TEXTO, LECTOR Y COMPRENSIÓN LECTORA

http://www.talentosparalavida.com/aula30-1.asp

"Quizá leer y escribir sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya que enseñar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia. Si nuestros universitarios terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya podríamos darnos por satisfechos; todo lo demás se daría por añadidura, se encuentra en libros…" Carlos Pujol (escritor español)

Los fundamentos que no pueden faltar

La lectura es una de las principales herramientas que tiene la mente para ordenar, organizar, jerarquizar, relacionar y ponderar la información que obtiene del material impreso.

“La lectura agudiza el sentido crítico y contribuye, como pocas actividades intelectuales lo hacen, a ordenar la mente. Nos permite clasificar, jerarquizar, ir a lo esencial, poner entre paréntesis lo accesorio, sintetizar, etc. Al leer comprensivamente recorremos un camino desde lo desconocido a lo que vamos a conocer, producimos una tensión intelectual que nos permite la comprensión y realizamos un esfuerzo por encontrar sentido a lo que leemos”.

Comprender un texto requiere de ciertos conocimientos previos que permitan interpretar y dar sentido a la información que va apareciendo ante la vista. Si no se han adquirido una red de conceptos y significados sobre el tema que se está leyendo, la comprensión del texto será muy limitada. De nada sirve acumular datos y conocimientos si no se comprenden y no pueden ordenarse u organizarse.

A decir verdad, referirnos a la lectura comprensiva es, al parecer, incurrir en una expresión tautológica (que contiene una repetición de palabras de igual sentido) porque la lectura, por definición, siempre es comprensiva; de lo contrario, no es lectura sino decodificación de signos.

Sería interesante, entonces, ir “desagregando” la idea de comprensión lectora. Desde la perspectiva de los contenidos de enseñanza, cuando decimos “lectura comprensiva”, nos estamos refiriendo al trabajo explícito que realizamos los docentes en el aula para el desarrollo de estrategias de comprensión que excede el fin del acto de lectura. Esto es así puesto que existen distintos tipos de lectura: la eminentemente informativa, que propicia la búsqueda de datos; la centrada en la dimensión cognitiva, que propicia el deseo de saber o conocer, y una tercera opción que estaría dada por las lecturas que cumplen una función recreativa.

Esto significa, entonces, que se puede trabajar y promover la comprensión con la inclusión de cualquier tipo de textos: tanto los literarios como los no literarios.

Como se ha dicho, la comprensión siempre se halla involucrada en la lectura. Esto sucede cuando el lector se implica fuertemente con el contenido del texto y evita la lectura superficial e impersonal.

Comprendemos un texto cuando descubrimos su sentido, reconstruimos en nuestra mente un texto paralelo al leído y lo dotamos, a su vez, de sentido. La comprensión exige acceder a una representación no espacial ni lineal, como aparecen en el texto, sino semántica, es decir, que puedan relacionarse unas con otras. Es esencial para la comprensión ponderar y jerarquizar las ideas en relación con la totalidad del sentido del texto.

La comprensión de un texto requiere de un bagaje de conocimientos previos que permitan organizar, interpretar y conferir sentido a lo que se lee, esto es, establecer una relación semántica entre las ideas, jerarquizarlas e integrarlas en la totalidad del sentido del texto.

Un mal lector es aquel que fracasa en estas tareas. Los buenos lectores no leen palabra por palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados.

Otro elemento que entra en juego en la comprensión, y que no es atribuible a las habilidades del lector sino a las propiedades de los textos, es lo que conocemos con el nombre de lecturabilidad (distinta de la legibilidad, que se refiere sólo a las cualidades tipográficas del texto). Para algunos especialistas, la lecturabilidad es la posibilidad de que un texto sea entendido por un lector determinado, al facilitar la relación de su estructura con los conocimientos y aptitudes del sujeto para apropiarse del contenido. Moles la define como "la aptitud de un texto para ser leído rápidamente y comprendido con facilidad".

