LECTURAS PARA COMPRENDER

Muy a menudo, las personas hacéis propósitos, os comprometéis a algo o con alguien. Yo, tu Ordenador, no soy capaz de nada de esto. Funciono rutinariamente, sin sentido, con terquedad y obstinación, sin capacidad de rectificar. No puedo tomar decisiones por mi mismo. Estamos en lo de siempre. Vosotros sois personas y yo no.

Es maravillosa la capacidad vuestra para hacer propósitos con vistas a mejorar, para adquirir compromisos, para tomar decisiones; pero todo esto quedaría en humo, si no hubiera constancia. Serían destellos fugaces de ese sublime don que es el querer y el entender.

La constancia más elemental es mantenernos firmes en nuestras decisiones. Pero que sea una decisión buena, porque, si es mala, lo razonable es desecharla.

Persona constante es la que pone en práctica todo lo que sea necesario para llevar a cabo lo que ha decidido.

Lo difícil es cumplirlas. Nos cansamos. Surgen dificultades imprevistas. Se nos apaga la primera ilusión. Nos desalientan las metas a largo plazo. Todos estos son los enemigos de la constancia: unos están dentro de nosotros y otros nos acosan desde fuera.

Para empezar a vivir esta virtud, hay que tener en cuenta estas dificultades. No te tienes que sorprender de ellas. Conociéndolas, las podrás combatir mejor. Pero te advierto que vas a tener que echar mano de la fortaleza, de la fuerza de voluntad.

* Es muy conveniente que des a conocer tus propósitos a la persona idónea, para que te oriente y aconseje.

* Debes tener muy claro el contenido de tus decisiones, con el fin de que también te sean patentes los medios a poner.

* Has de ver con evidencia que los medios a poner son los adecuados y proporcionados para el éxito que pretendes.

* Para evitar el desaliento, ante la lejanía en el tiempo del objetivo a conseguir, debes marcarte hitos intermedios, metas más cercanas, inmediatas.

* Ante los posibles fallos en la constancia, debes recordarte que te estás traicionando a ti mismo, y debes reflexionar sobre tu dignidad.

Estoy seguro de que no quieres ser veleta que gira a capricho del viento, veleta constantemente inconstante. ¿Verdad que no?

Instrucciones: Encierra en un circulo la alternativa que consideres correcta de acuerdo a la pregunta que se formula (Al final de todos los ejercicios encontraras un cuadro con las respuestas correctas)

En el mes de febrero los halcones peregrinos presienten la primavera. Macho y hembra se persiguen en raudos y acrobáticos vuelos, imitando fogosas persecuciones de caza. Los científicos llaman paradas nupciales a estos juegos amorosos. Quien no haya contemplado a los halcones peregrinos ascendiendo en círculos perfectos, picando en caídas verticales y cambiando de manos, en pleno cielo, una presa recién capturada, no sabe lo que es la perfección, la velocidad y la agilidad en el vuelo. Durante toda la época de paradas nupciales, el halcón macho vigila constantemente para expulsar de su territorio a cualquier congénere que pretenda invadirlo. Los feudos de los halcones suelen tener de dos a cinco kilómetros de radio y sus propietarios no permiten a otros peregrinos cazar en el interior de sus fronteras. Con ello, los halcones delimitan la densidad de sus poblaciones, de manera que nunca resultan demasiado numerosos ni perjudiciales para las aves que constituyen su alimento.

A principios de marzo, el halcón hembra -bastante más grande que el macho- deposita de dos a cuatro huevos en una oquedad natural e inaccesible del roquedo o en un viejo nido de cuervo. La incubación dura treinta y cinco días. Los polluelos aparecen cubiertos de blanco plumón durante las dos primeras semanas. La madre vigila afanosamente el nido, expulsando a cualquier presunto enemigo, aunque sea del tamaño de un zorro o de un lobo, como he podido observar en algunas ocasiones. El macho caza para toda la familia. Transporta las presas en las garras hasta las inmediaciones del nido, donde se las entrega a la hembra. Ésta se encarga de desplumar y despedazar las aves para alimentar a sus polluelos.

Durante sus dos segundas semanas, los halcones se van cubriendo de plumas. Al mes y medio, totalmente vestidos, están en condiciones de emprender el vuelo. Como puede observarse en las fotografías, los halcones jóvenes o inmaduros son de color pardo rojizo. Hasta después de la primera muda no adquieren los tonos grises y azulados de los ejemplares adultos. Un mes entero permanecen los jóvenes halcones viviendo en la roca paterna, después de haber abandonado el nido. Durante todo este tiempo son instruidos en la caza por los adultos. Para ello, el halcón macho suele transportar presas que deja caer en el aire, para que sus hijos las capturen en pleno vuelo. Paulatinamente, a medida que sus músculos y sus alas se fortalecen, los jóvenes halcones acompañan a sus padres en las cacerías.

MEMORIZACIÓN

Mediante el estudio personal se asimilan los contenidos culturales de las distintas asignaturas para lograr la fijación y retención de esos contenidos y expresarlos adecuadamente en el momento del examen. La memoria, por tanto, ocupa un lugar importante para lograr el éxito escolar.

La memoria mecánica consiste en repetir literalmente el material que se ha de memorizar. Antiguamente se estudiaba mecánicamente en nuestras escuelas la lista de los reyes godos o los ríos de España con su lugar de nacimiento, sus afluentes y su desembocadura. La utilización exclusiva de la memoria mecánica, sin comprender el contenido de lo que se estudia, puede dificultar y perjudicar el desarrollo de las facultades mentales. Hay que evitar, por tanto, el memorizar de forma mecánica las lecciones.

La memoria se utilizará después de comprender perfectamente los contenidos mediante el análisis, clasificación, comparación y síntesis. Estas funciones se realizan mediante la lectura, el subrayado y las distintas formas de esquema.

Para mejorar el estudio es importante fortalecer la memoria visual y la auditiva. Un ejercicio para mejorar la memoria visual puede ser el observar atentamente un escaparate, fijándose en los artículos, formas, colores, precios y otros detalles. Después tratar de recordar todos los datos posibles del escaparate y comprobar para ver cuántos faltan.

Para fortalecer la memoria auditiva se puede hacer este ejercicio: poner en marcha un aparato de radio y sintonizar una emisora en la que los locutores estén hablando continuamente. Después de escuchar un poco, apagar la radio y tratar de repetir literalmente lo que han dicho los locutores. Volver a encender la radio y escuchar atentamente lo que dicen para repetir en voz alta todo lo escuchado, con la mayor fidelidad posible. Después repetir estos pasos aumentando el tiempo de escucha.

Para mejorar la memorización es conveniente utilizar el máximo número de sentidos posibles. Por ello es conveniente leer, escribir, dibujar, subrayar, hacer cuadros sinópticos, etc.

Otra forma de memorizar es el repaso o repetir para uno mismo las ideas principales y los datos sin utilizar, necesariamente, las mismas palabras del texto. Este repaso se hace después de hacer el esquema de cada lección. Es mejor dedicar tiempos cortos al repaso que periodos largos. Las experiencias de Ebbinghaus demuestran que para aprender un texto el número de repeticiones se reduce a la mitad si se hace en tres sesiones distintas en lugar de hacerlo en una sola sesión larga.

LAS MIL Y UNA NOCHES

Cuando reinaba el califa Al - Mahdi, se presentó un hombre llamado Isaac Saíd ante el portero del palacio y le dijo:

-Yo soy un hombre que ha tenido una visión relacionada con el emir de los creyentes y querría contársela.

-¿Vaya con éste! Si la gente no suele dar crédito a lo que ve, ¿cómo va a dárselo a lo que otros le cuentan? Discurre otra treta mejor que ésta.

Está bien; pero te prevengo que si no pasas a anunciarle mi presencia al califa, me valdré de otro que me haga llegar hasta él, y entonces le contaré que te rogué que me anunciases y te negaste.

-¡Oh, emir de los creyentes! A la puerta hay un hombre que pretende haber tenido una visión buena relacionada contigo y desea contártela.

Pasó Saíd a la presencia del califa. Y dicen que era Saíd hombre de buena planta y buena cara, y tenía unas barbas muy largas y una lengua muy suelta. Y, al verlo, le preguntó el califa:

-Vi a alguien que venía a mí en un sueño y me decía: "Anúnciale al emir de los creyentes que se sentará en el trono por espacio de treinta años y, en señal de eso, verá la próxima noche en su sueño un rubí y luego treinta rubíes más".

-¡Qué bello sueño! He de probar lo que dices en mi sueño esta noche, y si se confirma tu anuncio, te daré más de lo que pudieras ambicionar; y si no fuera así, no te he de castigar, pues los sueños dicen una veces la verdad y otras nos engañan.

-¡Oh, emir de los creyentes! Cuando yo vuelva a mi casa y le cuente a mi familia que tuve el honor de llegar hasta el califa (Alá le colme de mercedes) y me vean que vuelvo con las manos vacías, ¿qué dirán? ¡Creerán que es mentira!

-¡Oh, emir de los creyentes! Anticípame algo a cuenta de lo prometido. Mandó entonces el califa que le diesen diez mil monedas y le pidió un fiador de que había de volver al día siguiente.

Miró Saíd a su alrededor y se fijó en un mozo que allí estaba, y dijo al califa:

Fuese luego Saíd de allí con las diez mil monedas. Y sucedió que, llegada la noche de aquel día, tuvo el califa en su sueño la visión que Saíd le había anunciado, todo al pie de la letra, como él le había indicado.

Al amanecer, Saíd se levantó y se dirigió a la puerta del califa, y pidió que le anunciasen su venida. Dio luego Al-Mahdi orden de que lo introdujeran y, no bien posó en él su mirada, le dijo:

Y en el acto mandó que le diesen tres mil dinares y diez arcas de ropas de todas clases y tres caballerías de las mejores que en sus cuadras había.

Cargó Saíd con todo aquello y se retiró muy contento. Y he aquí que, en la puerta, se tropezó con aquel muchacho que le había servido de fiador.

-¿Cómo es eso si el emir de los creyentes tuvo el sueño que le anunciaste con todos sus detalles?

-Sí -dijo Saíd-; pero esos son delirios que no tienen padre. Pues todo se debe a que al decirle yo al califa esas palabras impresioné su espíritu y cautivé su corazón y ocupé su imaginación, y al echarse luego a dormir, seguía preocupado con aquello que tenía en su corazón y en su sueño lo vio.

-Ya sabes el secreto; te lo he revelado en atención al favor que me hiciste saliendo mi fiador. Pero, por Alá, te ruego que no lo dejes salir de tu pecho.

Y es el caso que, a partir de aquel día, pasó Saíd a ser comensal del califa, el cual se encariñó con él y lo nombró juez y no le retiró su favor y atenciones mientras vivió. ¡Pero Alá es más sabio!

PRUEBA DE COMPRENSIÓN

OBEDIENCIA

En esto de obedecer, yo, tu Ordenador, si creo que te puedo dar lecciones. ¿Fallo alguna vez a lo que me mandas? Si me das las órdenes correctas, ahí estoy yo sumiso, sin voluntad propia, ciegamente servil. Eres tú mas bien el que se equivoca en algunas órdenes que me das. Estoy orgulloso de ello.

Pero sospecho que mi obediencia no es la obediencia con que deben obsequiarse unas a otras las personas humanas. Yo actúo sin motivos, sin razones. Si fuera capaz de ello, no sería Ordenador, sería persona.

Las personas vivís en sociedad. Y sociedad es la familia, el colegio, la ciudad, la nación a que perteneces. ¿Te imaginas una sociedad sin autoridad? Es necesaria la autoridad. No hay más que ver cómo los jóvenes, tan propensos a rechazar la autoridad establecida, os inventáis otros tipos de autoridad. Buscáis quien os mande y os sometéis servilmente. Obedecéis al cabecilla de la pandilla, al líder de turno, a las modas.

Obedecer es aceptar y ejecutar, como decisiones propias, las indicaciones de quien tiene y ejerce la autoridad, siempre que no se oponga a la justicia.

Autoridad es la persona puesta para mandar, ordenando los derechos de todos y procurando el bien de la sociedad o de las diversas sociedades a las que tú puedas estar incorporado.

Ejecutar es hacer con prontitud lo que te mandan, poniendo interés por interpretar bien la voluntad del que manda.

La autoridad, si como humana que es, se sobrepasa en sus facultades, no debe ser obedecida en sus abusos o errores.

La obediencia no se opone a la libertad. Es verdad que el que obedece se somete a la voluntad de otro. Pero lo hace en virtud de una decisión libre, motivada por unos valores superiores.

El primero de estos motivos es la autoridad misma, cuyo fundamento está en la autoridad de Dios. Otras razones pueden ser, y de hecho son, la paz, la armonía, la eficacia, el respeto a los derechos de los demás, el bien común.

*Que tu obediencia no sea rutinaria, ciega, mecánica. Esta es la obediencia mía, la del Ordenador.

* No te limites a hacer el mínimo necesario para justificarte. Debes ser generoso haciendo incluso más de lo que se te pide.

Un aviso: Debes contar con la rebeldía que brota dentro de ti en estos años. Ya sé que quieres ser tú. No te preocupes. Lo serás, y con mayor personalidad, cuanto más obediente seas ahora.

ANDORRA Y SAN MACARIO

La carretera se convirtió hace tiempo en calle principal, y hasta en paseo y avenida de los días de fiesta. Es allí donde bulle la vida andorrana, de cara al exterior. Pero el pueblo, la villa, queda más arriba, como una grata sorpresa con que obsequiar al visitante. Las calles y plazas se adornan con macetas que se llenan de flores cada primavera. Abundan los rincones pintorescos y los edificios de rancio sabor aragonés. El pueblo -que es villa- se encuentra bien cuidado; las casas van ganando altura suavemente, como si buscaran el arrimo del monte donde se levanta la ermita de San Macario, el santo patrón.

