PROPUESTA DE MODELO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS: UN ESTUDIO EXPLORATORIO DESCRIPTIVO DESDE LA DIVERSIDAD DE COMPRENSIONES

Víctor Santiuste  y Gloria Patricia Marciales Vivas

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
 Universidad Complutense de Madrid.

http://www.fedap.es/congreso_santiago/programa.htm  

UNA PROPUESTA DE DEFINICIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

En general, la revisión de las diferentes definiciones que se han elaborado de lo que es la comprensión de textos permiten apreciar el énfasis lineal en la medida en que la entienden como transferencia de significados del texto al lector, y la naturaleza eminentemente técnica que se le atribuye. Un planteamiento que rompe con tales visiones de la comprensión lectora es el que formula Larrosa (1.996), quien considera la comprensión como formación, como actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es.

Para que la lectura se resuelva como formación es necesario que se logre una relación íntima entre el texto y la subjetividad, relación que puede ser pensada como experiencia. Concebir la lectura como formación supone romper la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y que podemos conocer, y lo que nos pasa y podemos atribuir sentido con relación a nosotros mismos. La formación implica necesariamente nuestra capacidad de escucha. El saber, de esta manera, no queda fuera de nosotros, sino que adquiere sentido en la medida en que se integra a una subjetividad que se encuentra con otra subjetividad que la reta, la desestabiliza y la forma.

La comprensión del texto no es aquí un camino hacia un objetivo pre-visto, hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar ni pre-ver. El papel del profesor se modifica; no puede pretender saber lo que el texto dice y transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. Al estar anticipado el resultado, las actividades de lectura de los alumnos serían una rutina, simples medios para llegar a un saber previsto de antemano y construido según criterios de verdad y objetividad por una autoridad externa. Se trata de compartir una experiencia, una inquietud, la manera como se ha escuchado el texto, sin dogmatismos ni intentos de generar mentes satisfechas con ese saber. Es participar en la construcción de un tercer espacio de sentido, con actitud de escucha para entrar en interacción con otras subjetividades que, despojadas de cualquier investidura de autoridad, se acercan igualmente a la experiencia de comprensión con apertura a la multiplicidad de interpretaciones y sin resultados predefinidos.

UN MODELO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS COMO PROPUESTA

Los planteamientos de Antonini & Pino ( 1.991) y Mateo (1.985), y particularmente los de Adams & Revaz (1.996), sirvieron de referente a los planteamientos de este estudio. La propuesta de modelo de comprensión de textos ya expuesta, involucra una serie de factores y ejes estructurales que lo configuran y que irán explicando progresivamente en el curso de este trabajo. Cada uno de los elementos del modelo fue definido teniendo en cuenta el planteamiento en torno a la lectura como formación y como proceso de construcción de sentido en contextos posibilitadores. Gráficamente, el modelo puede ser concebido como se presenta a continuación:

LOS FACTORES DINÁMICOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Cuando se habla de factores dinámicos en este estudio se está empleando una expresión que pone en palabras el hecho de que la comprensión de textos es ante todo un proceso que se va complejizando en el tiempo gracias al interjuego de una serie de vectores que convergen haciendo posible que comprensiones cada vez más complejas tengan lugar. Tales factores son: procesual, constructivo, interactivo y mediacional; se encuentran en estrecha relación siendo difícil establecer límites y diferenciaciones entre ellos, lo que se verá reflejado en la misma exposición que se haga de ellos.

Factor procesual

La afirmación de que la comprensión de lectura es un proceso se basa en los mismos planteamientos de Vygotsky en el sentido de que cuando los niños comienzan a usar las formas de las palabras de un modo aparentemente apropiado, la aparición de palabras nuevas marca el principio más que el final del proceso de desarrollo del significado. El momento en que el lector es capaz de leer un nuevo texto y de colocar en sus propias palabras lo que ha comprendido, no marca el final sino el comienzo del proceso.

Factor constructivo

Tanto la lectura como la escritura requieren procesos cognitivos generativos que crean el significado construyendo relaciones entre el texto y lo que el lector sabe, cree y vive (Flood, 1.984). Cuando la persona lee, genera un sentido relacionando las partes del texto entre sí y con su conocimiento previo. En el modelo que aquí se propone se destaca el valor constructivo de la comprensión de lectura, no como un proceso que se da en solitario sino a partir del diálogo y del compartir la experiencia de lectura con otros.

