LA COMPRENSIÓN LECTORA

Es indudable que la comprensión de la lectura, se aprecia en la actualidad, como un proceso mediante el cual el lector construye un significado en su interacción con el texto; la misma que el estudiante logra alcanzar durante ese proceso se origina de sus conocimientos previos acumulados, la interacción entre el leyente y el texto es el soporte de aquella. En este proceso, el leedor relaciona la indagación que el texto le presenta con la que él posee, con sus saberes (Gómez, 1997; García Madruga, 1999; Mata, 2000, etc.)

Por lo tanto, la creación del hábito de la lectura concede al discípulo alcanzar un mejor nivel de comprensión, una superior capacidad para transferir y analizar un libro de estudio con mayor destreza, un artículo de prensa, una novela y en general cualquier texto, consiguiendo así ampliar el vocabulario y recrearse. La sociedad del mundo globalizado de hoy requiere que sus integrantes acumulen un alto nivel de comprensión lectora, puesto que solamente así, los estudiantes con estas particularidades estarían en disposición de obtener la indagación contenida, abundante y variada de material impreso.

Los humanos han vivido procesos de aprendizaje en diversos contextos, situaciones y dominios a lo largo del curso evolutivo, durante el cual el contexto académico, en el caso de los sujetos escolarizados, cobra una especial significación. Con el objeto de favorecer un cambio gradual de esta situación, y propiciar modelos de enseñanza más acordes a los avances teóricos habidos, se han desarrollado programas de enseñanza de las estrategias de comprensión lectora (Repetto y otros 2002).

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complicados que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea delicada y determinante que demanda una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la plataforma de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos alfabetizados y analfabetos. Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea óptima (Vallés Arándiga, 1997).

Desde el inicio del siglo pasado, los educadores y psicólogos (Huey [1908] 1968; Fries, 1962; Smith, 1965) consideraron la importancia de la comprensión lectora y se encargaron de expresar lo que sucedía cuando un lector cualquiera comprendía un texto. En los años 60 y los 70, un conjunto de especialistas en la lectura postuló que la comprensión lectora era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962), si los alumnos eran capaces de decodificar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Sin embargo, a medida que los educadores iban trasladando el eje de su actividad a la decodificación, evidenciaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

Referente al proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los grandes paradigmas, se debe destacar que a inicios del siglo XX el conductismo mandó con su análisis de la conducta observable, relativamente estable y de influencia externa. Subsiguientemente, a mediados del siglo XX la aparición de la psicología cognitiva dirigida a los estudios del comportamiento humano al análisis de los llamados ‘procesos mentales’, dejando de lado el interés por el proceso de aprendizaje, y centrando sus estudios en los denominados procesos psicológicos básicos como: la atención, la percepción, el lenguaje o la memoria. Quizás una menor atención por el aprendizaje se explique como un rechazo a la hegemonía del conductismo y su análisis de la conducta observable (Martínez Fernández, 2004)

No obstante, a partir de los años ochenta (1980) la psicología cognitiva bajo la influencia del enfoque constructivista, así como de las teorías conexionistas, hace que se retome con influencia el estudio del aprendizaje desde el punto de vista de los procesos internos del individuo e, incluso, desde la base neuronal de la conducta y la simulación de dicho proceso, desarrollos teóricos y empíricos que también abonan la investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto académico.

En tal sentido, se pueden diferenciar dos grandes paradigmas recientes en el estudio de las estrategias de aprendizaje en el contexto académico: la concepción de aprendizaje desde las teorías cognitivas del procesamiento de la información, y el enfoque constructivista del aprendizaje. En relación a la concepción constructivista la extensa gama de proposiciones teóricas y pedagógicas hacen muy difícil esbozar un planteamiento general, sin embargo, desde esta orientación se considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento personal, intrínsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades ambientales considerando su estilo individual, la autorregulación y el aprendizaje reflexivo (Cooper,1993). De esta manera el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista se aprende porque se es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender desde la experiencia, los intereses y los conocimientos previos (Rodríguez Moneo, 1999).