Ocurre a menudo que, en el proceso de selección de textos para los primeros años o para la alfabetización inicial, no se consideran aspectos como el que se acaba de plantear. De hecho, muchas veces, la selección de estos materiales de lectura que ofrecemos a nuestros alumnos se encuentra basada en criterios estéticos (“tiene lindas imágenes”) o en la complejidad que representará para el pequeño lector (por lo general basada en la lógica del adulto y no en la del niño). Un ejemplo de ello son los textos escritos al servicio de la “presentación de una letra” antes que del sentido del mensaje, incluso, puede llegar al absurdo. Muchos de estos absurdos han sido señalados por abundantes investigaciones acerca de los textos.

La comprensión textual exige, por un lado, la lecturabilidad del texto mismo y, por otro, la promoción e implementación de estrategias específicas por parte del docente, que induzcan en el alumno la apropiación de los contenidos.

Recordemos una viñeta de Quino en la que Mafalda muestra claramente su desconcierto cuando lee en su texto escolar «Susy asa los sesos». En este sinsentido que advierte Mafalda, queda ejemplificado cómo el concepto de lectura que subyace en oraciones como éstas, se aleja rotundamente de una actividad que implica la búsqueda de sentido y la comprensión del lector.

“La enseñanza del lenguaje ocupa buena parte del tiempo disponible en la escuela primaria (…). Sin embargo, en la enseñanza del lenguaje se siguen aplicando enfoques y métodos que ignoran los adelantos registrados en las últimas décadas en el campo de la alfabetización”

La intervención educativa es fundamental en este proceso de alfabetización inicial y en el de alfabetización avanzada. Vale pena precisar estos conceptos. “La alfabetización inicial sienta las bases para la apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La alfabetización avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso”.

La intervención del docente abarca tanto la selección del material escrito sobre la base de sólidos principios pedagógicos que incluyen el concepto de lectura, de lector, de alfabetización, el concepto de lengua, el de aprendizaje como así también otras tantas concepciones y teorías implícitas además de todas las estrategias didácticas que se diseñan e implementan en el aula para desarrollar la comprensión de lo leído.

El proceso de lectura implica el despliegue de estrategias lectoras para hallar el significado atrapado en la trama textual, y esto requiere de una intervención que ofrezca un espacio entre el lector incipiente y el texto y, además, le genere el deseo de encontrar el sentido de lo que lee.

Las ideas que construimos sobre el tema

En nuestra tarea pedagógica, nos enfrentamos con situaciones y decisiones que debemos tomar respecto de qué enseñar y cómo hacerlo. Vamos construyendo nuestras propias ideas y teorías en torno a ello, y no siempre nuestras teorías se sustentan en verdades o lineamientos científicos.

Resulta enriquecedor preguntarse nuevamente por lo que hacemos y cómo lo hacemos, discutir nuestros criterios con nuestros colegas, para luego ir en la búsqueda de los aportes que pueda brindarnos el avance teórico.

A continuación, le proponemos un ejercicio que podría servir de disparador para repensar las ideas respecto del tema del que nos estamos ocupando, reflexionar sobre la propia práctica, discutir entre colegas, consensuar posturas y buscar información en el caso de que sea necesario.

¿Los alumnos pueden comprender un texto sin que el docente les enseñe estrategias para comprender?

¿El docente tiene que afianzar la comprensión lingüística de sus alumnos con el fin de que éstos comprendan los conceptos o los chicos deben comprender los conceptos para desarrollar la lectura comprensiva?

Para trabajar la comprensión lectora, ¿los textos narrativos son más adecuados que otro tipo de textos?

¿Con la computadora y los videos, los chicos leen menos?

La mejor manera de promover y evaluar la comprensión de un texto es pedirles a los chicos que respondan preguntas o que realicen un dibujo.

¿La competencia lectora se generaliza a todo tipo de texto?

A continuación, le proponemos la resolución de un ejercicio para su posterior análisis. Éste consiste en la lectura de un texto y una serie de preguntas.

Lectura:

“Fut ro yo pedrí el folo en el sulón. Socré un ban velo. El banso estaba cantamente linendo y lo drinó.

Una Tana docia y un Tano docio estaban plinando a mi endidor. Estaban mesando atamente …”

Preguntas:

- ¿Qué pedrió Fut ro?

- ¿En dónde pedrió el folo?

- ¿Quiénes estaban plinando?

- ¿Mesaban atamente o dadamente?.

Luego de leerlo, observe, en primer lugar, si comprendió el texto, si pudo contestar las preguntas y si el ejercicio de responder las preguntas colaboró en la comprensión.