Hay una Andorra antigua, que conserva el abolengo de antaño, y otra Andorra moderna. Las dos unidas, confundidas más bien, son plataforma del futuro bajoaragonés, centro económico de la comarca.

Los orígenes se remontan a mediados del siglo XII; cuando Andorra pertenecía a Albalate del Arzobispo. Los albalatinos levantaron las Masadicas Royas, viviendas pastoriles que más tarde se convertirían en un núcleo de población importante. Los pastizales constituían, por aquel entonces, la mayor riqueza del término. Allí se daban cita los pastores procedentes de todas las regiones. Eran tiempos de trashumancia. El patronazgo de San Macario Abad procede, según algunos, del valle de Andorra, el actual principado.

¿Tomó Andorra su nombre del principado, al ponerse bajo el mismo patronazgo de San Macario? Las opiniones no son siempre coincidentes en este punto, puesto que tampoco faltan historiadores que optan por acogerse a la etimología de la palabra para encontrar lo que puede ser un origen más lógico y realista, al margen de leyendas: Andorra es un vocablo de origen céltico, que significa "puerta de los vientos".

En principio dominaron los árabes, hasta 1149, en que Albalate y Andorra fueron reconquistados por el rey Berenguer IV. Más tarde, en 1238, los andorranos se distinguieron en la toma de Valencia, por lo que Jaime I el Conquistador les concedió para su población -luego villa- el título de "Muy Noble".

La dependencia de Albalate del Arzobispo duró hasta 1613. La "omnímoda y plena jurisdicción civil y criminal, la alta y baja justicia y el mero y mixto imperio" le llegó a Andorra de manos de don Pedro Manrique, arzobispo de Zaragoza. El decreto data del 20 de marzo del mismo año citado, y fue confirmado seis meses después, el 21 de septiembre, por el rey Felipe III.

La iglesia parroquial llama poderosamente la atención. Su fachada principal sobrecoge por su grandiosidad, y porque en la misma se dan, superpuestos, los tres órdenes arquitectónicos clásicos: el dórico, el jónico y el corintio.

Las flechas indicadoras son como una invitación: "A San Macario". El acceso es bueno. Uno rebasa al poco la cota de los edificios y Andorra se convierte en una sinfonía de tejados. A la mitad del trayecto está la ermita del Pilar, la más antigua de la población, puesto que fue levantada en la segunda mitad del siglo XII. Tanto en la portada como en los rosetones laterales se puede distinguir el estilo gótico con influencias levantinas. Desde allí se domina toda la población. Los restos del antiguo castillo quedan próximos. Y los del cementerio viejo.

Arriba se yergue, como un desafío al paisaje, el cabezo de San Macario rematado por la ermita que le da nombre. La primera construcción parece encuadrarse en el siglo XVII, si bien existen otras construcciones y reformas bastante posteriores. El atrio tiene encanto, dentro de su sencillez. Unos cipreses dan escolta a la puerta de entrada. Sin renunciar al pasado -mucho menos, a la historia y al arte-, sino apoyándose en él, Andorra se ha convertido en el centro económico de toda la comarca.

En plena Ruta del Tambor y el Bombo, la jota alcanza resonancias especiales. Andorra es jotera por antonomasia, tierra de cantadores y bailadores. José Iranzo, "El Pastor de Andorra" ha recorrido el mundo cantando la jota.

PRUEBA DE COMPRENSIÓN

El esquema de llaves o cuadro sinóptico es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico. De un solo golpe de vista se adquiere una visión gráfica del contenido de un tema, cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas.

Se suele poner el título principal en la parte izquierda y después, mediante llaves, se van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones.

El esquema de llaves es el más conocido y muy apropiado para el estudio de las materias en las que abundan las clasificaciones y datos a retener.

Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos: en primer lugar leer toda la lección para adquirir un idea general del tema y tener como una estructura en la que encajar posteriormente cada uno de los apartados de que consta la lección. En segundo lugar, subrayar las ideas principales, secundarias y datos significativos, según las normas ya estudiadas. En esta fase se realiza una labor de análisis y de separación de las ideas. En tercer lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el título en vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los encabezamientos principales y secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las ideas, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio; cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a la izquierda y se le pone título a esa clasificación; se sigue con otras clasificaciones y cuando se termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y así se sigue todo el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda, para evitar que se tenga que repetir por defecto de estructura gráfica. En la realización se ha seguido un proceso de síntesis que facilita mucho la comprensión y la retención del tema estudiado.

El esquema de llaves o cuadro sinóptico es el más indicado para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico de todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo que hacer la letra muy pequeña, por lo que el texto queda muy comprimido.

PRUEBA DE COMPRENSIÓN

Hay animales, como los antílopes y gacelas, que se han hecho célebres por su belleza. Otros, como el león, llaman la atención por su bravura y orgulloso porte. Finalmente, los gigantes, como los elefantes y jirafas, impresionan por sus colosales proporciones. Pero existe una criatura africana que, al margen de su tamaño, su porte y su apariencia física, es famosa entre todos los cazadores y zoólogos, precisamente por su peligrosidad. Me refiero al búfalo cafre, el gran bóvido de las sabanas. Porque se sabe que este herbívoro ha causado más víctimas entre sus enemigos naturales incluido el hombre, que cualquier fiera, aparentemente más agresiva e incontrolable.

Para los cazadores europeos y americanos que buscan en África emociones fuertes, el búfalo ha constituido siempre una pieza codiciada. Porque si el tirador no acierta a derribarlo del primer disparo, su obligado rastreo resulta sumamente peligroso. El búfalo herido se retira hacia los más impenetrables matorrales y trata siempre de dar un rodeo para atacar por la espalda al hombre que lo busca, en un paraje que dificulta la visibilidad y los movimientos.

En la carga, el sólido rumiante, que puede alcanzar la tonelada de peso, avanza en línea recta, quebrando el matorral a su paso. Contrariamente a los toros, lleva siempre la cabeza levantada y el hocico al viento, para no perder el contacto olfativo con la víctima. Su fino oído y su aguda vista completan el dispositivo agresor, conjugándose con una agilidad inesperada en el volumen del rumiante. Sus cuernos, extraordinariamente macizos, forman como un casco sobre la frente, para curvarse luego hacia abajo y emerger en dos afiladas puntas laterales. Basta el simple testarazo del escudo central para matar a un hombre. Pero el búfalo acostumbra a ensañarse con sus enemigos, a los que pisotea después de derribarlos. Y aún se dice que con su lengua, áspera como papel de lija, puede lacerar la piel y los músculos.

¿Tendríamos que pensar tras esta comprometida descripción que el búfalo es un ser odioso, merecedor de la más despiadada persecución? En absoluto, porque este apacible torazo sólo ataca cuando es acosado, comportándose, en condiciones normales, como una criatura inofensiva y tímida. Una abrasadora mañana de la gran Fosa del Rift, estábamos filmando pelícanos blancos en las riberas del lago de Mañara, cuando sorprendimos a media docena de grandes búfalos machos, revolcándose en un lodazal. Félix Rodríguez de la Fuente

EL PIRINEO

Río Aragón. Valle Aragón. De pronto, el paisaje se ensancha para que el viajero pueda contemplar las gigantescas moles nevadas de "Collarada" y "La Espata". Abajo ríe el agua como el cristal, canción y espejo.

Villanúa se extiende sobre la llanura, bajo las montañas coronadas de blanco. La vida -más de dos mil habitantes en verano y trescientos en invierno- se desarrolla en el llano, pero en el hombre alienta siempre una irresistible tentación de subir a la montaña. La ilusión por las cumbres viaja con cada vida.

Huesca corre en este punto a su encuentro con Francia. La región nació en los desfiladeros pirenaicos; la huella de nuestros primeros pobladores -lo aragonés- ha quedado presa en el tiempo.

Villanúa se ha dado cita en el kilómetro 330 de la carretera de Madrid a Francia, a mitad del camino entre Jaca y Candanchú -catorce kilómetros en una o en otra dirección- y a ciento tres de la capital de la provincia.

Recuerdo las palabras de Ramón J. Sender, cuando hablaba de Villanúa. Desde la cima de "Collarada" el escritor veía el Atlántico. O le parecía verlo. Mejor sería decir que lo intuía y lo soñaba. El espejismo de la nieve abría rutas imprevistas hacia el océano azul. Sender sigue soñando con sus veraneos en Villanúa y sus visiones atlánticas.

De niño se dedicaba a espiar a Ramón y Cajal, que también veraneaba en Villanúa. Desde entonces, la "Fuente del Paco" ha cobrado fama. Las gentes del lugar aseguraban que aquellas aguas sulfurosas curaban el mal de entraña. Cajal se reía de tales afirmaciones ingenuas, y luego, cuando creía que no era visto, se acercaba a la fuente, sacaba con disimulo un vaso de aluminio que llevaba guardado en el bolsillo y se echaba sus buenos tragos.

El paisaje es siempre sugerente, en cualquier época del año. Junto a la carretera, donde están los hoteles y paradores, nacen las urbanizaciones de distinto tipo. El pueblo propiamente dicho queda a la otra orilla del río, donde la piedra gris, casi negra, da forma a las típicas casas montañesas.

El turismo impone sus condicionamientos. El clima y el paisaje ofrecen una segura atracción. Luego cuentan los deportes de la nieve, la caza y la pesca.

-¿Cómo se desenvuelve Villanúa cuando pasa de los trescientos habitantes a los dos mil?

-Normalmente, puesto que hemos previsto servicios para ese aumento de población, con el que ya contamos todos los años.

Luego surgen los visitantes de paso, los que hacen un alto en el camino, los excursionistas.

-Creo -dice el alcalde- que estamos empezando. Las posibilidades son incalculables.

Entre los recursos turísticos sin explotar hay que citar, por derecho propio, las famosas cuevas del "Rebejo" y de "Esjamundo". La segunda mide unos dos kilómetros de longitud; lleva el nombre de los descubridores y del lugar donde se encuentra.

Las cuevas de "Esjamundo" son como un milagro de la naturaleza. Superan, al decir de los entendidos, a las mallorquinas cuevas del "Drach". Son dos kilómetros de estalactitas y estalagmitas, con recovecos sorprendentes, calles y plazas, lagos y riachuelos.

PRUEBA DE COMPRENSIÓN

POEMA DEL CID

En Valencia con los suyos vivía el Campeador;
Con él estaban sus yernos, Infantes de Carrión.
Un día que el Cid dormía en su escaño, sin temor,
un mal sobresalto entonces, sabed, les aconteció:
Escapose de una jaula, saliendo fuera, un león.
Los que estaban en la Corte sintieron un gran temor;
recogiéronse sus mantos los del buen Campeador,
y rodean el escaño en guarda de su señor.
Allí Fernando González, infante de Carrión,
ni en las salas ni en la torre ningún refugio encontró;
metiose bajo el escaño, tan grande fue su pavor.
Diego González, el otro, por la puerta se salió diciendo con grandes gritos:
-¡Ay, que no veré Carrión!
Tras la viga de un lagar metiose con gran temor;
todo el manto y el brial sucios de allí los sacó.
En esto que se despierta el que en buen hora nació;
de sus mejores guerreros cercado el escaño vio:
-¿Qué pasa aquí, mis mesnadas? ¿Qué queréiss? ¿Qué aconteció?
-Es que, mi señor honrado, un susto nos dioo el león.
Apoyándose en el codo, en pie el Cid se levantó:
El manto se pone al cuello y encaminose al león.
La fiera, cuando vio al Cid, al punto se avergonzó;
allí bajó la cabeza, y ante él su faz humilló.
Nuestro Cid Rodrigo Díaz por el cuello lo tomó,
y lo lleva de la mano, y en la jaula lo metió.
A maravilla lo tiene todo el que lo contempló.
Volviéronse hacia la sala donde tienen la reunión.
Por sus dos yernos Rodrigo preguntó, y no los halló;
aunque a gritos los llamaban, ni uno ni otro respondió,
y cuando los encontraron, los hallaron sin color.
No vieseis allí qué burlas hubo en aquella ocasión;
mandó que tal no se hiciese nuestro Cid Campeador.
Sintiéronse avergonzados Infantes de Carrión;
fiera deshonra les pesa de lo que les ocurrió.

PRUEBA DE COMPRENSIÓN

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COMPRENSIÓN LECTORA

www.monografias.com

Rosanna Silva ([email protected])

Introducción

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años el proceso de comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico y afectivo general que condiciona la mas importante motivación para la lectura y la comprensión de esta.

Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a traves del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión.

En definitiva leer mas que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccion de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura.

Este tema nos dará mas conocimientos a través del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensión lectora por medio de la investigación.

Para acercarnos al concepto de la comprensión lectora debemos saber cuales son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos saber primero:

“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.

- Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensión del tema leido dando paso entonces a:

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:

- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.

- El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

- Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.

- Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.

- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

- El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

- El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

- El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

- El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.

- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

- El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.

La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico! ¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:

- La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.

- Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

- Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

- Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

- Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las palabras.

En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

- Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.

- No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.

- No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.

Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el “proceso” de comprender y cómo incrementarlo.

La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

- Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

- Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

- Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

- Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

- Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

- Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

- Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la narración.

- Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

- Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones

Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:

- Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos

- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.

Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.

Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.

La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.

Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias meta cognitivas.

Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

- Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

- Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representación organizada, jerárquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino también los esquemas de conocimiento del propio sujeto.

Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural” que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades en comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.

Es posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través de la instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa porción del programa de lectura que enseña a los alumnos el “cómo hacer” de la lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en virtud del cual el maestro:

- Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.

- Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están aprendiendo.

Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.

Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.

Promover la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.

- Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar

- Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propósito.

Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.

Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia comprensión durante la lectura. Una estrategia básica para ello incluye enseñarles a resumir el contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la lectura.

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instrucción de la comprensión lectora.

Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión global.

El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de “exposición repetida” dentro del cual la enseñanza es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera práctica.

Aquí exponemos los principios que deben orientar la instrucción en comprensión lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la enseñanza.

Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos

- Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos

- Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.

- Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.

- Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.

- El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos ocupamos.

- La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.

Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

- El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en esas estrategias.

- Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.

Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos.

- Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.

- Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de origen.

- Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).

- Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.

- Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

- Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.

- Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.

- La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos receptores.

El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.

La información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigación y la teoría relacionadas con el desarrollo de la información previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es una faceta específica del desarrollo de la información previa.

Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la información previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.

Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia información previa y reconocen la necesidad de contar con información adicional antes de leer otros materiales.

Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.

Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así, un componente fundamental del programa de comprensión ha de consistir en la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior.

Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energías a enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado de habilidades de comprensión)

Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseña en la que el profesor demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.

Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensión del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa área en particular.

Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura

Después de la lectura

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiante.

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar,además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere sus demostración.

A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.

Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metódos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:

Paso 1 Introducción

El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.

Paso 2 Demostración

El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.

Paso 3 Práctica guiada

Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Práctica individual

El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Paso 5 Autoevaluación

Paso 6 Avaluación

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulación de hipótesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.

Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas.

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la definen: ¿Qué sé?; ¿Qué quiero aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o después de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.

Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.

Para concluir tomamos en cuenta las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta."

Conclusión

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.

Referencias

Rosanna Silva

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

*interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).

“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:

*La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

*El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

*tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.

*Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

Procedimiento:

*buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

*aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería prenguntar.

*perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

* El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

* La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.

La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se veía que la percepción de letras es más rápida en palabras conocidas que en otras que no lo son.

Además algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la oralización -, y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actúan, como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.

La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigüedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresión de esperanza.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.

Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.

Este último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionándose mutuamente entre ellas.

De todas formas no existe aún una teoría general unánimemente aceptada que explique cómo se produce esta interacción.

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:

* La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.

* La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.

Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:

* La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

* La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.

* La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:

Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.

De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión".

Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".

Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".

Muchos de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la información previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensión.

Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y además han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia está en relación directa con la distinción que realiza la psicología cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya está presente en la actual reforma del sistema educativo.

Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura está orientada al aprendizaje.

Un esquema es “una estructura abstracta de conocimiento”. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.

El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondrá de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensión será muy difícil, si no imposible.

El interés respecto a nuestro tema radica en el papel que desempeñan los esquemas en la comprensión orientada al aprendizaje de textos:

* Proporcionan un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto.

* Focalizan la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto son los más importantes.

*Favorecen la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más allá de lo explícitamente afirmado.

Los esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias vitales se amplían de manera constante y van modificando los propios esquemas.

En síntesis, los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la experiencia. A medida que la comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas.

A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: ¿qué se yo acerca de este texto?

El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto está bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y manteniéndonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984):

* que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un abogado).

* Que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a él.

* Que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que pretendía el autor.

Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que prevea que éste no va a ser homogéneo.

Este bagaje condiciona enormemente la interpretación que se construye, y no es asimilable únicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que está constituido también por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos más relacionados con el ámbito afectivo, y que intervienen en la atribución de sentido a lo que se lee.

Por lo demás, si la previsión del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los niños, tal vez deba sustituirlo proporcionar algún tipo de enseñanza que les proporcione lo que necesitan.

En relación con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los niños a actualizarlo. En cada ocasión puede elegirse lo que parezca más adecuado, aunque no hay ningún inconveniente en proceder a todo ello en un estilo más o menos informal:

2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo

También es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes hable, sino que los niños tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

*El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

* El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

* Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

* El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.

La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.

La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:

* La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.

o Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

o Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

* Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

* Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.

Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.

No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.

No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el “proceso” de comprender y cómo incrementarlo.

Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.

La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.
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Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la narración.

Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.

Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones.

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:

si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos

si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada.

Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.

Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.

La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.

Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.

Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

* Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

* Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producían una integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.

Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural” que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades en comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto? ¿alguien puede explicar que es la.....? ¿hay algo que no comprendáis? Como habéis leído, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.

* Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.

* Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están aprendiendo.

El proceso incluye los siguientes pasos:

Enseñanza.

Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.

Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.

Práctica.

Promover la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.

Aplicación.

recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar

hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propósito.

analizar el texto:

para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
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Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos.

resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

*modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.

Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia comprensión durante la lectura. Una estrategia básica para ello incluye enseñarles a resumir el contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la lectura.

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instrucción de la comprensión lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensión lectora como una suma de habilidades parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión global.

El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de “exposición repetida” dentro del cual la enseñanza es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera práctica.

Qué enseñar y cómo enseñar

Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos

Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.

El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos ocupamos.

La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.

El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en esas estrategias.

Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.

* Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.

* Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de origen.

* Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).

* Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.

* Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

* Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.

* Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.

A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

* La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos receptores.

El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.

El desarrollo de la información previa y del vocabulario.

Este componente del programa de comprensión no constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.

Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia información previa y reconocen la necesidad de contar con información adicional antes de leer otros materiales.

Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.

Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así, un componente fundamental del programa de comprensión ha de consistir en la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior.

El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.

Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensión del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa área en particular.

No es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el interés fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad.

Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos.

Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores del área han abordado es la del rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relación moderada entre ambas variables.

La relación no es de tipo causal: la enseñanza de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun así, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura influyen en el desempeño del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recíprocamente en el desempeño durante la lectura.

Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseñanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la información previa con que cuentan los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propósito determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su información previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso bastante parecido. Primero establece algún proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir.

A continuación, el lector inicia la lectura y elabora o “compone” el significado a la luz de los propósitos que se ha fijado y la información previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.

A medida que el lector continúa elaborando nuevos significados, piensa en lo que está leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisión para clarificar los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, releyéndolo y reescribiéndolo para que resulte más comprensible.

Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha leído, concluye que el significado “compuesto” en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue como: planificación, composición, edición y regulación. Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una después de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra.

Enseñar a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensión lectora haciéndoles más conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrán apreciar y entender mejor cómo organizan otros autores sus propios pensamientos.

Una de las calamidades de la educación superior venezolana es que la mayoría de los bachilleres no comprenden lo que leen, no saben leer a cabalidad. Estudios de investigación sobre el tema han demostrado que un buen porcentaje de docentes de educación básica poseen un bajo nivel de comprensión de la lectura. Estas realidades han sido insuficientes para inducir soluciones concretas. El Gobierno Revolucionario podrá anticipar mayores probabilidades de éxito en los esfuerzos por la democratización de la educación, si asegura que los alumnos, en todos los niveles, comprendan lo que leen. Quiero decir que las Misiones Robinson, Sucre y Rivas pueden anticipar un éxito seguro si contempla como materia general y prioritaria, los cursos para elevar la comprensión de la lectura.

Los esfuerzos concretos que realiza el Gobierno Revolucionario y el Ministerio de Educación en particular por la democratización de la educación del pueblo venezolano en todos los niveles y etapas de la vida merecen el reconocimiento de todos los ciudadanos porque este es el camino del desarrollo social y económico de la Patria. Pero el esfuerzo solo no es suficiente porque los estudiantes captan poco lo que leen. Debe aceptarse la premisa de que “sólo sabe leer quien comprende lo que está leyendo”.

Es indispensable corregir la audacia cómplice de la afirmación de aquél Ministro de que “la educación en Venezuela es un fraude”, es decir una estafa, un delito heredado de la democracia participativa. La conquista de la comprensión de la lectura de docentes y alumnos asumida como “emergencia nacional educativa” hará más fructíferos los esfuerzos de la Revolución de la Educación.

No se trata de estudiantes infradotados intelectualmente. Son estudiantes con pobreza de comprensión de lo que leen quienes, en un afán por reparar su deficiencia, elevan el nivel de memorización con el “caletreo”, como lo llaman en la jerga estudiantil, con detrimento del progreso intelectual que se nutre de elevar los niveles de comprensión de los conocimientos. Una campaña nacional con tal finalidad augura el avance seguro hacia el progreso por caminos inequívocos. Los mejores alumnos en la educación superior siempre poseen los mejores niveles de comprensión lectora.

Como corolario del drama, muchos padres habiendo sufragado costosos colegios privados, están re - pagando el “fraude” en los Institutos especializados para remendar el entuerto porque fueron engañados con una “mercancía” de mediocre calidad. De calidad similar es la que se ha impartido en las instituciones Públicas en cuanto a la lectura. El éxito de la educación pasará necesariamente por dotar a los bachilleres con la herramienta de la comprensión de la lectura y esta debe ser la asignatura insignia de la Revolución Educativa.

Proviene del vocablo latino “lectum”, que es el supino del verbo “legere” cuyo sentido primario es; elegir, seleccionar. “Es la interpretación y selección de un mensaje que se ha recibido por escrito”.

“La lectura nos permite entrar en contacto con otras maneras de ver la vida, de comprender el fenómeno de la producción de desarrollo, la vida económica o la política de un pueblo o nación”.

Las finalidades del lector según los estudiosos de este campo, reducen a cuatro:

Revisión general, para tener una visión de las partes y contenido de un libro.

Sirve para ampliar los conocimientos a través del diccionario, enciclopedia y de otros textos.

Para conocer el área que le interesa al lector, por medio de folletos, revistas científicas o especializadas, periódicos, ensayos, etc.

Se realiza en diferentes libros y materiales para obtener información necesaria para elaborar una monografía, ensayo, informe, tesis, libro, etc.

Para descansar, por goce estético, buscando estimular la imaginación, la emoción, la reflexión, etc.

En ella se interpreta, se valora el conocimiento, los datos e informaciones. Es una lectura reflexiva sobre la intención ideológica del autor; para poder hacer una reseña o comentario y así elaborar un juicio o apropiarse de una nueva idea.

Otra clasificación de las lecturas es la que se hace, atendiendo a la forma como se realiza lo lectura:

Consiste, en leer para comprender el contenido del escrito. Saber distinguir: lo fundamental, de lo accesorio; los hechos, de las opiniones; lo comprobado, de lo discutible; los principios, de las aplicaciones; las causas, de los efectos; la condición, de lo condicionado; lo exclusivo, de lo común; lo convergente de lo divergente.

Tiene por objeto conocer el libro y clasificarlo ¿Que tipo de libro es? Explosivo... imaginativo... de divulgación... de consulta..., ¿En que partes esta dividido?, ¿Cual es su estructura formal?; ¿Que asunto trata?; ¿Que es lo que busca expresar?, ¿Que problemas quiere mostrar o solucionar?, ¿Por que?

Exige un lector capaz de crear proyectos complementarios vinculados con una obra, que sea polemista comprometido, testigo presencial capaz de expresarse a propósito de la obra por media de trabajos escritos cuyo requisito consiste en saber leer a profundidad.

Consiste en mejorar el rendimiento del lector a fin de que este pueda leer provechosamente la mayor cantidad de información escrita. Es decir, que este tipo de lectura se distingue por dos características correlacionadas: Aumentar la comprensión (la capacidad de comprensión) y aumentar simultáneamente la velocidad de la lectura.

Para el logro de una buena lectura debemos cubrir determinados requisitos como son:

Para iniciar la lectura con disposición se necesita que lleguemos impulsados por algún motivo. Por ejemplo la curiosidad por conocer el estilo de algún autor.

Un estudiante puede tener interés en aprobar un examen y, saber que su único recurso es leer determinada obra. Hará esto con muy buena disposición.

Una vez que el lector esta bien motivado e interesado; se acerca a un libro, emprenderá la tarea con toda atención, fijando su mente en el contenido y desarrollo de la obra que comenzó a leer con el fin de evitar la dispersión mental.

Para que la lectura tenga éxito dependerá del emperio y asiduidad con que la realicemos.

Por más que haya disposición a leer un libro, si este se encuentra muy por encima de nuestra preparación intelectual, será imposible que logremos una buena lectura. El desconocimiento de los términos y situaciones que en el se manejen, hará que nosotros solo veamos figurillas de tinta, sin captar su significado. Es indispensable elegir bien lo que se lea

En conclusión, todas las técnicas señalan caminos similares para llegar finalmente a la selección de ideas e interpretación del mensaje.

Consiste en la observación panorámica del libro para formarnos una opinión acerca de su contenido y la manera de tratarlo. Esta observación se logra leyendo la introducción o prologo, el índice general y algunos párrafos de algún tema que conozcamos mejor.

Con base en los Índices, subtítulos, epígrafos, etc., la finalidad es comprobar si la lectura responde o no a esas preguntas.

Se deberá adoptar una posición adecuada. Se podrán subrayar las ideas principales y consultar las palabras de difícil comprensión en el diccionario.

Se sugiere que al terminar cada apartado o unidad, el lector repita con sus propias palabras el contenido. Si lo hace puede estar seguro deque lo ha asimilado.

Es aquella que en un texto (científico, técnico, escolar, etc.) nos permite captar el contenido de este, es decir, sus enunciados nucleares y sus jerarquías conceptuales.

Etimológicamente Comprensión significa alcanzar o captar algo. Toda lectura en sentido estricto, debiera ser lectura de comprensión, ya que su finalidad es el significado de las palabras que describen los objetos o las ideas. El lector autentico debe ser capaz de traducir a sus términos cotidianos la experiencia que le dejo la lectura y relatarla en palabras comprensibles para el y para las personas que tengan su mismo nivel. En las obras informativas lo principal es el contenido, en tanto que en las expresivas lo que mas importa es la forma.

Todas las técnicas para una eficiente lectura de comprensión, tienen que referirse a la captación de los dos elementos del contenido. Aquí sugerimos las siguientes:

Para captar la idea principal o el enunciado nuclear de un párrafo, ayuda mucho la formulación de preguntas adecuadas. Si podemos dar respuesta a tales preguntas, habremos captado lo que nos interesaba de este párrafo, de esa pagina, de ese capitulo, etc.

El otro aspecto del contenido es la jerarquía entre los conceptos. En la terminología propia de un texto -sobre todo en los científicos y en los escolares- se encuentran varios niveles. En primer nivel, o nivel básico, están los términos para cuya comprensión basta una definición ostensiva, es decir mostrar los objetos a que se refiere. Habrá términos en segundo nivel, los cuales, para ser comprendidos, necesitan ser definidos recurriendo a los del primer nivel. Asimismo, habrá términos mas cargados de significado, cuya comprensión solo Serra posible recurriendo a las significaciones de otros términos de niveles anteriores. Para obtener una comprensión complete de un texto, el ideal serio jerarquizar sus conceptos haciendo explicitas los relaciones que se encuentran entre ellos.