Factor Interactivo

La inferencia de la naturaleza de los conceptos que son desarrollados en los textos surge como fruto de la interacción con otros, proceso que tiene lugar en contextos de aprendizaje particulares y en el cual las interpretaciones que se hagan de los conceptos estarán mediadas por los contextos desde los cuales sean leídos e interpretados por los lectores, de la naturaleza y características del texto, así como de los conflictos que el texto plantee respecto a las propias creencias y visión de mundo (Coll, 1.984).

Factor Mediacional

Lo que leemos no es sino la impresión que las cosas causan, el modo como lo que llamamos "realidad" nos afecta. Es ahí, en la impresión y en el afecto, y no en el objeto, donde está el comienzo de la verdad. Interpretar el mundo en el que vivimos no es otra cosa que leer esas impresiones y esos afectos subjetivos como si fueran signos, es decir, como si lo que dejan en nosotros fuera una escritura que tenemos que aprender a descifrar. Lo que entendemos por realidad se da doblemente mediada, primero por el modo como se ha escrito en nuestro interior y por el modo como ha sido leída por nuestra sensibilidad. En segundo lugar, por el modo como nosotros leemos esas huellas interiores que se han ido grabando en nosotros a lo largo de nuestra vida. Lo que llamamos realidad entonces sólo se nos da en tanto que seamos capaces de leer el libro interior que nuestras impresiones y nuestros afectos nos han escrito.

EJES ESTRUCTURALES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Ejes intersubjetivos

El supuesto del cual se parte en este documento es el de que la comprensión de un texto implica construcción de significado el cual no se encuentra plenamente en el texto, sino que es una construcción que tiene lugar en interacción con otros en tanto que se crea en tal interacción un tercer espacio de significados que es más que lo expresado en el texto.

La influencia del profesor en la promoción de estrategias lectoras aparece en la literatura revisada como una variable decisiva para el progreso en la lectura. Entre estos estudios encontramos los de Wade (1.983). Por otra parte, la revisión de los 29 estudios más rigurosos metodológicamente sobre los procedimientos para la mejora para la lectura de textos en ciencias sociales demostraron que en los grupos más exitosos los profesores jugaron un papel fundamental en el diseño y ejecución del procedimiento instruccional (Wade, 1.983). Pérez Alvarez (1.990), por su parte, indican que las diferencias en la lectura se pueden atribuir, entre otros factores, a la experiencia del profesor y sus concepciones sobre la lectura. Los profesores más efectivos, lectores expertos, son aquellos que proporcionan más pistas o apoyos para que el niño planifique y siga sus propias actividades de lectura, y modelan más lo que hay que hacer teniendo en cuenta sus propias estrategias (Scardamelia & Bereiter,1.984).

Ejes intrasubjetivos

El hecho de concebir la comprensión de lectura como formación no niega la existencia de una serie de procesos internos al lector que han sido ampliamente documentados por la investigación que ha sido adelantada en este campo y que se verá reflejada en la amplia bibliografía que existe en torno a, por ejemplo, los modelos mentales, la percepción, el análisis semántico y sintáctico entre otros. Lo que se genera en un modelo como el aquí formulado es una propuesta que busca poner de manifiesto la existencia de tres factores adicionales que tienen igual importancia que aquellos que aquí han sido denominados de naturaleza intrasubjetiva.

        Proceso Evolutivo

        Procesos Psicológicos (percepción, análisis sintáctico y semántico); (Cuetos, 1.996, García Madruga, y Martín Cordero, 1.987).

        Los modelos mentales (Glenberg, Meyer, & Linden,1.987)

        Madurez Lectora (León, 1.991)

        Estrategias de Comprensión (Valle Arias, González, Nuñez, y González-Pineda,1.998)

        Autoconcepto expectativas (Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley, 1.990, citados por Chapman, & Tunner, 1.997).

Todo lo anterior es posible representarlo en una estructura que de cuenta de las relaciones existentes entre cada uno de los elementos expuestos. Se intenta proponer una manera de concebir las interacciones entre tales elementos, una nueva apuesta por una estructura de relaciones que solamente refleja la manera como las formulaciones teóricas han sido interpretadas a nivel intrasubjetivo.

Ejes contextuales

Autores como Cairney (1.992) han estudiado este punto en relación con la incidencia del contexto del libro en la lectura. Por otra parte, no es extraño encontrar investigaciones que se centran en el problema de la lectura desde el niño o atribuyendo la responsabilidad de los problemas a la escuela. Algunos trabajos han demostrado cómo la introducción a la lectura en la escuela supone asumir de alguna forma las normas de la institución y cómo, en el caso de niños gitanos, su analfabetismo se constituye en un factor de conservación de su cultura. En este mismo sentido, McDermott (1.977) elaboró una etnografía de la lectura en la cual demostró que cuando los contenidos de la lectura toman en cuenta la estructura de comunicación de la comunidad de origen, se logran mejores resultados en el proceso.