Cabe subrayar aquí, la formulación de las tres “C” (Jonassen, 1994) construcción, contexto y colaboración. Por lo que aprender significa ‘construcción interna’ más que reproducción de información, en ‘contextos’ auténticos y significativos para el aprendiz, y en ‘colaboración’ con otros aprendices y el docente que más que un mentor que provee información, es un orientador en la adquisición del conocimiento. A partir de las teorías constructivistas se asume que el proceso de aprender incluye una toma de conciencia o percepción reflexiva, que se origina desde la comparación de las ideas previas o conocimiento implícito con nuevas evidencias conceptual o procedimental que hacen evidente el conocimiento y que implica una reestructuración de las ideas previas habituales hacia las pensamientos científicas, a lo que se designa como cambio conceptual (Berkeley, 1999). Este estudio se orienta precisamente al proceso del cambio conceptual con raíces en el paradigma constructivista y con un doble énfasis, tanto en los factores cognitivos más individuales, como en los factores instruccionales, más colectivos.

A pesar de todos los adelantos logrados a finales del milenio pasado y principio del presente en lo concerniente a la comprensión lectora, no se puede certificar que la situación de las escuelas haya cambiado mayormente en las últimas décadas en función de esta dificultad. Se siguen conservando modelos de enseñanza que obvian gran parte de estos conocimientos, y con frecuencia se piensa que leer de manera comprensiva, se aprende exclusivamente leyendo. Como se ve la responsabilidad máxima del aprendizaje desde estos modelos, recae principalmente en los alumnos.

Tomando en cuenta el concepto de comprensión postulado por Van Dijk y Kintsch (1983) en el que se corresponden conocimientos lingüísticos y factuales, es decir, de una significación de comprensión concebida como proceso estratégico en el que el sujeto a través de la cercanía de conocimientos previos y operaciones cognitivas, manifiesta y da coherencia al texto escrito. (Repetto, Telles y Beltran, op. cit.) Subyacen en esta forma de pensar la comprensión textual varias ideas: a) Para comprender un texto el leyente tiene que interactuar con él, desarrollando una gran actividad cognitiva. b) El agregado de estrategias obligatorias para dicha interacción es alcanzado por el individuo gradualmente. c) Leer significar, entre otras cosas, relacionar el conocimiento de procesos y la puesta en práctica de los mismos. d) Si el que intenta comprender es capaz de elegir la estrategia adecuada y de utilizarla convenientemente arribará a una mejor construcción del texto leído. e) Así, un buen lector es aquel que cuenta con un rico repertorio de estrategias y, al mismo tiempo, habilidades para usarlas (Lahoz de Klinsky y González 1998)

En la didáctica del presente se hace insistencia en la idea de que el discípulo/a ha de jugar un papel emprendedor en su propio aprendizaje. Y será al docente al que se le facultará la labor de "enseñar a aprender", y al estudiantes la de "aprender a aprender". La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje es "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica" (García, Paiva y Chaparro, s/f)

El aprendizaje más importante que debería lograr un estudiante es aprender a aprender; la mayoría de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor (García, Paiva y Chaparro, s/f)

Las estrategias cognitivas, serían el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Por tal motivo al estudiante no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar". (Pozo, 2003)

La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de programas diseñados para tales fines (Ferrante, 2003)

El propósito actual de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", por lo que no corresponden reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al discípulo adulto para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión.

El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad (Repetto, Téllez y Beltrán, op. cit.)

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que los estudiantes utilizan para mejorar su capacidad de aprendizaje y memorización, particularmente aquellas que ponen en juego al realizar ciertas actividades. Las estrategias cognoscitivas, son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. (Ferrante, op. cit)