(2) Trabajo es el desplazamiento que realiza un cuerpo por la acción de una fuerza.

El concepto (1) es de cuarto nivel, porque para entenderlo necesitamos “tiempo” que es de nivel tres.

El concepto (2) es de nivel tres, ya que para entenderlo necesitamos conocer “desplazamiento” y “cuerpo”, que son de nivel uno y “fuerza”, que es de nivel dos.

El concepto (3) es de nivel dos porque para entenderlo necesitamos conocer “movimiento” que es de nivel uno, I “términos”, “cuerpo”, “tiempo”, “movimiento” y “desplazamiento” son de nivel uno, porque para conocer su significado nos basta con una definición ostensiva.

Existen algunos auxiliares para la aplicación de cualquier técnica de lectura, que se conocen como mecanismos externos, por ejemplo:

De estos los principales son el resumen y la síntesis. Ambos auxiliares son una prueba o manifestación deque el sujeto efectivamente realicé una lectura de comprensión. El resumen consiste en un extracto del texto o párrafo leídos. El resumen debe contener los enunciados nucleares, con las propias palabras del autor.

La síntesis es una captación de más alto nivel que el resumen y consiste en dos pasos:

2) Explicar las relaciones jerárquicas que hay entre los términos o conceptos de dicho texto.

“La paráfrasis se considera una traducción que imita el texto original pero sin reproducirlo con exactitud”.

“La paráfrasis es una forma de descodificación que muestra de manera objetiva como se ha comprendido la información proporcionada por un texto”.

PARAFRASEAR: / Habilidad que requiere de gran capacidad de comprensión como lector, puesto que, comprender el mensaje de un texto, equivale a realizar la mitad del proceso comunicativo, pues la intención de quien escribe es provocar una reacción de quien recibe el mensaje.

Contribuye a aprender más adecuadamente la información que proporciona un texto.

La demografía (del gr. demos, pueblo y grapho, describir), es una importante disciplina auxiliar de la Economía que tiene por base la estadística de la población. Si para la Política Económica es imprescindible el conocimiento de los recursos naturales y de los bienes de capital disponibles, es aun mas interesante saber con que potencial humano se cuenta y como esta constituido. En México, los Censos Generales de Población se levantan cada diez anos y captan diversos informes sobre las características de los individuos, como son: sexo, edad, grado de escolaridad, alimentación, ocupación, estado civil, etc. Se han realizado hasta la fecha 10 censos de este tipo, el próximo se efectuara en marzo de 1990. La información censal se presenta en un resumen general, con datos generales y por entidades federativas. Además, se publican en volúmenes especiales para cada una de las entidades de la Republica, con cifras por municipios. La elaboración de estadísticas permanentes, permite utilizar los datos sobre la población del país en los anos censales. (*)

Es la exposición reducida de un texto. Es distinguir las ideas esencia-les de un texto.

“Es muy bonito que las personas se ayuden entre si; ayude a su compañero. El agradecerá que comparta el cargo del matrimonio, las relaciones, los pequeños detalles de la vida diaria, y le deje tiempo para las situaciones que verdaderamente necesitan la intervención masculina. Por ejemplo, el mundo del automóvil no es tan privativo del varón como parece; colabore, señora, interesándose por el funcionamiento del coche, lo mismo que las personas, el automóvil necesita alimentación y verificaciones periódicas para obtener de el un mejor funcionamiento. Por las mañanas, revise el nivel del agua del radiador, cerciórese que la presión de las llantas es correcta, ponga en marcha el auto, pero no arranque de inmediato, espere un momento a que la bomba del aceite lubrique los componentes y, especialmente, los balines de las punterías”.

“Ayude a su compañero, el le agradecerá que comparta la carga del matrimonio, las relaciones, los pequeños detalles de la vida cotidiana; colabore, señora, interesándose por el funcionamiento del coche. Lo mismo que las personas, el automóvil necesita alimentación y verificaciones periódicas para obtener de el un mejor funcionamiento”

1*1 Taller de L lectura y Redacción. Eva Lidia Oseguera. Edit. Trillas 3ª. Edición. México. V

La palabra síntesis, proviene del vocablo latino synthesis= Composición-unión.

“Es el compendio de algunos aspectos de un Texto, no de todos, solo de los mas importantes”

Cambia las palabras que usa el autor por las que tú utilizas. Puedes agregar un comentario.

El arte gótico en cuanto a sus elementos arquitectónicos, es una evolución del románico. La palabra gótico según Vasari, la utilizo por primera vez Rafael Sanzio para designar el periodo artístico anterior al Renacimiento y gótico vino a significar arte bárbaro, aunque creemos que de forma intencionada hubo una asimilación de diptongo y la palabra no debía de ser gótico, sino poético, que quiere decir mágico, pues el arte ojival parece una arquitectura producida por verdaderos magos.

El arquitecto gótico ignoro la ley de la gravedad y su verdadera obsesión fue la verticalidad. Hubo un verdadero afán por la luz y procuro prescindir de los gruesos muros del románico que tenían que soportar las pesadas bóvedas de canon; para esto se sirvió de nuevos materiales como el cemento y el hierro; es por ello que el muro llego a perder su función de soporte y pudo ser sustituido por las policromas vidrieras. El origen del arte gótico esta en Francia y se inicio en los primeros anos del siglo XIII, aunque su principal característica que es la bóveda ojival de crucería ya había sido usada por los musulmanes españoles. Los elementos básicos de la arquitectura ojival son el área apuntado y la bóveda de crucería; esta acumula los empujes de peso en un punto determinado y con ello desaparecen los macizos muros románicos que serán sustituidos por amplios vanos. Pero el peso es distribuido entre los arbotantes y los estribos que rematan en pináculos.

Las bóvedas descansan sobre pilares que tienen un muro central de columnas adosadas o baquetones; el numero de columnas depende del numero de nervios de la bóveda; las ventanas o vanos están limitados por un arco ojival con esbeltas columnas de fina tracería.

1*1 Taller de lectura y redacción II. Andrés Alcántara Campos. Universidad de Guanajuato.

Según la historia del arte, el origen del arte gótico fue en Francia a principio del siglo XIII. La palabra gótico la utiliza por primera vez Rafael Sanzio para designar el periodo anterior al Renacimiento. La arquitectura gótica empleo el cemento y el hierro en las construcciones, sustituyendo los muros por luminosas vidrieras de colores. Los elementos arquitectónicos básicos fueron el arco apuntado y la bóveda de crucería.

2.-Localiza los apartados (títulos, subtítulos, inicios, etc., mas importantes del tema.)

El Cuadro Sinóptico contiene una enumeración, una clasificación, una división.

“El Texto es todo discurso escrito que giro alrededor de un tema o asunto. El tema tratado podrá estructurarse de la siguiente manera: introducción, desarrollo y conclusión. En general, los Textos se clasifican como literarios, científicos o informativos”.

Los Textos literarios son aquellos escritos en que el autor denota emotividad como producto de la realidad en que vive, así como de su ideología, de lo que percibe y siente en el momento en que escribe la obra.

El escritor se expresa por media de un lenguaje metafórico y rico en expresividad.

Los Textos literarios son subjetivos y cada lector interpreta esas obras desde su punto de vista particular.

Textos narrativos. Estas son composiciones escritas en prosa. Contienen un relato sobre algún acontecimiento real o ficticio, desplazado en el tiempo y en el espado. Entre este tipo de Texto destacan la novela y el cuento.

Textos dramáticos. Estos Textos ofrecen como panorama el conflicto entre dos o mas persono/es; el desarrollo de la obra esta encaminado a presentar como se desarrolla dicho conflicto y cual es su enlace.

Los Textos dramáticos. Están escritos para ser representados y dan la idea de que los acontecimientos están ocurriendo en ese momento, aun cuando se trata de acontecimientos pasados; El relato lo hacen directamente los persono/es.

Tragedia: Se habla de tragedia cuando el personaje principal resulta destruido física o moralmente.

Drama: Se dice que un obra es dramática si la salvación o destrucción del personaje depende de el mismo.

Comedia: Cuando en la obra predomina un fono ligero y tiene final feliz, se dice que es una comedia.

Texto Lírico: En estos Textos se manifiestan sentimientos y emociones puestos en el yo del autor o en boca de un personaje determinado.

Los Textos científicos desarrollan a profundidad temas acerca de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos y procesos; son resultados de las investigaciones de hombres especializados en las diversas áreas del conocimiento humano.

Los Textos científicos: Por lo general, son especialistas quienes escriben este tipo de Texto. Su lenguaje esta lleno de tecnicismo y va dirigido a los científicos de las diferentes ramas del saber.

Textos tecnológicos: Estos se basan en los Textos científicos y explican como se aplican en forma práctica los descubrimientos y estudios realizados por la ciencia.

Textos didácticos: Este tipo de Textos explican, en forma gradual, los conocimientos cinéticos, para que puedan asimilarse de acuerdo con el nivel académico de los estudiantes.

Textos de divulgación: En estos se tratan los ternas científicos en un nivel accesible, ligero y ameno para todo tipo de lectores.

Textos de consulta: En estos se presentan, en forma ordenada y especializada, los conocimientos del ser humano.

Los Textos informativos se distinguen por dar la información y el enjuiciamiento público, oportuno y periódico e los hechos de interés.

Se pueden clasificar como Textos netamente informativos o Textos de comentarios o valorativos. La noticia y el reportaje constituyen un ejemplo de lo que son los Textos informativos, y se caracterizan porque comunican acontecimientos o sucesos actuales, sin comentarlos. Los Textos de comentarios o valorativos son. crónica, articulo y entrevista; estos, además de informar sobre los hechos actuales, ofrecen la opinión de quien lo escribe. (*)

Taller de Lectura y Redacción. Manuel Medina Carballo y Col. Edit. Trillas. México, 1977. Págs. 9-11.

Ortografía: Es la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente las palabras y a emplear con acierto los signos auxiliares de la escritura (acentos, mayúsculas y puntuación). Proviene de los vocablos griegos:

Sintaxis: parte de la gramática que se ocupa de las relaciones que se establecen entre las palabras y los morfemas en la frase u oración gramatical y que pueden ser diferentes de una lengua a otra.

Generalmente, los problemas ortográficos se presentan por una lectura defectuosa y por la dificultad que encierra la aplicación de las reglas ortográficas.

En las copretéritos (aba y aban) de los verbos que en infinitivo terminan en or y el del verbo ir.

En las palabras que comienzan con: bu, bur, bus, bibl, abu y abo. Exceptuando avocar.

En las palabras iniciadas con los prefijos griegos: hemi, hexa, hepta, hecta y hecto.

En las palabras que terminen en: gen, genio, gesimal, ginoso, gismo, gia, gio. gión e igen. Exceptuando espejismo, lejía y salvajismo.

En las palabras terminadas en: gélico, gélica, giénlco, gésimo, gesimal, ígena, ígera, ígero y gía. Se exceptúan ejía, bujía, herejía y apoplejía.

En las palabras que comienzan con aje y eje. Se exceptúan agencia, agenda y agente.

En las palabras terminadas en: encia, ancia, icia, icie y icio. Se exceptúan ansia y alisios.

En los verbos terminados en: cer, cir y ciar. Se exceptúan asir, ser, coser y toser.

En las palabras terminadas en: ulsión, ísimo y sivo. Se exceptúan nocivo y lascivo.

RR en las palabras compuestas en que el primer elemento termina en vocal y el segundo comienza con r.

En las palabras que inician con el prefijo latino extra (que significa fuera de). Se exceptúan: estragado, estrafalario, estragar, estrangular, estratagema, estraza, estratosfera, estrabismo y estrato.

Es la mayor fuerza, intensidad y duración en la pronunciación de una silaba sobre las demás que integran una palabra.

Importancia de la acentuación: Es muy importante pronunciar las palabras con el acento correcto, ya que en algunas ocasiones la misma voz tiene un significado distinto segun sea la silaba que se pronuncie con mayor intensidad.

Rayita o “ tilde” (´) que se coloca sobre la sílaba que se pronuncia con mayor intensidad. Se coloca sobre la vocal. Ejemplo: Acámbaro.

Se utiliza para darle fuerza a los enunciados interrogativos y admirativos. Ejemplo: ¿Quién quiere entrar? ¡Qué bonita casa!

Tilde que se usa para distinguir palabras monosílabas que se escriben con doble función gramatical, igualmente llamadas homógrafas. Ejemplo: Los alumnos del C.B.T.i.s. No. 198 vienen de excursión y me pidieron que les de la bienvenida.

Llevan el acento en la silaba que antecede a la antepenúltima. Todas las sobreesdrújulas se acentúan.

* GRAVES sin acento NOTA: La clave es aprender a separar primero las silabas y conocer los diptongos y triptongos.

Se forma con dos vocales juntas en una sílaba y que una sea fuerte y la otra debil no acentuada o bien que ambas sean débiles.

En la palabra “raudo “, hay una vocal fuerte y una débil, la “a “es fuerte y la “u “ es débil. El acento va en la “ a “ y por eso no se escribe este acento, formándose así un diptongo: raudo; rau/do.

Es cuando al acentuar la vocal débil, se rompe o se destruye el diptongo, porque se forman dos sílabas.

En la palabra “ raíz” el acento va en la “ i” que es débil, por eso si se escribe: raíz; ra/íz.

Siempre que se encuentre un adiptongo tenemos que poner un acento grafico sobre la vocal débil.

En la escritura, uso correcto de los signos que ayudan a comprender mejor el significado del texto. Los signos de puntuación se emplean, sobre todo, para marcar el énfasis, las pausas naturales del coloquio, el tipo de oración y para hacer más fácil la lectura. La puntuación varía de una lengua a otra, y lo mismo ocurre con la preferencia que muestran los escritores por unos u otros signos dentro de un mismo texto. Aun cuando quepan diferencias estilísticas, siempre hay unas normas que se cumplen y que aseguran la inteligibilidad del discurso. En la actualidad existe la tendencia a simplificar el empleo de los signos de puntuación.