¿Qué reflexión le merece esta actividad y qué relación puede establecer con los ejercicios de comprensión que se suelen plantear en la escuela?

La selección del material textual debe basarse sobre sólidos principios pedagógicos y estrategias didácticas que permitan al lector incipiente familiarizarse con el texto y que, además, lo incentiven a encontrar el sentido de lo que lee.

Algunas puntas para la tarea en el aula

Si promover y mejorar la comprensión lectora forma parte de la enseñanza y de nuestra tarea como educadores, además de seleccionar textos adecuados para el nivel, también debemos realizar la propuesta de estrategias. Algunas de ellas pueden ser las siguientes:

Activar ideas previas

Es importante activar los conocimientos previos adquiridos en años anteriores, en diferentes áreas o aquellos conocimientos que se alcanzan por medio de las experiencias sociales, fuera del límite de la escuela.

Por ejemplo, si el texto que van a leer los alumnos se refiere a la alimentación, el docente puede dedicar primero unos minutos a presentar el tema o realizar algunas preguntas disparadoras que hagan pensar al alumno, al modo de: ¿Por qué alimentan los alimentos? ¿Qué ocurre cuando ingerimos alimentos?, etcétera.

Otra actividad posible consiste en realizar un comentario sobre el contenido de los diferentes apartados del texto antes de comenzar con la lectura, u orientar a los alumnos para que lean los títulos de los apartados y que puedan anticipar el contenido de dichos apartados. Esta práctica constituye una buena estrategia prelectora.

Aclarar la finalidad de la lectura

Como es sabido, existen distintos tipos de lectura, y cada una con su propia finalidad, objetivos, estrategias y modos, por lo que no tiene sentido pensar en una única regla sobre cómo se debe leer.

Se pueden utilizar estrategias para buscar una idea global del texto, una información determinada, contrastar una suposición o identificar ideas principales. De hecho, no se lee el periódico con la misma meticulosidad que la que se utiliza para comprender las reglas de un juego o un texto instruccional.

Un buen lector es aquel que maneja diferentes estrategias de lectura según los distintos objetivos que se propone.

De ahí que lo que puede enseñar el docente es el hacerse preguntas acerca del para qué de la lectura.

Hacerse preguntas

Es posible desarrollar la capacidad metacognitiva de toma de conciencia de la comprensión del texto con la utilización del autocuestionario.

Diversas investigaciones experimentales han demostrado que, si enseñamos a los a niños que se formulen preguntas durante la lectura, éstos mejoran significativamente la comprensión.

Por ejemplo: ¿A qué se refiere este párrafo?, ¿qué es lo que no entiendo?, o ¿qué es lo que he leído hasta aquí?

Subrayar

En el caso de los textos expositivos, el lector utiliza diferentes estrategias para poder “meterse” en ellos, con el fin de comprender más y mejor la información.

“El subrayado tiene que estar dirigido por los objetivos de la lectura, puesto que no existe una forma mecánica y única de realizarlo. Se convierte en una buena técnica cuando el lector es sensible a la importancia de las ideas, y esto requiere saber situarlas en el ámbito global de la lectura. Mucha gente, al no haber captado ese marco, subraya ideas parciales e inconexas. Por eso, o no se subraya en la primera lectura o, al menos, se toman como unidades de lectura fragmentos significativos, como la página o, como mínimo, el párrafo”.

Tal vez el subrayado sea el procedimiento más recurrente entre los lectores. Si bien es una técnica que suele enseñarse a partir del segundo ciclo, a los alumnos del primer ciclo pueden comenzar a planteárseles actividades del tipo: Subrayá la oración (o la frase o la parte del texto) que mejor explica… ¿Por qué elegiste esa parte?, etcétera.

Realizar cuadros, diagramas

A menudo, la estructura del texto considera dos variables; en tales casos, entonces, es posible usar cuadros de doble entrada para organizar y comprender la información. Esta técnica puede utilizarse tanto en textos expositivos como en textos narrativos.

Por ejemplo, en un cuento los alumnos pueden ubicar la información más significativa en un cuadro que contenga, en una parte, los personajes protagónicos y, en otra, datos como su aspecto físico, su manera de ser, sus acciones, etcétera. Lo mismo para un texto que contenga información sobre determinado tema. De hecho, esta estrategia es muy utilizada para la comparación.

