio.
Representação
e Comunicação · Ler textos filosóficos de modo significativo.· Ler, de
modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros.· Elaborar
por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.· Debater, tomando
uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a
argumentos mais consistentes.
Investigação e compreensão · Articular
conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e de modo discursivos
nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções
culturais.
Contextualização
sociocultural · Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano
de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico;
o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade
científico-tecnológica.
7 – CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
PARA TRABALAR FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
O professor de Sociologia e o de Filosofia
precisa estar atento para não incorrer no risco de se transformar em um
narrador de biografias de grandes pensadores, que evitam as vinculações
políticas, ideológicas econômicas com a produção filosófica e/ ou a
sociologia. Não deixar ao aluno a imagem de que o filosofo é o homem da
“lua” e que o Sociólogo seja um “arruaceiro” ou “politiqueiro”. Os
professores devem conduzir o aluno a desenvolver o seu potencial
crítico, capaz de revelar-se em plenitude sempre que auxiliado a exercer
a sua crítica com radicalidade (no sentido de crítica que vai até às
raízes), mas sem quaisquer sectarismos e preconceitos.
Docentes que dirigem os jovens para
reducionismos ideológicos, desrespeitam-lhes e possibilitam-lhes um
empobrecimento da visão do mundo e agridem a espontaneidade generosa de
um ser em formação. Evitar a má vontade ou pouca sensibilidade ao mundo
do jovem para não “vacinar”, definitivamente, os alunos contra a
Filosofia e a Sociologia.
CONLUSÃO
Historicamente, é
possível perceber que a problemática em torno da presença/ausência da
filosofia e da sociologia no currículo escolar oscilou muito depois da
Proclamação da República, como demonstrou um breve histórico aqui
apresentado. Segundo Alves: “Hoje experimentamos mais um momento desse
processo, com o agravante de que não contamos, atualmente, com nenhum
movimento articulado, em nível nacional, que tenha condições de
reivindicar dos órgãos públicos (...)” (p.134).
Em Goiás, a Lei Complementar 26/98,
que em seu Art.35, § 1º, alínea “e”, determina: “(...) as reflexões
filosóficas e sociológicas serão conteúdo transversal no ensino
fundamental e como disciplinas no ensino médio”. E o governo Estadual de
Goiás, realizou concursos públicos para professores (as) de Sociologia e
Filosofia para o Ensino Médio. A existência destas disciplinas em
escolas da rede pública e privada (ainda que de forma facultativa) bem
como a luta do grupo GESEM (Grupo de Estudo da Inclusão da Sociologia) e
o movimento dos alunos egressos das Faculdades de Filosofia da UFG e da
UCG demonstram o anseio da sociedade organizada pelo retorno das
disciplinas – de forma obrigatória. Para que a “(...) forma sutil e
dissimilada de “ausência” da filosofia do currículo da educação básica
(...)” (Alves p.137) e também da sociologia seja resolvida na educação
em Goiás, no instituto de trabalhar junto com as demais disciplinas.
Assim, contribuindo para o desenvolvimento do educando e da comunidade.
Segundo Sanderson Dias Bragança: para o que se almeja não há truques, e
nem se desdobrará por encanto. A luta prossegue, e a cidadania agradece. |