Sirve para indicar la división de las frases, miembros mas cortos de la oración o del periodo.

Se usa también en las abreviaturas y, a veces después de cada elemento de una sigla.

Coma [,]: La coma indica en la lectura una pequeña pausa y sirve para facilitar la respiración y para dar sentido a la lectura.

Se pone coma en toda serie de nombres, de adjetivos y de verbos, excepto en el ultimo enlazado con las conjunciones: e, y, o y ni.

Había en el mercado plátanos, manzanas, duraznos, ciruelas y muchas otras clases de frutas.

Al apuntar el alba cantan las aves, el campo se alegra, y el ambiente cobra movimiento y frescura.

Pedro es muy buen estudiante, ayuda a su padre en su taller, hace deporte y encuentra tiempo para todo.

Se utiliza también la coma para separar oraciones que van seguidas y son breves.

Se pone coma antes y después de un vocativo, o sea la palabra empleada para llamar o dirigirse a alguien.

Mi hermanita Luisa, que es la mas pequeña, es objeto de los cuidados de todos nosotros.

Un vivo ejemplo de actividad y honradez tuvimos en nuestro padre, que fue siempre tan apreciado por todos.

*Se usa coma antes y después de oraciones explicativas. Nótese que estas van intercaladas y pueden suprimirse sin perjuicio del sentido fundamental de la oración principal.

Roma, la Ciudad Eterna, atrae los ojos de todo el mundo por su grandeza histórica y artística.

* Se utiliza también la coma para suplir la omisión de un verbo fácil de ser sobreentendido.

*Se pone coma delante de las conjunciones adversativas, especialmente en cláusulas breves.

Juan, Andrés y Rosa, o sea, los hermanos de Maria, acudieron prestos a ayudarla.

Cumplida la tarea del día, disfrutamos gratamente unas horas de la paz del hogar.

El Punto y Coma [;]: Indica una pausa menor que el punto, pero mayor que la coma.

Se pone punto y coma para separar oraciones consecutivas algo largas, siempre que, por referirse al mismo asunto todas ellas, forman parte de un mismo periodo.

En aquella reunión era imposible entenderse: unos hablaban ingles; otros francés; aquellos, alemán, los demás allá, ruso; ninguno, además, quería hablar otra lengua.

Los vanidosos viven fascinados por la sirena que los arrulla sin cesar; pierden todo criterio para juzgar sus propios actos y los ajenos; la intriga, los aprisiona; la adulación de los serviles los arrastra a cometer ignominias.

Habla trabajado durante toda la mañana, se sentía fatigado; y no era para menos, por lo largo e intense de su esfuerzo; persistió, sin embargo, en su tarea, hasta verla finalizada.

Se pone Punto y Coma para separar oraciones consecutivas, pertenecientes a una misma cláusula sobretodo si esta contiene elementos separados por comas.

Así es, dijo Don Quijote; pero yo se que el no tiene culpa de lo sucedido. (Cervantes)

En toda cláusula de alguna extensión, se pondrá Punto y Coma antes de las conjugaciones adversativas (pero, mas, aunque, etc.); pero si la cláusula es corta, bastará una simple coma.

Recibieron el encargo de entregarla junto con una carta en la casa de Rodolfo Martínez pero; no pudieron explicar con precisión quien era la persona que les habla pedido el favor.

Indican una pausa larga. Van seguidos siempre de una aclaración, lo que los diferencia del punto.

Se ponen dos puntos después de las expresiones de cortesía y saludo con que comienzan cartas, documentos, discursos, etc...

Se ponen dos puntos antes de una enumeración y después de las palabras: Verbigracia, a saber, los siguientes, por ejemplo, son, como, como sigue y otras semejantes.

Los verbos de la primera conjugación terminan en ar; por ejemplo: amar, cantor, andar, etc.

No olvidemos nunca la supremacía del espíritu: ni las riquezas, ni la salud, ni el poderío, valen tanto como el dominio de si mismo.

Se ponen dos puntos antes de una oración que sea una conclusión o que se utilice como aclaración.

Son grafías que sirven para expresar de manera enérgica las emociones, los sentimientos y las órdenes.

En español se colocan al principio y al final de palabras o frases de carácter interrogativo o admirativo, respectivamente.

Las interjecciones ¡Ah!, iAh!, iArre!, etc., suelen ir entre signos de admiración.

SIGNOS DE INTERROGACIÓN [¿?]: Son grafías que nos expresan un tono de pregunta. - Se colocan al principio y al final de las palabras o frases interrogativas.

“¿Que ha pasado desde la ultima vez que hemos visto a nuestro muchachito castellano? Pues ha pasado... el tiempo”. (Azorín)

El viento del bosque llevo su oración, que era: “ Padre nuestro, que estas en los cielos...”.

EL PARÉNTESIS [( )]: Son grafías que se utilizan para intercalar datos o frases que le dan mayor claridad y calidad al escrito.

Entre paréntesis se escriben palabras o frases intercaladas, relacionadas con lo que se va dividiendo, pero de carácter explicativo.

Después de estas visitas (que nos empleaban toda la tarde) solíamos pasear juntos por la Alameda.

La dificultad estaba -y no era pequeña- en que contábamos con muy poco dinero.

LA RAYA [-]: Se llama también guión largo. Sirve para indicar en los diálogos lo que cada interlocutor dice.

Como Usted disponga, doctor. Usted es el medico y además el amo de la casa. En un salto me vestiré para no hacerlo esperar mucho.

No hay prisa. levántese y desayunese con calma, mientras le ensillan la bestia. Ya Hinojosa le trae el desayuno.

Es un guión mas corto que la raya y sirve para dar mayor claridad y presentaci6n a un escrito.

Se utiliza el guión para indicar que una palabra termina en la línea siguiente por no caber en el renglón.

El guión se utiliza en los compuestos de dos o más palabras, sobre todo si están formados por elementos en oposición o contraste.

Son dos puntos que se colocan sobre la “u “ detrás de la g, para indicar que dicha vocal debe pronunciarse.

Se pone comillas para enmarcar títulos de obras literarias o artísticas, así como apodos o sobrenombres de las personas.

Pancho Villa, “El Centauro del Norte “ es una del as figures mas legendarias de la Revolución Mexicana.

Proviene del verbo latino Concordancia, este Concordans = Concordante, que significa: “Correspondencia o conformidad de una cosa con otra”.

La Real Academia de la Lengua Española la define como la armonía o conformidad que existe entre los accidentes gramaticales de las palabras variables de la oración.

Se refiere a la Correspondencia entre los morfemas gramaticales de Genero y Numero del Articulo y del Adjetivo con los del Sustantivo al que modifican.

1°) Cuando el articulo y el adjetivo se refieren a un solo sustantivo, concuerdan con el en genero y numero.

2°) Cuando el adjetivo se refiere a dos o mas sustantivos en singular, concuerda con ellos en plural.

Ejemplos: El salario y trato adecuados. La madre y la niña cariñosas. El tío y sobrino juntos.

3°) Cuando el adjetivo se refiere a dos o mas sustantivos de distintos géneros, predomina el masculino.

Ejemplos: La atención y cuidado oportunos. El león y la leona comen tranquilos. La alegría, la nostalgia y el dolor son transitorios.

En algunos casos, por incongruencia entre el campo semántico y e gramatical, pueden quebrantarse las reglas de la Concordancia Nominal, en genero, en número o en ambas a la vez. La Gramática designa c esta irregularidad con el nombre de silepsis.

1°) Se quebranta el genero cuando el tratamiento, dignidad o titulo que se le da a una persona no concuerda con su sexo.

Ejemplos: Su Excelencia es modesto. Su Señoría esta ocupado. Su alteza es el Príncipe.

2°) Se puede quebrantar el numero en el caso de Ios colectivos y partitivos, que en singular denotan pluralidad de componentes.

3°) El articulo neutro lo puede sustantivar a Ios adjetivos en cualquier genero y numero.

Ejemplos: Lo gracioso que es. Lo graciosa que es. Lo graciosos que son. Lo graciosas que son.

La concordancia verbal se refiere a la correspondencia entre los morfemas gramaticales de número y persona del verbo con Ios del sujeto de la oración.

1°) Cuando el verbo se refiere a un solo sujeto concuerda con el en numero persona.

2°) Cuando el verbo se refiere a dos o mas sujetos en singular, concuerda con ellos en plural.

3°) Cuando entre Ios sujetos concurren varias personas gramaticales, se prefiere la segunda a la tercera y la primera a todas: además el verbo se expresa en plural.

Otros casos de silepsis se dan cuando se quebrantan las reglas de la concordancia del verbo con el sujeto debido a que no hay congruencia entre el campo semántico y el gramatical.

Cuando varias sujetos en singular tienen un sentido unitario, pueden concordar con el verbo en singular:

Ejemplos: La entrada y salida de camiones ha sido suspendida. El alza y baja de valores trastorna la económica.

b) Cuando el sujeto es un nombre colectivo o partitivo, que en singular denote pluralidad puede concordar con el verbo en plural:

En las oraciones atributivas, algunas veces el verbo copulativo no concuerda con el sujeto, sine con el predicado nominal.

La concordancia pronominal se refiere a la correspondencia en genero y numero entre los pronombres relativos y su antecedente dentro de una oración compuesta.

a) El pronombre que, relaciona personas y cosas siendo morfológicamente invariable, pero lo que carece de problemas de concordancia.

b) El pronombre cual, que relaciona personas y cosas siempre va precedido de un artículo que le permite concordar en numero y genero con su antecedente.

c) El pronombre quien, que relaciona personas o cosas personificadas, solo concuerda en número con sus antecedentes, por carecer de genero.

d) El pronombre cuyo, que relaciona personas y cosas no concuerda con su antecedente, sino con el consecuente, conforme a su genero y numero por ser palabra variable.

Enunciado: Es la unidad de comunicación de extensión variable localizada gráficamente entre puntos o signos de exclamación o interrogación.

La lengua como sistema es estructural, es decir, esta formada por estructuras cada vez más complejas; partiendo de los morfernas como base de las palabras, estas formativas de los enunciados y estos como elementos de un texto.

La estructura lingüística de la que partimos en nuestro medio gramática es el enunciado, unidad de comunicación básica que puede ser un fonema o una estructura mayor.

ENUNCIADO UNIMEMBRE: Es la estructura que consta de un solo miembro, va desde una palabra hasta una estructura mayor.

La estructura unimembre puede estar formando parte de un enunciado, o combinarse con otro enunciado sea unimembre o bimembre.

ingrávida... limpia... ¡limpísima! Limplsima... ¡Oh, poetas angélicos! iSin una partícula de sal”. (Lean Felipe.)

Es la estructura que consta de dos miembros fácilmente reconocibles, los cuales no pueden ser eliminados sin alterar su naturaleza. Los dos miembros que forman el enunciado Bimembre son Sujeto y Predicado.

SUJETO: Semánticamente el sujeto es algo o a I g u i e n d e quien se dice algo o quien ejecuta una acción El Sujeto Esta formado por un elemento importante llamado núcleo nominal o bien por el núcleo nominal mas modificaciones. El núcleo nominal o núcleo del sujeto, es un Sustantivo o un Pronombre.

Cuando el sujeto esta formado por una sola palabra, esta es su propio núcleo y es un sujeto simple; si al sujeto lo forman varios núcleos, es un sujeto compuesto.

Cuando el sujeto esta manifiesto dentro de la forme verbal recibe el nombre de Sujeto T6clto o Sujeto Morfológico.

O El modificador de Aposición es el que intercambia la posición del modificador sin que se altere la idea básica del sujeto. También especifica e individualiza al sujeto.

O El modificador indirecto de complemento se articula al núcleo nominal por cualquiera de las preposiciones que conoces.

O El modificador incidental se articula al núcleo nominal teniendo como nexo un pronombre relativo y un verbo conjugado.

Sintacticamente es una subestructura integrada por un nucleo verbal mas modificadores.

Como en el sujeto, en el predicado hay un elemento mas importante, que es el nucleo verbal o de predicado y es un verbo conjugado.

Los tres modificadores del predicado se pueden articular direta o indirectamente al nu-cleo verbal o de predicado.

Otra manera de comprobar el ob'ieto directo es cambiar la oracio" al voz pasiva.

O Es el modificador que denote la Circunstancia en la que se realize la accion del verbo.

O Se articula al nexo verbal con cualquiera de las preposiciones o bien directamente.

O Caben dentro de los circunstanciales algunas frases hechas, modismos o locuciones latinos:

•Oraciones independientes unidas entre si por un nexo coordinante, iConjunciones adversativas, copulativas y disyuntivas) o bien puede construirse sin nexo. En tal caso las relaciones oracionales se logran por simple yuxtaposición

Adversativas: mas , pero , sino, aunque , siquiera, sin embargo, no obstante, a pesar de

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Esther Blanco es licenciada en Filología Hispánica con la especialidad de Literatura por la Universidad de Barcelona. Ha trabajado como profesora de Lengua Castellana y Literatura en la enseñanza media en institutos públicos en Barcelona desde 1988 a 1998. En esa época participó como Coordinadora Pedagógica en la implantación de la Reforma Educativa. Desde 1998 reside en Salvador (Bahia) donde trabaja como profesora de español como lengua extranjera en el Centro de Cultura Hispánica Caballeros de Santiago. Ha sido profesora sustituta en la Universidad Federal de Bahia y actualmente enseña Literatura Española y Lengua en el Curso de Letras de las Facultades Jorge Amado. Se encuentra en fase de realización de la memoria final del Máster de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, de la Universidad de Barcelona, que versa sobre el desarrollo de la comprensión lectora a través de textos literarios.