Los diagramas son útiles si se desea hacer hincapié en las relaciones entre las ideas o elementos de un escrito. En los textos que presentan una sucesión temporal, se pueden utilizar diagramas lineales. Es el caso de los textos instruccionales, en los que el orden en que se ejecutan los distintos pasos es esencial para llegar al objetivo.

Cuando las relaciones requieren más dimensiones, cabe recurrir a diagramas del tipo arbóreo. En los diagramas en forma de árbol, la idea central se plantea en el tronco de lo que representaría el árbol y, en las ramas, las ideas secundarias.

Las redes semánticas y los mapas conceptuales permiten visualizar las relaciones entre los conceptos. En el caso de los mapas, es fundamental la jerarquización de los conceptos, las palabras enlace y la distribución espacial. Es un procedimiento complejo para los alumnos de primer ciclo pero constituye una estrategia que el docente puede utilizar para guiar la comprensión de un texto y, principalmente para los textos expositivos.

Buscar el sentido crítico

Partimos del concepto de lector comprometido en la búsqueda de significado en el texto escrito.

Una buena estrategia para el desarrollo de la comprensión y el compromiso del lector con lo que lee, es el planteo de preguntas referidas a los conceptos, temas o problemáticas que se desarrollan en un texto. Deben estar dirigidas a la opinión de los alumnos acerca de lo leído, lo cual implica una toma de posición para el lector.

Esta estrategia puede aplicarse a todo tipo de textos: expositivos, de opinión e incluso literarios (narrativos, dramáticos, etc.); textos que presenten problemáticas sociales y/o individuales, valores, etcétera.

Las preguntas –tanto orales como escritas– resultan un recurso muy valioso para promover la comprensión. Cuando las preguntas son orales, se promueve en el aula un contexto de conversación en el que todos los alumnos pueden participar y, con la colaboración del maestro, construir el significado del texto.

Para finalizar

Comprender es una actividad compleja de construcción del sentido de un texto. En este proceso se coordinan todo tipo de estrategias e índices lingüísticos (contexto, tipo de contextos, superestructuras, marcas gramaticales significativas, palabras, tipos de letras, etc.) además de índices no lingüísticos (ilustración, soporte, tipografía, entre otros), por lo tanto todo ello no debería ser descuidado en las acciones didácticas.

Para terminar, dos cuestiones. La primera es que estas y otras estrategias, diferentes o similares a las aquí planteadas, pueden desarrollarse tanto en la clase de Lengua como en las de otras materias y con los textos o las lecturas propias de cada disciplina curricular.

La otra cuestión tiene que ver con el espacio que se le da al trabajo oral. Es decir, a la posibilidad que se les ofrece a los alumnos de participar en conversaciones e intercambios orales tanto entre pares como con el docente. La participación activa de los niños en la construcción y reconstrucción de relatos promueve el desarrollo de estrategias de comprensión porque, para exponer o explicar los acontecimientos vividos o imaginados, deben, necesariamente, ordenarlos y reflexionar sobre ellos.

Si a toda esta actividad se le suma un trabajo sistemático del docente que incluya el vocabulario de uso, el copiar al dictado los textos producidos por los alumnos para que puedan reflexionar sobre la escritura de las palabras que ellos mismos propusieron, y también el reconocimiento, el orden, la categorización o jerarquización de frases e ideas extraídas de las lecturas realizadas, o proponer otros títulos a los textos que han leído, etc., los alumnos estarán desarrollando buenas estrategias tanto para la lectura como para la escritura.

Para ampliar la información sobre este tema:

Gandolfi, Griselda: La comprensión lectora como contenido de enseñanza. Curso a distancia para docentes. Buenos Aires, Santillana, Santillana Docentes, 2002.

La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos integrales de mejora. Documento elaborado y editado por Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Secretaría de Educación - Subsecretaría de Equidad y Calidad - Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ciudad de Buenos Aires, septiembre de 2002.

¿Qué tengo que hacer para que a mis alumnos les guste leer? Claves para docentes, en www.santillana.com.ar

Sánchez Miguel, Emilio. Los textos expositivos. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1993.

Sanz Moreno, Ángel: La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO. Cuaderno 3, Serie amarilla. Documento editado por el Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra, 2003.