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Factores Textuales

Si bien este modelo brinda especial importancia a los factores intrasubjetivos, intersubjetivos y contextuales del proceso de comprensión de lectura, no por ellos se deja de lado el valor del texto, al fin y al cabo es a propósito de él que tiene lugar el proceso como totalidad. Resulta ilustradora la clasificación que hace Van Dijk (1.983) de los textos.

UN ESTUDIO SOBRE LA DIVERSIDAD DE COMPRENSIONES

OBJETIVO

        Describir las diferentes comprensiones generadas a partir de la lectura de tres tipos de textos, narrativos, descriptivos y expositivos, en estudiantes de segundo año de ESO con edades comprendidas entre los 12 y los 15 años.

        Explorar las estrategias de comprensión de lectura empleadas por el mismo grupo de estudiantes de segundo año de ESO, según los diferentes tipos de texto.

MÉTODO

Participantes

17 estudiantes de segundo grado de ESO con edades comprendidas entre los 13 y los 15 años, de un colegio público ubicado en Leganés.

Instrumentos

- Para la exploración de las comprensiones generadas por diferentes tipos de textos:

Se utilizaron tres tipos de textos elegidos teniendo en cuenta básicamente su extensión y la naturaleza del vocabulario que empleaban:

        Texto Expositivo: versión castellana de textos experimentales utilizados por Meyer (1.984), titulado "Los Superpetroleros". La versión utilizada contiene 451 palabras.

        Textos Narrativos: tomados de dos medios informativos tipo periódico.

        Texto Descriptivo: tomado de un libro de texto.

- Para la exploración de las estrategias de lectura empleadas por los estudiantes:

        Entrevista semiestructurada: elaborada para este estudio. En ésta se indagó básicamente por tres aspectos: estrategias empleadas por los estudiantes, variaciones según el tipo de contenidos, criterios de diferenciación de lo importante.

        Cuestionario sobre estrategias de comprensión de lectura: adaptado por la investigadora del cuestionario empleado por Santiuste et al. (1.996) en un estudio relacionado con el tema.

Procedimiento

El proceso se llevó a cabo en dos sesiones de cincuenta minutos cada una. En cada uno de los diferentes textos empleados se solicitó a cada niño que identificara la idea principal, contando para ello con el texto permanentemente.

Se emplearon tres tipo de textos: Descriptivos, Narrativos y Expositivos. El segundo grupo de éstos a su vez estuvo integrado por dos tipos de textos:

        Narración de hechos históricamente distantes (violencia en el Salvador) y contextualmente poco significativos para los participantes.

        Narración de hechos históricamente cercanos (conflicto de Kosovo) y contextualmente más significativos para los estudiantes.

Terminadas las lecturas, se llevó a cabo la entrevista semi-estructurada y la aplicación del cuestionario sobre las estrategias de lectura.

RESULTADOS

Se presentan en este aparte algunas de las respuestas de los estudiantes diferenciadas por cada una de las lecturas. Se describen las comprensiones construidas que sirvieron de base para las conclusiones elaboradas en relación con los tres diferentes tipos de textos propuestos.

Todas las respuestas de los estudiantes a la lectura 2 (Narrativa), reflejan una toma de posición personal y un juicio frente a los hechos narrados, más allá de lo explícitamente expresado en el texto. Cada una de las interpretaciones podría haber dado origen a procesos de comprensión diversos frente a un mismo hecho, los cuales podrían servir de punto de partida para dialogar desde allí, por ejemplo, en torno al origen de la violencia, la relación entre las violencias particulares, y la valoración social de la violencia.

Las diferentes respuestas dadas a la lectura 3 (contexto histórico cercano), van más allá de lo expresado en el texto señalando la necesidad de llegar a una solución que ponga fin a los enfrentamientos, o a valorar desde qué criterio podría pensarse que las guerras son inteligentes. Tales comprensiones dan cuenta del espacio que se va conformando entre el lector, el texto y el contexto, el cual puede ser ignorado o asumido como un obstáculo, o puede ser vinculado al proceso de comprensión de lectura como realidad inevitable y posibilidad de construcción.