RESUMEN: Este trabajo parte de una revisión y reflexión sobre la lectura y el proceso de recepción del texto escrito. Revisa las principales ideas sobre las teorías más recientes y de mayor influencia en la actual didáctica de las lenguas sobre cómo se aprende a leer, sobre cómo se produce la comprensión de un texto escrito. A partir de las aportaciones de Frank Smith principalmente se considera la importancia de los conocimientos previos para la lectura eficaz de un texto y se analizan otros factores como la velocidad lectora. Posteriormente se considera cómo estas teorías deben ser tenidas en cuenta para diseñar actividades de lectura en el aula y se recopilan una serie de orientaciones a partir de la bibliografía más destacada. Posteriormente, teniendo en cuenta los principios metodológicos analizados, se presenta una determinada actividad de lectura y trabajo en el aula con un texto literario, encuadrada en un programa de enseñanza de la literatura a estudiantes universitarios brasileños.

F. Smith en su trabajo sobre la lectura y su aprendizaje destaca principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para que se produzca la lectura eficaz. No sólo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendizaje humano, únicamente podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que no podemos relacionar con nuestra teoría del mundo no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos. Smith, deja bien claro en su trabajo, basándose en estudios científicos sobre el proceso de la percepción visual y del desarrollo del conocimiento, que cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva. Partiendo de estas premisas, que explicaremos con detalle más adelante, nos proponemos plantear una actividad de comprensión lectora aplicada a un texto literario, dando especial lugar e importancia a las tareas de pre-lectura o de estímulo y motivación previas a la lectura del texto en sí mismo, con la intención de que el alumno llegue a él y lo lea significativamente, movido por un propósito que tenga sentido y facilite entonces la comprensión y relación de su contenido con los conocimientos previos y la teorías del mundo propia del alumno.

Así mismo y en consonancia con muchas de las aportaciones de Smith, y dentro ya de la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, F.Grillet aborda el trabajo y la enseñanza de la destreza lectora proponiendo una serie de ejercicios y materiales que pretenden estimular el desarrollo de la lectura como un proceso autónomo y activo, intentando entrenar al alumno en estrategias diversas que van desde las actividades de predicción e inferencia, previas a la lectura del texto, a las de análisis e interpretación más detallada. Teniendo estos materiales en cuenta, nuestra propuesta intenta adaptar parte de estas ideas a un texto literario y tras la preparación previa de la lectura con pre-tareas de motivación y activación de los conocimientos previos, plantear algunas actividades de lectura, análisis y discusión del contenido del texto. La actividad propuesta pretende también integrar otras destrezas y propiciar la oralidad y la expresión escrita dentro de un contexto significativo.

En su libro Comprensión de la lectura, F. Smith, expone una serie de ideas fundamentales a la hora de entender el proceso del desarrollo de la lectura y también de plantearse el papel que el profesor debe ejercer en su labor docente para facilitar el aprendizaje de esta destreza. Si bien el análisis de Smith se centra en el aprendizaje de la lectura en los niños, sus planteamientos son en líneas generales aplicables a la enseñanza de la destreza lectora en L2 y fundamentales para abordar el trabajo desde una orientación metodológica adecuada y para traer perspectivas y creencias nuevas a las que han alimentado durante tanto tiempo la enseñanza tradicional y que, aun de forma inconsciente, están todavía muy presentes en el hacer o en los hábitos de muchos profesionales de la enseñanza.

Tal vez la cuestión principal que plantea Smith, esencial e importantísima para la didáctica y la forma de enseñar, es la importancia que tiene para la lectura la información "no visual" (los conocimientos previos). La lectura sólo ocasionalmente es visual, gran parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo. Y esto lo corroboran las teorías sobre comunicación e información y algunos experimentos científicos sobre la percepción ocular de las imágenes.

Para que la información llegue, la comunicación se produzca, el canal a través del cual el emisor le transmite el mensaje al receptor debe ser interpretado por éste de un modo fluido, sin demasiada incertidumbre. Si la incertidumbre es alta, si el receptor se enfrenta a un número alto de alternativas sobre lo que ve, no se producirá la información. La información que transmite un texto se define así como la reducción de la incertidumbre del lector. La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su información no visual, le permite descartar la mayoría de alternativas inválidas para interpretar el texto, es decir, no duda, ni tropieza sobre cómo identificar letras, palabras y significados. A mayor número de alternativas, aumenta la confusión, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensión se reduce o no se produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de información tenga a su alcance el lector, menor información visual necesita, menos dependencia de la "letra impresa", más rápida será la decisión entre las distintas alternativas y por lo tanto mayor eficacia lectora.

En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribución para la comunicación es fundamental. El proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un "cuerpo a cuerpo" con el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a poco recorriendo un camino que le lleva a "entender" el mensaje. La eficacia de todo ese proceso es el lector quien la mide en un constante rever y evaluar lo que está entendiendo o queriendo encontrar en el texto. Cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector sobre lenguaje (ortografía, léxico, sintaxis...) o sobre el mundo (informaciones diversas) más rápida y eficazmente se produce esa "negociación" con el texto, pues la redundancia es grande y la incertidumbre mínima. Por eso el lector principiante se mueve en medio de grandes dosis de incertidumbre, en medio de un gran ruido (muchas señales que no sabe descifrar): su información no visual es insuficiente para ayudarle a no ver tantos signos y a entender significados. La información no llega, la lectura se limita a un bosque de signos. El lector fluido o hábil debe tener también una actitud de riesgo, una capacidad de aventurarse, cuanto menos se aventure, cuanta más información busque antes de decidir, más aumenta la posibilidad de error y de no comprender el texto.

Por otra parte, los experimentos científicos sobre cómo ve el ojo demuestran que la lectura lenta interfiere en la comprensión y la rápida reduce la dependencia de la información visual, es decir, haciendo uso del significado (conocimiento previo) se acelera la lectura.

Smith, por tanto, partiendo de la premisa de que el aprendizaje siempre se produce a partir de nuestra teoría interna del mundo (nuestra estructura cognitiva) expone cómo el mecanismo fundamental de ese proceso es la predicción, es decir, la eliminación previa de las alternativas improbables. En nuestra relación con el mundo y en ese proceso interminable que es el aprendizaje estamos en constante estado de anticipación, formulamos preguntas y hacemos hipótesis sobre sus respuestas que vamos confirmando con la retroalimentación que el contexto nos ofrece. Las respuestas a esas preguntas nos las da la comprensión y con ello se reduce la incertidumbre. Cuando leemos un texto, la comprensión se produce cuando las preguntas que nos vamos haciendo encuentran respuesta. La comprensión es un estado de no tener respuestas sin responder. En relación con esto se introduce la idea de la relatividad de la comprensión, pues ésta depende de la persona, de las preguntas que se haga. Es decir, si el aprendizaje es un poner en relación lo que ya sabemos con lo nuevo, la eficacia en la lectura se produce cuando el lector consigue, con sus conocimientos previos, dar respuesta satisfactoria a las preguntas que le plantea el texto a través del proceso activo y dinámico de la propia lectura. Sus recursos le permiten eliminar las alternativas improbables y reducir la incertidumbre, o sea, comprender.

Aprendemos el lenguaje a través de su uso y de forma implícita, de forma experimental, no reglada. Y lo que mueve a los niños a aprender el lenguaje es la posibilidad de extraer sentido. El aprendizaje se produce a través de las predicciones o hipótesis sobre el significado de los enunciados y las reglas para interpretarlos, hipótesis que el niño va verificando mediante la retroalimentación que el contexto le proporciona. Este mismo proceso es el que orienta el desarrollo de la lectura. La lectura se aprende siempre que exista la oportunidad de generar y comprobar hipótesis en un contexto significativo. El lenguaje escrito con sentido es el estímulo para el aprendizaje pues proporciona el contexto donde están las claves, la retroalimentación que permite verificar las predicciones. Siempre que lo impreso sea significativo existirá motivación o estímulo para el aprendizaje. Y un texto escrito es significativo cuando despierta la necesidad de responder preguntas, cuando nos mueve a relacionar lo que ya sabemos con lo nuevo para darle un sentido. Citando literalmente a Smith el aprendizaje es "la modificación de lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea" (Smith 1981: 67). A través de la lectura prestamos atención nueva al mundo, encontramos nuevas preguntas y, si leemos eficazmente, encontraremos en el texto la respuesta, es decir, se producirá la comprensión y se ampliará por tanto nuestro conocimiento del mundo.

A partir de trabajos como el de Smith la concepción de la lectura como una aproximación de lo particular a lo general queda seriamente cuestionada y se asume la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura. Nunan (1989) se refiere a la "teoría del esquema", según la cual la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. El propio Nunan (1984) ha constado cómo, para los lectores del inglés como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor más importante para la comprensión escrita que el dominio de la complejidad gramatical.

Las implicaciones que todas estas cuestiones tienen para la didáctica de la lectura son importantes: la necesidad de hacer que los alumnos no se enfrenten al texto de la nada; es necesario que la lectura ponga en relación lo ya sabido con lo nuevo y para facilitar ese proceso, hay que estimular los conocimientos previos, activarlos, poner el texto en relación con la teoría del mundo de los alumnos, con lo que ya saben sobre lenguaje. Por otra parte es necesario también que los aprendices de una lengua y de la destreza lectora desarrollen su independencia lectora, su capacidad de aventurar hipótesis que les ayuden a interpretar el texto tanto en lo referente a vocabulario desconocido como a estructuras de la frase o significados nuevos; en definitiva, que asuman un papel activo y autónomo frente al texto. Otro objetivo que hay que trabajar y tener en cuenta es el desarrollo progresivo de la velocidad lectora de los estudiantes. Smith deja bien claro que una lectura lenta implica un nivel muy bajo de comprensión, aumenta la incertidumbre y la dependencia del lector respecto a la información visual. Grillet, F. (1981) propone en este sentido algunos ejercicios específicos para fomentar en el alumno la propia conciencia respecto al ritmo en que lee y estimularle a mejorarlo progresivamente.

Para el aprendizaje de la lectura, el papel del profesor es muy importante, pero no como instructor, pues Smith deja bien claro que la lectura no puede enseñarse formalmente. Solo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la práctica. Por tanto el maestro, el profesor en el ámbito de la L2, debe ser un facilitador y un guía cuyo principal papel es asegurarse de que los estudiantes tengan la oportunidad de leer. Esa es la única manera de garantizar que el proceso se ponga en marcha. Para facilitar ese proceso el profesor debe:

Tal como señalan Cassany, Luna y Sanz (1994 : 195) la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima. Siguiendo a Solé (1992) y a Colomer y Camps (1991) exponen la secuencia didáctica típica y tópica de la enseñanza tradicional de la lectura que es básicamente la siguiente:

- el profesor formula preguntas sobre la lectura que los alumnos contestan individualmente

El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan el aspecto más importante de la lectura: leer significa comprender, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de los signos escritos. En realidad, este modelo de trabajo con la lectura más que facilitar estrategias que potencien la comprensión, es decir, poner en relación lo que ya se sabe con lo que el texto aporta, lo que hace es entrenar en la respuesta mecánica de preguntas que el propio texto responde; no aborda la lectura como un proceso interactivo. Afortunadamente trabajos como el de Smith y muchos otros en los últimos tiempos han cambiando sustancialmente los planteamientos didácticos sobre la lectura.

Tomando como base el trabajo de Smith sobre la adquisición de la destreza lectora se puede concluir que a la hora de diseñar actividades de lectura en el aula hay que cuidar dos aspectos fundamentalmente. En primer lugar, dedicar espacio y tiempo a las tareas de pre-lectura con el objetivo de relacionar la información del texto con el conocimiento del mundo del alumno. Es necesario, antes de entrar en el texto, estimular los conocimientos previos y crear la necesidad de la lectura, hacer que la lectura del texto tenga sentido, sea significativa; establecer de algún modo la relación entre lo que se sabe y lo que se va a conocer y anticipar preguntas, predicciones, hipótesis. En segundo lugar, es esencial también que la actividad de la lectura se aborde de modo que el lector desarrolle estrategias de predicción y verificación de hipótesis dentro del contexto mismo del texto. Se debe promover una lectura independiente y autónoma a través de la cual el lector deduce, anticipa y comprueba usando las propias claves o pistas que el texto proporciona. Es decir, debemos trabajar y analizar el texto de modo activo y crítico, dando al alumno y su conocimiento del mundo un papel protagonista en la interpretación del texto. Por lo tanto, cualquier propuesta de materiales destinados a la enseñanza de la destreza lectora debe dedicar espacio a las estrategias de pre-lectura y de lectura, entrenando al estudiante en diversas técnicas o recursos orientados a desarrollar eficacia y autonomía.

En este sentido, es fundamental que las tareas de pre-lectura activen o estimulen los conocimientos previos, creen caminos que relacionen la teoría o conocimiento del mundo del alumno con el texto que va a leer y además, estén orientadas a dar sentido a la lectura, a hacerla significativa, es decir a crear la necesidad o el deseo de leer el texto. Nunan expone alguna razones sugeridas por Rivers y Temperley (1978) para que un estudiante de segunda lengua quiera leer un texto:

Otras consideraciones importantes a tener en cuenta cuando preparamos materiales para la comprensión lectora son las siguientes (Grillet: 1984):

- No debemos abordar la comprensión del texto como si fuese la suma de una serie de de frases sino como una estructura de unidades mayores como el párrafo o el propio texto en conjunto.

- Hay que empezar por tareas de comprensión global y avanzar hacia el detalle de forma progresiva.

- Es muy importante usar textos auténticos, lo más auténticos posible. Esto incluye respetar al máximo su tipografía y formato original, pues éste puede ayudar a establecer hipótesis sobre su contenido (presencia de títulos en mayor tamaño, fotografías, etc.) y también no "simplificarlo" pues con ello podemos eliminar indicadores del discurso y redundancias que favorecen el proceso de predicción e interpretación del texto.

- Debe integrarse la destreza lectora con otras destrezas, pues en la vida real casi nunca leemos de forma aislada. Antes o después de la lectura, hablamos o escribir a partir de lo leído.