L as estrategias cognitivas pueden ser: a) La Repetición: Estrategia que sirve para identificar y para memorizar. El Reagrupamiento de elementos según diversos criterios.- En el caso de las lenguas: semánticos, sintácticos, etc; b) La Inferencia: Consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o bien de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque este no haya sido manifestado de manera explícita; c) La Síntesis Interna: Es una actividad periódica de reformulación interior cuya finalidad es facilitar la memorización; d) La Deducción: Consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular; e) La Inducción o Generalización: Consiste en la formulación de reglas generales a partir de la observación de un número de casos entre los que se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general. Por ejemplo, el alumno que ve las palabras españolas libro - libros y perro - perros puede generalizar y decir que el concepto de plural en español se forma añadiendo s a las palabras; f) La creación de Imágenes Mentales: Ayuda a estructurar y para retener una situación o un elemento; g) El Transferir: Consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas; h) La Elaboración: Consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya conocidas, para confeccionar una representación más adecuada a la nueva experiencia lingüística (Ferrante, op. cit)

La educación, la intervención y el aprendizaje cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Las estrategias se pueden aprender a través de programas diseñado.

La Metacognición y las Estrategias de Aprendizaje representan innovaciones educativas que buscan que el alumno asuma cada vez más responsabilidad y participación en su propio aprendizaje. La metacognición es el conocimiento que alguien tiene con relación a su propio conocimiento. Así, la metacognición se refiere al conocimiento que se tiene respecto de qué es lo que se conoce, lo que se conoce a medias o no se conoce; asimismo, representa el juicio que se tiene respecto al funcionamiento de los procesos en la adquisición y el uso del conocimiento. Su función principal es el control, que significa dirigir y regular la actividad de acuerdo a objetivos o metas precisas; e implica planificar, supervisar y evaluar (Martínez Fernández, 1998)

La metacognición se aplica en los tres momentos de la realización de la actividad en general y de la actividad del aprendizaje en particular: antes, durante y después. A estas etapas corresponden la planificación, la supervisión y la evaluación respectivamente.

Las estrategias de aprendizaje son habilidades o destrezas de las que se vale el estudiante para gobernar sus propios procesos afectivos y cognitivos. Mientras que las estrategias cognitivas son aquellas que permiten al educando adquirir, elaborar, organizar y utilizar adecuadamente la información. Actúan sobre los procesos de atención, memoria, pensamiento y lenguaje; y se dividen en estrategias de procesamiento y estrategias de ejecución.

La cognición, es el acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de operaciones y procedimientos que el discípulo puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecución (Martí, 1999).

APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

La comprensión de la lectura incluye el desarrollo de muchas presunciones. A tales fines, Pozo (1990) citado en Ferrante (op. cit), afirma que si un alumno posee noción de sus procesos psicológicos personales, logrará aplicarlos más flexiblemente y efectivo en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, el mismo autor dice que: “las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información” (p. 201); de la misma forma Pozo (1990) sostiene que la metacognición se encuentra entre una de las cuatro categorías básicas del fenómenos cognitivos.

En la metacognición se diferencian notoriamente dos claves para regular la comprensión lectora: el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer), la cual demanda examinar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta (Kintsch, 1998). Ambos aspectos están íntimamente relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el alumno que lo regula y controla ejecutivamente, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

…La metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, y cognición significa cualquiera operación mental como:

La metacognición hace referencias al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. Para hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos se habla de:

La metacognición comprende y abarca todo este conjunto de "metas". Como estos son los factores más determinantes del aprendizaje escolar son los aspectos más estudiados de la metacognición hasta el momento. Sin embargo, El ámbito de la metacognición es más amplio (p. 42)

Entonces, se puede afirmar que la Metacognición es la capacidad que se posee para autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de manipular en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Por lo tanto, el saber planificar, regular y evaluar qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

La comprensión lectora y su derivación en los procesos de enseñanza aprendizaje, es un testimonio que trasciende la enseñanza de esta habilidad en su nivel básico y que se asocia a la adquisición de destrezas de expresión oral y escrita. El alcance del conocimiento para construir significados a partir de un texto, alcanza ribetes individuales cuando el material tratado promete diversas posibilidades de interpretación; éste es el caso de los textos de estudio.