Las repuestas a la lectura 4 (Descriptiva), se dividieron en dos grupos básicamente; el primero, trató de ceñirse a lo planteado en la lectura en tanto que el segundo formuló algunas valoraciones personales sobre el tema. Es interesante señalar cómo en esta lectura en particular varios de los estudiantes manifestaron explícitamente su deseo de expresar su opinión sobre lo leído más que ceñirse a señalar cuál era la idea principal. En general, un 50% se ubicó en el primer caso, es decir, organizó según su punto de vista las ideas principales del texto, y el resto prefirió expresar su punto de vista sobre lo leído.

CONCLUSIONES

Resulta interesante retomar el proceso llevado a cabo por los estudiantes en el cual las respuestas proporcionadas por ellos fueron reflejando la manera como iban leyendo los textos que les estaban siendo proporcionados. Si retomamos nuevamente sus respuestas, vemos cómo la lectura iba impactando al grupo de forma diferente. Es así que, en el caso del texto de tipo expositivo, en general se quedaron en la descripción de los aspectos expuestos allí, con mayor o menor detalle, pero procurando mantener la fidelidad respecto al contenido. La introducción de los textos narrativos generó un cambio significativo en la identificación de las ideas principales. En ellos los estudiantes realizaron juicios de valor, interpretaciones desde sus propios contextos y nuevas elaboraciones que reflejaban su visión del tema en estudio y de los personajes y contextos involucrados. Posteriormente, se evidenció una sensible disminución en el número de juicios de valor formulados cuando les fue presentado el texto descriptivo sobre "La Estructura de la Violencia".

Lo que nos permite observar este proceso es la incidencia que tiene la interacción con el texto, no solamente por su naturaleza, o por la superestructura que articula y da sentido a las ideas principales y secundarias que lo integran sino, fundamentalmente, por las referencias contextuales que hacen y la manera como estas activan otros contextos que han sido interiorizados por los lectores, en la relación con otros significativos o con los instrumentos de la cultura, como los medios de comunicación masiva.

Las comprensiones que fueron construidas por los estudiantes reflejan cómo se van involucrando en la lectura permitiendo que algo pase en ellos lo cual queda expresado, por ejemplo, en un deseo de no llegar a vivir situaciones similares, o en el "asco" que les producía la violencia de la cual son capaces otros seres humanos. Si nos ubicáramos en un punto de vista centrado en la técnica de la comprensión de textos, descartaríamos posiblemente la mayoría de las interpretaciones suscitadas y procuraríamos encauzar la lectura en el sentido "correcto". No obstante, desde el marco aquí expuesto, cada una de ellas tiene sentido y ha de ser valorada desde el aporte que representa para un proceso de construcción conjunta en el cual estas interpretaciones son el comienzo y no el final del proceso de comprensión de textos.

En cada una de las respuestas es posible apreciar la riqueza que significa la variedad de interpretaciones y no el obstáculo que representa lo dicho por los estudiantes para lograr una "buena comprensión". Tomar cada una de las miradas por ellos realizada y buscar la negociación de perspectivas resulta una tarea apasionante. Ninguna interpretación se descarta; sirven como medio para acceder a las representaciones que le dieron origen, a los conocimientos que fueron activados y a las inferencias que se elicitaron.

Por otra parte, la afirmación que hacen los chicos en la entrevista semiestructurada así como en el cuestionario sobre estrategias de lectura, sobre su tendencia a agregar sus propias interpretaciones a lo leído, es una confirmación más de cómo la lectura no puede dar lugar a una sola interpretación; las historias de quienes leen los textos así como los contextos en se desarrollan son algunos de los factores que se entretejerán e inevitablemente mediarán las interpretaciones que se hagan de los contenidos. ¿Sería el camino, entonces, la eliminación de tales "errores" en la comprensión para lograr un buen "resultado"?. Desde el punto de vista del modelo aquí expuesto resulta con más sentido incluir como parte del proceso tales "aportes" para construir a partir de allí.

Textos, contextos, el mundo interno del lector y las interacciones con otros significativos que han sido interiorizadas, aparecen conjugados en las sencillas frases que emplearon los estudiantes para expresar las ideas principales de los textos. Por otra parte, parece como si pese a que las lecturas se realizaron en sesiones diferentes se hubiera ido entretejiendo entre ellas un significado que comenzó a ser compartido y que fue plasmado en las ideas expresadas en unas y en otras. Los estudiantes ya no podían sustraerse a la formulación de sus propias interpretaciones después de haber tenido esa libertad con los textos narrativos. Lo ocurrido en la última lectura refleja los caminos elegidos por ellos para resolver el conflicto.

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