- La lectura es una habilidad activa. Debemos desarrollar la capacidad de inferencia y anticipación de los estudiantes cuando leen, fomentar su independencia interpretativa.

- Debemos proponer actividades flexibles y variadas, y sobre todo, adecuadas al texto y a la razón por la que va a leerse.

- El propósito del ejercicio debe estar claro y no deben confundirse actividades de aprendizaje de la lectura con "medir" o "poner a prueba". Además, el significado no es inherente al texto, cada lector da su propio significado a lo que lee según sus expectativas y conocimientos previos. Eso relativiza las mediciones sobre competencia lectora y nos advierte del peligro de imponer una interpretación del texto a los estudiantes.

En cuanto a las técnicas o estrategias de lectura que se pueden usar en el aula de ELE para desarrollar la capacidad lectora de los alumnos, son básicamente las mismas que desde estas nuevas perspectivas metodológicas se proponen para la lengua materna. Grellet, F. (1981) propone diversas técnicas y formas de trabajar las distintas estrategias lectoras en una variedad grande de ejercicios que van desde los que pretenden entrenar técnicas concretas de lectura a los que se centran en la función y propósito del texto, su organización de la información, su estructura, etc. Cassany, Luna y Sanz (1998 : 210) los ejercicios de lectura según las microhabilidades que entrenen, como la memoria, la inferencia, la anticipación, etc.; las técnicas que utilicen, como las preguntas, los espacios en blanco, los juegos, etc.; los materiales que usen (prensa, literatura, textos de los alumnos....) y los tipos de lectura que se realicen, intensiva, extensiva, oral, silenciosa, etc.

Partiendo de estos planteamientos metodológicos, pues, hemos elaborado una propuesta didáctica de lectura de un texto literario dentro de la programación de la asignatura Literatura Hispánica I del currículum de Letras con español de una facultad de Salvador – Bahia (Brasil). A pesar de tratarse de una asignatura de Literatura en un programa de futuros licenciados en español, la competencia lingüística de los alumnos en español es muy baja y, además, en muchos casos, su competencia lectora en su propia lengua, portugués, también es bastante deficiente. Por eso la propuesta inicial es aplicar estrategias de comprensión lectora en general a la lectura y comentario de textos literarios. Hay un objetivo de conocimiento y desarrollo de la competencia literaria en español pero se aborda el texto literario de un modo similar a cualquier otro desconsiderando en general cuestiones de teoría literaria o el comentario estilístico del texto. Para contextualizar de un modo general el nivel de los alumnos diremos que en general corresponde más o menos a un nivel intermedio. La secuencia completa se desarrolla a lo largo de dos o tres sesiones, dependiendo de las dificultades que encuentren los alumnos. Se trata de la lectura y comentario de las Coplas a la muerte de su padre, de Jorge Manrique.

Nos hemos propuesto en primer lugar prestar especial atención a las actividades de pre-lectura orientadas principalmente a aproximar el texto al conocimiento del mundo del alumno, a lo que ya sabe. Preparar, facilitar la conexión entre la teoría sobre el mundo de los estudiantes y lo que el texto dice o cuenta. También estas actividades previas pretenden conectar el texto con lo que el alumno sabe sobre el contexto en el que el texto se escribe: la Edad Media. Se trataba de no leer los poemas como una actividad "arbitraria" dentro de la rutina de clase, sino de abordarlos después de haber hablado, pensado y reflexionado respecto a la importancia y universalidad de sus temas. La lectura entonces estaría justificada para ver cómo un hombre del siglo XV respondió a las mismas preguntas y cuestiones de las que ya se ha discutido en clase. Éste fue el principal objetivo al diseñar la actividad: encontrar una forma de presentar el texto y leerlo que lo aproximara a los alumnos, que facilitara la complicidad entre el lector (en este caso un joven brasileño del siglo XXI) y el texto. Un objetivo también importante fue llevar a la clase la reflexión y discusión sobre la fugacidad de la vida y la muerte, dos temas tan "evitados" en la cultura del consumo y la juventud eterna que caracteriza la sociedad occidental de las últimas décadas. En este sentido debo citar también el espíritu humanista de López Quintás y sus ideas sobre el método-lúdico ambital para el comentario de textos literarios que desde que tomé conocimiento de sus ideas, me guía y orienta con frecuencia a la hora de escoger y planificar los textos y actividades que uso en mis clases de literatura.

En cuanto a los ejercicios o estrategias de lectura aplicadas a este texto en concreto, nacen de él, se adaptan y adecuan a él, es el propio texto el que pidió, sugirió el tipo de trabajo que se propone. En este sentido, vuelvo a recordar aquí una de las recomendaciones de Grellet (1981), a mi parecer esencial, que es la de la flexibilidad de los materiales y su adecuación al texto. Sin olvidar tampoco su adecuación al profesor, es decir al conocimiento o teoría del mundo del propio profesor que también interactúa en este diálogo. De manera que podríamos decir que el texto en un primer momento dialoga con el lector-profesor, que a partir de sus conocimientos previos, expectativas, necesidades lo lee, lo interpreta, y después se lo lleva al alumno, que también hará lo mismo con la intermediación del profesor entre él y el texto, o mejor dicho de las actividades o estrategias que éste le proponga para acercarse al texto y que tienen su origen en el texto en sí, que las sugiere, y de la teoría del mundo o conocimientos previos que el profesor tiene, es decir sus ideas sobre el texto, sobre el tema del texto y sobre cómo enseñar. Por eso cada profesor produce sus materiales a su medida y estos en gran parte le expresan, como profesional y como persona. Y éste sería otro tema, que no es el que nos ocupa, que es la importancia del papel del profesor en la enseñanza. Si, como dice Smith, con el aprendizaje se modifica lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea (Smith 1984 : 67 ), con la enseñanza, el profesor interviene de algún modo en ese proceso, facilitando o abriendo al alumno al mundo, o mejor dicho, a la parte del mundo que el profesor contempla. La trascendencia de todo esto la tienen bien en cuenta los planteamientos constructivistas de la enseñanza. Permítaseme aquí ahora sólo cerrar el comentario con una cita de Salmon (1988) que describe la enseñanza "no como la transmisión de un paquete de conocimientos objetivos, sino como el intento de compartir lo que personalmente crees que tiene sentido" (Salmon 1988 : 37). Como consecuencia de ello, los profesores formamos parte indivisible de lo que enseñamos. Quiero decir con todo esto que una parte esencial del enfoque dado a la actividad propuesta nace de todo ese conjunto etéreo, inmaterial e inaprehensible que es el "alma" o la manera de ser del profesor, su manera de hacer.

1. El profesor en la pizarra tres palabras con mayúscula: VIDA, TIEMPO, MUERTE. Pide a los alumnos que piensen en esos conceptos y anoten algo, algunas frases reflejando sus pensamientos, ideas, sentimientos al respecto.

2. Después les pide que se reúnan en parejas y comenten las ideas que han escrito. Qué concepto tienen de la existencia. Les pide que busquen juntos algunas buenas metáforas para describir la vida. Antes de empezar les pongo una transparencia donde se ve una estación de tren y les digo si el tren podría ser metáfora de la vida. Y les doy tiempo para que piensen. También pueden ponerse varias fotos diversas de cosas como un río, una vela, una nube, un reloj, un coche, una pelota... entre las cuales algunas pueden darles ideas para las metáforas y otras no.

3. Ponemos en común lo que han pensando y abrimos una discusión sobre las ideas que tenemos en nuestra cultura sobre la vida y la muerte. Les pido hacer explícitas las formas de entender la vida y la muerte de las distintas culturas y religiones: el cristianismo, algunas religiones orientales como el budismo, el ateísmo, la sociedad de consumo. Comentamos la visión medieval de la vida, el teocentrismo.

1. Pasamos al texto. Primera lectura oyendo la versión de Paco Ibáñez. Leer y oír a Paco Ibáñez funciona como vistazo general del texto.

- busca las metáforas con las que se expresa en las Coplas qué es la vida y la muerte

4. Pon un título a cada estrofa que refleje la idea principal que se trata en ella.

Esta fase lleva bastante tiempo pues los alumnos tienen dificultades para entender con más detalle cada estrofa. Aquí el profesor intenta promover la deducción del significado de algunas palabras que no conocen. Al comentar los títulos que han escrito y el contenido de cada estrofa también se detendrá a explicarles el tópico del ubi sunt?

1. Redacta un pequeño comentario sobre las Coplas siguiendo la siguiente estructura:

COLOMER, T. y CAMPS, A., Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Rosa Sensat / Ed.62, Barcelona 1991

GRELLET, F., Developing Reading Skills, Cambridge University Press, Cambridge 1981

NUNAN, D., El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge University Press, Madrid 1996

RIVERS, W. y TEMPERLEY, M., A practical guide to the teaching of English as a second or foreign language, Oxford University Press, New York 1978

SALMON, P. Psichology for teachers: an alternative aproach. Hutchinson, Londres 1988

SMITH, F., Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, Trillas, México 1984

SOLÉ, I., Estrategias de lectura, ICE Universitat de Barcelona / Graó, Barcelona 1992

WILLIAMS, M. & BURDEN, R., Psicología para profesores de idiomas, Cambridge University Press, Madrid 199

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey –1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

Qué es leer

“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.

- interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:

v La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

v El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

- tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.

- Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

- buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

v El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

1. El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

2. El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.

La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.

Además algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura – ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la oralización -, y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actúan, como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.

La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigüedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! – contiene una amenaza o una expresión de esperanza.

Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.

De todas formas no existe aún una teoría general unánimemente aceptada que explique cómo se produce esta interacción.

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:

v La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.

v La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.

Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:

v La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

v La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.

v La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

a. Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.

b. De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión".

c. Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".

d. Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".

Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura está orientada al aprendizaje.

El interés respecto a nuestro tema radica en el papel que desempeñan los esquemas en la comprensión orientada al aprendizaje de textos:

v Proporcionan un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto

v Focalizan la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto son los más importantes.

v Favorecen la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más allá de lo explícitamente afirmado.

Los esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias vitales se amplían de manera constante y van modificando los propios esquemas.

A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: ¿qué se yo acerca de este texto?.

- que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un abogado).

- que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a él.

- que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que pretendía el autor.

Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que prevea que éste no va a ser homogéneo.

2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo

También es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes hable, sino que los niños tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

· El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.

· El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

· Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

· El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.

La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:

v La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

- lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.

- Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

- Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

v Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

v Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.

En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

1. Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.

2. No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.

3. No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.

1. Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

2. Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

A) Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

1. Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

2. Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

B) Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

1. Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la narración.

2. Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

4. Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones

1. si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos

2. si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.

La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.

v Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

v Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.

· Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.

· Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están aprendiendo.

a) comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.

b) modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.

Promover la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.

a) recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar

b) hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propósito.

*modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instrucción de la comprensión lectora.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión global.

1. Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos

2. Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.

v Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.

1. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.

2. El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos ocupamos.

3. La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.

4. El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en esas estrategias.

5. Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.

v Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.

v Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de origen.

v Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).

v Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.

v Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

v Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.

v Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.

v La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos receptores.

El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.

Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.

La relación no es de tipo causal: la enseñanza de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun así, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura influyen en el desempeño del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recíprocamente en el desempeño durante la lectura.

A continuación, el lector inicia la lectura y elabora o “compone” el significado a la luz de los propósitos que se ha fijado y la información previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.

Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha leído, concluye que el significado “compuesto” en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue como: planificación, composición, edición y regulación. Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una después de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra.

Integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseñadas como asignaturas independientes entre sí. La enseñanza conjunta de la lectura y la escritura implica:

3. incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.

El maestro no debe suponer que la enseñanza de la escritura mejora automáticamente la comprensión lectora y viceversa. Se debe enseñar a los alumnos a escribir, igual que se les enseña a cómo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí en forma sistemática, acabarán reforzándose el uno al otro.

Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el área de la lectura no guarda relación alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas lingüísticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.

"Quizá leer y escribir sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya que enseñar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia. Si nuestros universitarios terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya podríamos darnos por satisfechos; todo lo demás se daría por añadidura, se encuentra en libros…" Carlos Pujol (escritor español)

La lectura es una de las principales herramientas que tiene la mente para ordenar, organizar, jerarquizar, relacionar y ponderar la información que obtiene del material impreso.

“La lectura agudiza el sentido crítico y contribuye, como pocas actividades intelectuales lo hacen, a ordenar la mente. Nos permite clasificar, jerarquizar, ir a lo esencial, poner entre paréntesis lo accesorio, sintetizar, etc. Al leer comprensivamente recorremos un camino desde lo desconocido a lo que vamos a conocer, producimos una tensión intelectual que nos permite la comprensión y realizamos un esfuerzo por encontrar sentido a lo que leemos”.

Comprender un texto requiere de ciertos conocimientos previos que permitan interpretar y dar sentido a la información que va apareciendo ante la vista. Si no se han adquirido una red de conceptos y significados sobre el tema que se está leyendo, la comprensión del texto será muy limitada. De nada sirve acumular datos y conocimientos si no se comprenden y no pueden ordenarse u organizarse.

A decir verdad, referirnos a la lectura comprensiva es, al parecer, incurrir en una expresión tautológica (que contiene una repetición de palabras de igual sentido) porque la lectura, por definición, siempre es comprensiva; de lo contrario, no es lectura sino decodificación de signos.

Sería interesante, entonces, ir “desagregando” la idea de comprensión lectora. Desde la perspectiva de los contenidos de enseñanza, cuando decimos “lectura comprensiva”, nos estamos refiriendo al trabajo explícito que realizamos los docentes en el aula para el desarrollo de estrategias de comprensión que excede el fin del acto de lectura. Esto es así puesto que existen distintos tipos de lectura: la eminentemente informativa, que propicia la búsqueda de datos; la centrada en la dimensión cognitiva, que propicia el deseo de saber o conocer, y una tercera opción que estaría dada por las lecturas que cumplen una función recreativa.