La lectura es una ejercicio compuesto y complicado, envuelve procesos preceptivos, lingüísticos, cognitivos y se activa de forma organizada frente al estimulo del modelo escrita con la finalidad de conseguir una representación mental del significado del discurso y del texto. Este proceso implica una reflexión o representación previa del universo, capacidad de exclusión perceptual, capacidad de recuperación de información de la memoria a corto plazo, y un proceso de percepción de lenguaje en uso. Así la bibliografía referida al tema, entregará un listado de actividades o tareas cognitivas que se sintetizan en; identificación de letras, cambio de letras en sonidos, construcción fonológica de la palabra, asignación de múltiples significados a ésta, recolección de significados considerados adecuados al contexto, asignación de valor sintáctico a cada palabra, construcción de significado de la frase para producir un significado global del texto, etc.; todos los procesos indicados se edifican sobre un fundamento cultural cuyo componente es el conocimiento y significación previa del mundo del sujeto lector. A lo antes dicho se agrega que el proceso se efectúa de forma inconsciente y automatizada por el sujeto, a una velocidad acelerada (León, 1996)

La lectura constituye un proceso interactivo en donde el lector activa paralelamente información de los niveles léxicos, sintácticos, semánticos pragmáticos e interpretativos, que se van procesando de forma superpuesta. La misma, como proceso cognitivo está circunscrita por la capacidad de proceso del sistema de información del pensamiento humano. Esta circunstancia está dada no sólo por la capacidad y tiempo necesario para apreciar y procesar sino que también por los procesos emotivos que la conveniente comprensión va desencadenando en el lector. Por lo tanto, aquella es un proceso estratégico, puesto que obedece al sistema cognitivo y el lector simplemente retiene a largo plazo el significado, dejando de lado las representaciones intermedias mediante las cuales se asignó dicho significado.

Considerando las características preliminares, en la lectura y compresión del texto, los estudiantes aplican todos sus recursos mentales pues que son esos los que le permiten formalizar con mayor o menor éxito la tarea encomendada, como es la de traducir el conjunto de fonemas en significados con sentido para la interacción.

La psicología, ha estudiado sistemáticamente los procesos mentales implicados en la construcción del conocimiento por parte del educando. Las indagaciones se formulan en tres ámbitos:

I. En estudios centrados en tópicos relacionados con las representaciones mentales;

II. En estudios referidos a los procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria y

A partir de las representaciones mentales, se verifica que durante el proceso de comprensión lectora se producen y activan dos niveles (León 1999): a) constituido por la base del texto que representa el significado y la estructura del texto como una red de proposiciones y b) compuesto por el modelo del contexto; este establece el contenido del texto como una integración con el implícito específico que activa el lector.

El segundo nivel de representación permite al lector generar deducciones, descifrar el texto de una forma personal o solucionar ciertas dificultades que puedan aparecer durante el proceso de comprensión.

León (op. cit) plantea que en los procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria es obligatorio recalcar que la acción lectora libera un proceso donde se compromete memoria, aprendizaje y comprensión. La comprensión del texto envuelve en el lector una trascendente, veloz y complicada actividad cognitiva que según León (op. cit) puede ser esquematizada así:

a) Procesamiento superficial, memorizando y recordando, analizando pequeñas unidades paso a paso,

b) Un proceso profundo en el que la información entrante se relaciona y estructura activamente y

c) Un procesamiento más elaborado o personalizado en el que la información se orienta fundamentalmente hacia aplicaciones (p. 54)

Igualmente, el mismo investigador asevera que para alcanzar una comprensión adecuada del texto es obligatorio que el lector obtenga los siguientes logros:

a) Desentrañar las ideas que encierran las palabras y oraciones, construyendo así la microestructura del texto.

c) Asumir y/o construir una jerarquía existente o ser capaz de establecer algún tipo de vínculo entre ellas

d) Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura. (p. 78)

El análisis de la comprensión lectural estará centrado en los atributos del texto o del lector, con lo que se reduce la complejidad del fenómeno. La tercera vía propuesta por León (op. cit.) es la establecida en un Modelo Cognitivo Interactivo, que presume justamente una interacción entre la intención del autor expresada en un texto y éste que a su vez posee ciertas características o atributos.