Esto significa, entonces, que se puede trabajar y promover la comprensión con la inclusión de cualquier tipo de textos: tanto los literarios como los no literarios.

Como se ha dicho, la comprensión siempre se halla involucrada en la lectura. Esto sucede cuando el lector se implica fuertemente con el contenido del texto y evita la lectura superficial e impersonal.

Comprendemos un texto cuando descubrimos su sentido, reconstruimos en nuestra mente un texto paralelo al leído y lo dotamos, a su vez, de sentido. La comprensión exige acceder a una representación no espacial ni lineal, como aparecen en el texto, sino semántica, es decir, que puedan relacionarse unas con otras. Es esencial para la comprensión ponderar y jerarquizar las ideas en relación con la totalidad del sentido del texto.

La comprensión de un texto requiere de un bagaje de conocimientos previos que permitan organizar, interpretar y conferir sentido a lo que se lee, esto es, establecer una relación semántica entre las ideas, jerarquizarlas e integrarlas en la totalidad del sentido del texto.

Un mal lector es aquel que fracasa en estas tareas. Los buenos lectores no leen palabra por palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados.

Otro elemento que entra en juego en la comprensión, y que no es atribuible a las habilidades del lector sino a las propiedades de los textos, es lo que conocemos con el nombre de lecturabilidad (distinta de la legibilidad, que se refiere sólo a las cualidades tipográficas del texto). Para algunos especialistas, la lecturabilidad es la posibilidad de que un texto sea entendido por un lector determinado, al facilitar la relación de su estructura con los conocimientos y aptitudes del sujeto para apropiarse del contenido. Moles la define como "la aptitud de un texto para ser leído rápidamente y comprendido con facilidad".

Ocurre a menudo que, en el proceso de selección de textos para los primeros años o para la alfabetización inicial, no se consideran aspectos como el que se acaba de plantear. De hecho, muchas veces, la selección de estos materiales de lectura que ofrecemos a nuestros alumnos se encuentra basada en criterios estéticos (“tiene lindas imágenes”) o en la complejidad que representará para el pequeño lector (por lo general basada en la lógica del adulto y no en la del niño). Un ejemplo de ello son los textos escritos al servicio de la “presentación de una letra” antes que del sentido del mensaje, incluso, puede llegar al absurdo. Muchos de estos absurdos han sido señalados por abundantes investigaciones acerca de los textos.

La comprensión textual exige, por un lado, la lecturabilidad del texto mismo y, por otro, la promoción e implementación de estrategias específicas por parte del docente, que induzcan en el alumno la apropiación de los contenidos.

Recordemos una viñeta de Quino en la que Mafalda muestra claramente su desconcierto cuando lee en su texto escolar «Susy asa los sesos». En este sinsentido que advierte Mafalda, queda ejemplificado cómo el concepto de lectura que subyace en oraciones como éstas, se aleja rotundamente de una actividad que implica la búsqueda de sentido y la comprensión del lector.

“La enseñanza del lenguaje ocupa buena parte del tiempo disponible en la escuela primaria (…). Sin embargo, en la enseñanza del lenguaje se siguen aplicando enfoques y métodos que ignoran los adelantos registrados en las últimas décadas en el campo de la alfabetización”

La intervención educativa es fundamental en este proceso de alfabetización inicial y en el de alfabetización avanzada. Vale pena precisar estos conceptos. “La alfabetización inicial sienta las bases para la apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La alfabetización avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso”.

La intervención del docente abarca tanto la selección del material escrito sobre la base de sólidos principios pedagógicos que incluyen el concepto de lectura, de lector, de alfabetización, el concepto de lengua, el de aprendizaje como así también otras tantas concepciones y teorías implícitas además de todas las estrategias didácticas que se diseñan e implementan en el aula para desarrollar la comprensión de lo leído.

El proceso de lectura implica el despliegue de estrategias lectoras para hallar el significado atrapado en la trama textual, y esto requiere de una intervención que ofrezca un espacio entre el lector incipiente y el texto y, además, le genere el deseo de encontrar el sentido de lo que lee.

En nuestra tarea pedagógica, nos enfrentamos con situaciones y decisiones que debemos tomar respecto de qué enseñar y cómo hacerlo. Vamos construyendo nuestras propias ideas y teorías en torno a ello, y no siempre nuestras teorías se sustentan en verdades o lineamientos científicos.

Resulta enriquecedor preguntarse nuevamente por lo que hacemos y cómo lo hacemos, discutir nuestros criterios con nuestros colegas, para luego ir en la búsqueda de los aportes que pueda brindarnos el avance teórico.

A continuación, le proponemos un ejercicio que podría servir de disparador para repensar las ideas respecto del tema del que nos estamos ocupando, reflexionar sobre la propia práctica, discutir entre colegas, consensuar posturas y buscar información en el caso de que sea necesario.

¿Los alumnos pueden comprender un texto sin que el docente les enseñe estrategias para comprender?

¿El docente tiene que afianzar la comprensión lingüística de sus alumnos con el fin de que éstos comprendan los conceptos o los chicos deben comprender los conceptos para desarrollar la lectura comprensiva?

Para trabajar la comprensión lectora, ¿los textos narrativos son más adecuados que otro tipo de textos?

La mejor manera de promover y evaluar la comprensión de un texto es pedirles a los chicos que respondan preguntas o que realicen un dibujo.

A continuación, le proponemos la resolución de un ejercicio para su posterior análisis. Éste consiste en la lectura de un texto y una serie de preguntas.

“Fut ro yo pedrí el folo en el sulón. Socré un ban velo. El banso estaba cantamente linendo y lo drinó.

Una Tana docia y un Tano docio estaban plinando a mi endidor. Estaban mesando atamente …”

Luego de leerlo, observe, en primer lugar, si comprendió el texto, si pudo contestar las preguntas y si el ejercicio de responder las preguntas colaboró en la comprensión.

¿Qué reflexión le merece esta actividad y qué relación puede establecer con los ejercicios de comprensión que se suelen plantear en la escuela?

La selección del material textual debe basarse sobre sólidos principios pedagógicos y estrategias didácticas que permitan al lector incipiente familiarizarse con el texto y que, además, lo incentiven a encontrar el sentido de lo que lee.

Si promover y mejorar la comprensión lectora forma parte de la enseñanza y de nuestra tarea como educadores, además de seleccionar textos adecuados para el nivel, también debemos realizar la propuesta de estrategias. Algunas de ellas pueden ser las siguientes:

Es importante activar los conocimientos previos adquiridos en años anteriores, en diferentes áreas o aquellos conocimientos que se alcanzan por medio de las experiencias sociales, fuera del límite de la escuela.

Por ejemplo, si el texto que van a leer los alumnos se refiere a la alimentación, el docente puede dedicar primero unos minutos a presentar el tema o realizar algunas preguntas disparadoras que hagan pensar al alumno, al modo de: ¿Por qué alimentan los alimentos? ¿Qué ocurre cuando ingerimos alimentos?, etcétera.

Otra actividad posible consiste en realizar un comentario sobre el contenido de los diferentes apartados del texto antes de comenzar con la lectura, u orientar a los alumnos para que lean los títulos de los apartados y que puedan anticipar el contenido de dichos apartados. Esta práctica constituye una buena estrategia prelectora.

Como es sabido, existen distintos tipos de lectura, y cada una con su propia finalidad, objetivos, estrategias y modos, por lo que no tiene sentido pensar en una única regla sobre cómo se debe leer.

Se pueden utilizar estrategias para buscar una idea global del texto, una información determinada, contrastar una suposición o identificar ideas principales. De hecho, no se lee el periódico con la misma meticulosidad que la que se utiliza para comprender las reglas de un juego o un texto instruccional.

Un buen lector es aquel que maneja diferentes estrategias de lectura según los distintos objetivos que se propone.

De ahí que lo que puede enseñar el docente es el hacerse preguntas acerca del para qué de la lectura.

Es posible desarrollar la capacidad metacognitiva de toma de conciencia de la comprensión del texto con la utilización del autocuestionario.

Diversas investigaciones experimentales han demostrado que, si enseñamos a los a niños que se formulen preguntas durante la lectura, éstos mejoran significativamente la comprensión.

Por ejemplo: ¿A qué se refiere este párrafo?, ¿qué es lo que no entiendo?, o ¿qué es lo que he leído hasta aquí?

En el caso de los textos expositivos, el lector utiliza diferentes estrategias para poder “meterse” en ellos, con el fin de comprender más y mejor la información.

“El subrayado tiene que estar dirigido por los objetivos de la lectura, puesto que no existe una forma mecánica y única de realizarlo. Se convierte en una buena técnica cuando el lector es sensible a la importancia de las ideas, y esto requiere saber situarlas en el ámbito global de la lectura. Mucha gente, al no haber captado ese marco, subraya ideas parciales e inconexas. Por eso, o no se subraya en la primera lectura o, al menos, se toman como unidades de lectura fragmentos significativos, como la página o, como mínimo, el párrafo”.

Tal vez el subrayado sea el procedimiento más recurrente entre los lectores. Si bien es una técnica que suele enseñarse a partir del segundo ciclo, a los alumnos del primer ciclo pueden comenzar a planteárseles actividades del tipo: Subrayá la oración (o la frase o la parte del texto) que mejor explica… ¿Por qué elegiste esa parte?, etcétera.

A menudo, la estructura del texto considera dos variables; en tales casos, entonces, es posible usar cuadros de doble entrada para organizar y comprender la información. Esta técnica puede utilizarse tanto en textos expositivos como en textos narrativos.

Por ejemplo, en un cuento los alumnos pueden ubicar la información más significativa en un cuadro que contenga, en una parte, los personajes protagónicos y, en otra, datos como su aspecto físico, su manera de ser, sus acciones, etcétera. Lo mismo para un texto que contenga información sobre determinado tema. De hecho, esta estrategia es muy utilizada para la comparación.

Los diagramas son útiles si se desea hacer hincapié en las relaciones entre las ideas o elementos de un escrito. En los textos que presentan una sucesión temporal, se pueden utilizar diagramas lineales. Es el caso de los textos instruccionales, en los que el orden en que se ejecutan los distintos pasos es esencial para llegar al objetivo.

Cuando las relaciones requieren más dimensiones, cabe recurrir a diagramas del tipo arbóreo. En los diagramas en forma de árbol, la idea central se plantea en el tronco de lo que representaría el árbol y, en las ramas, las ideas secundarias.

Las redes semánticas y los mapas conceptuales permiten visualizar las relaciones entre los conceptos. En el caso de los mapas, es fundamental la jerarquización de los conceptos, las palabras enlace y la distribución espacial. Es un procedimiento complejo para los alumnos de primer ciclo pero constituye una estrategia que el docente puede utilizar para guiar la comprensión de un texto y, principalmente para los textos expositivos.

Partimos del concepto de lector comprometido en la búsqueda de significado en el texto escrito.

Una buena estrategia para el desarrollo de la comprensión y el compromiso del lector con lo que lee, es el planteo de preguntas referidas a los conceptos, temas o problemáticas que se desarrollan en un texto. Deben estar dirigidas a la opinión de los alumnos acerca de lo leído, lo cual implica una toma de posición para el lector.

Esta estrategia puede aplicarse a todo tipo de textos: expositivos, de opinión e incluso literarios (narrativos, dramáticos, etc.); textos que presenten problemáticas sociales y/o individuales, valores, etcétera.

Las preguntas –tanto orales como escritas– resultan un recurso muy valioso para promover la comprensión. Cuando las preguntas son orales, se promueve en el aula un contexto de conversación en el que todos los alumnos pueden participar y, con la colaboración del maestro, construir el significado del texto.

Comprender es una actividad compleja de construcción del sentido de un texto. En este proceso se coordinan todo tipo de estrategias e índices lingüísticos (contexto, tipo de contextos, superestructuras, marcas gramaticales significativas, palabras, tipos de letras, etc.) además de índices no lingüísticos (ilustración, soporte, tipografía, entre otros), por lo tanto todo ello no debería ser descuidado en las acciones didácticas.

Para terminar, dos cuestiones. La primera es que estas y otras estrategias, diferentes o similares a las aquí planteadas, pueden desarrollarse tanto en la clase de Lengua como en las de otras materias y con los textos o las lecturas propias de cada disciplina curricular.

La otra cuestión tiene que ver con el espacio que se le da al trabajo oral. Es decir, a la posibilidad que se les ofrece a los alumnos de participar en conversaciones e intercambios orales tanto entre pares como con el docente. La participación activa de los niños en la construcción y reconstrucción de relatos promueve el desarrollo de estrategias de comprensión porque, para exponer o explicar los acontecimientos vividos o imaginados, deben, necesariamente, ordenarlos y reflexionar sobre ellos.

Si a toda esta actividad se le suma un trabajo sistemático del docente que incluya el vocabulario de uso, el copiar al dictado los textos producidos por los alumnos para que puedan reflexionar sobre la escritura de las palabras que ellos mismos propusieron, y también el reconocimiento, el orden, la categorización o jerarquización de frases e ideas extraídas de las lecturas realizadas, o proponer otros títulos a los textos que han leído, etc., los alumnos estarán desarrollando buenas estrategias tanto para la lectura como para la escritura.

Gandolfi, Griselda: La comprensión lectora como contenido de enseñanza. Curso a distancia para docentes. Buenos Aires, Santillana, Santillana Docentes, 2002.

La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos integrales de mejora. Documento elaborado y editado por Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Secretaría de Educación - Subsecretaría de Equidad y Calidad - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ciudad de Buenos Aires, septiembre de 2002.

¿Qué tengo que hacer para que a mis alumnos les guste leer? Claves para docentes, en www.santillana.com.ar

Sánchez Miguel, Emilio. Los textos expositivos. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1993.

Sanz Moreno, Ángel: La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO. Cuaderno 3, Serie amarilla. Documento editado por el Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra, 2003.

Una exposición interesante de lo que es la lectura y lo que significa las frases ”comprensión lectora” y “leer para escribir” desde varias perspectivas interesantes.