…las actividades de la comprensión lectora que se desarrollan en el modelo "Constructivo - integrativo" se concentran en su primer nivel pues en él se logra la extracción de la información semántica del texto. Junto con transformar las palabras en unidades de sentido, se desarrollan actividades claves vinculadas al proceso de elaboración de inferencias a saber; identificación de referentes; conexión de términos sinónimos y reparación de rupturas en la coherencia, además de incorporar información ausente en el texto. En el segundo nivel se ubica la actividad reflexiva del lector en la que conecta y relaciona esa información de una manera más lógica y coherente (p. 11).

…El proceso de comprensión veloz y simultaneo está condicionado además por el nivel de coherencia, el carácter lineal del mensaje o el nivel de coherencia de conocimientos previos que dispone le lector. El sujeto hábil lee con un objetivo determinado, a la vez que controla de manera continua su propia comprensión. Los buenos lectores son capaces de enfocar su atención hacia aquellos aspectos más relevantes del pasaje y afinar progresivamente su interpretación del texto (p.157).

Las exploraciones relacionadas con la comprensión de lo leído han determinado diferentes tipos de comprensión, los cuales dependen de la naturaleza del texto, discurso o argumento en cuestión, a saber; la comprensión empática fundamentada en la comprensión de sentimientos y emociones del otro; la simbólica conceptual, referente directamente a distintos lenguajes y significados, estrechamente usados en los ambientes políticos y religiosos; la comprensión orientada hacia la meta, la que posee un carácter funcional y está apoyada en la idea de que la conducta humana es guiada por propósitos, motivos e intenciones, y la comprensión científica. Esta última ofrece el desafío de basarse en teorías científicas y hechos bien articulados o resultados coherentes que necesitan ser aprehendidos y comprendidos.

Tomando en consideración que las solicitudes en la educación superior superan la interacción de la tríada, autor texto y lector, descritas en el modelo interactivo cognitivo; es permisible estimar los progresos descriptivos al descubrir los procesos mentales involucrados. En este sentido, los estudios metódicos han colaborado para exponer de qué forma las diferencias del texto expresados por un autor y su eventual aplicación con fines didácticos, proporcionan la comprensión lectora. Esta participa en tres grupos de variables que trascienden en el resultado del proceso. En la aplicación de un modelo de comprensión interactivo se muestra la forma en que se pone en juego la interacción de variables como la intencionalidad del autor formulada en los atributos del texto, del lector y del contexto de aprendizaje; los grupos de variables son:

a) A nivel del autor es admisible identificar diversas dimensiones que interaccionan y establecen la facilidad o dificultad con que los implícitos lectores aprehenderán el texto, como los conocimientos previos de éste sobre sus potenciales lectores, el plan de escritura y los propósitos así como los recursos didácticos empleados.

b) A nivel del texto, dependiendo de su contenido y de la manera de abordar los temas, éste puede prometer al lector diferentes períodos de complejidad. En este nivel se sitúa la estructura textual, la léxica y semántica utilizada por el autor, así como la presencia o ausencia de ayudas textuales agregadas como intermediarios con el objeto de facilitar la comprensión.

c) El lector como un modelo de comprensión interactivo, posee conocimientos previos y manipula ideas inclusivas, aporta consigo además, esquemas y representaciones mentales que determinan su proceso de comprensión. El lector posee estrategias lectoras y de aprendizaje, motivos propios y diferentes intereses y planes frente a la lectura; dicha circunstancias tienen consecuencia a la hora de reflexionar los conocimientos con que éste complementa o incorpora información que denomina ausente en el texto y de determinar la manera en que relaciona de forma coherente la información.

Se ha aclarado que la manipulación del título como destreza general, es una estrategia cognitiva de amplio espectro que puede ser aplicable a un sin fin de materias que sobrepasan incluso a las actividades puramente académicas, ya que su presencia incrementa la comprensión y provoca una mejor asimilación de la información leída por el lector (Camarero, Martín del Buey, Herrero, 2000).

El efecto del título como organizador de la indagación leída y su impacto sobre la comprensión y retención lectora, se apoya en dos teorías. La primera, La Teoría de La Función Visual, sostiene que la manipulación del título como estrategia destinada a favorecer el aprendizaje emplea el atributo de la memoria de asociar espacios o signos como indicadores útiles para codificar los segmentos de información. La segunda, La Teoría del Esquema, mantiene que la información que se procesa y almacena en la memoria se efectúa a través de "paquetes de información" jerarquizados y ordenados. Desde este punto de vista, la manipulación del título se establece como parte del esquema mental y como forma de suministrar un eje estructurante del pensamiento (Mata Mata, op. cit.)

Si se sitúa el punto de partida tomando como referencia los estudios que plantean que la representación mental que elabora el alumno es clave en la compresión lectora y se obtendrá que el título opera como forma de apoyar al lector para que extraiga información relevante, por un lado guiando la selección de ideas principales que dan sentido a todo el texto y por otro, ayudando a discriminar la información macro estructural y micro estructural que conforman el texto. En el primer caso, el título cumple la función de contextualizar y comprender el segmento leído y puede ser empleado como señalización o ayuda externa de marcación del texto para facilitar su comprensión. Esta es la función más conocida y restringida del título. En el segundo caso, el título sirve para abstraer ideas importantes diferenciándolas de las ideas secundarias y complementarias. Al ser el título un núcleo de información relevante y organizador de la información leída, repercute sobre la comprensión y retención del material leído (Hernández Pina, 2002)

Si el proceso de comprensión está estrechamente emparentado a la actividad lectora, comprender un texto, significa impregnarse de su significado, extraerlo y hacerlo consciente en la mente. Es un proceso mediante el cual se integra información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa. (Sepúlveda Parra, 2001) El proceso de compresión lectora a partir del modelo cognitivo interpretativo, empieza descubriendo los procesos mentales involucrados en la compresión lectora más allá de la relación individuo texto; en dicho proceso incorpora además, las particularidades o tributos del texto que, consciente o inconscientemente produce el autor, con externalidades del texto que condicionan su comprensión.

Las dificultades en la comprensión lectora limitan el aprendizaje de ciertos conocimientos disciplinares y el desarrollo del pensamiento crítico. Sin esperar avanzar en los procesos mentales que involucra la comprensión lectora, es posible adoptar aprendizajes o saberes como forma de apoyar la enseñanza de la educación y facilitar el desarrollo del pensamiento crítico. (Sepúlveda Parra, 2001)

La estrategia de manipulación del título, efectiva en cuanto a facilitar la comprensión de un texto, podría ser empleada como estrategia de andamiaje para facilitar la enseñanza de la comprensión lectora. Esta técnica que facilita la comprensión lectora en un nivel elemental podría ser de utilidad para elevar la capacidad de identificar distintas interpretaciones o develar diversas valoraciones sobre una misma realidad. El título se emplea en este caso como una etiqueta, sobre la cual tanto el lector como del autor tendrán que aproximar significados para fundamentar la aseveración o juicio sobre la situación o concepto estudiado.

En términos generales, la manipulación del título en la enseñanza de la educación, además de activar los conocimientos previos, facilita la comprensión del tema y la estructura del texto; en este contexto se asume además que permite al docente una manipulación de espacio o contexto situacional, facilitando al lector o al estudiante darse cuenta del paso de una visión, interpretación o lectura de una realidad a otra y a comprender una interpretación alternativa.

La finalidad de esta manipulación como estrategia didáctica puede ser vista desde tres perspectivas. Por un lado posibilita al estudiante darse cuenta del proceso de construcción de un juicio de valor y su expresión ya sea en el registro de campo, diagnóstico o etiquetaje de la realidad. En segundo lugar, permite al docente y estudiante estimular la verbalización y por tanto develar los diversos significados o posibilidades de comprensión de un texto en un mundo heterogéneo y fisurado. Tercero, la manipulación del título como estrategia de variación del modelo situacional en que se comprende el texto, facilita la identificación de argumentos, ideas e inferencias, las que al incorporarse en el discurso, aunque en forma provisoria, enriquece la reflexión social de la realidad.

Facilitar la comprensión lectora de textos es una tarea que puede abordarse sobre una serie de aseveraciones: Por un lado es necesario destacar la distinción entre recordar y aprender. Recordar significa reproducir más o menos literalmente su contenido, aprender implica utilizar la información proporcionada por el texto con otra finalidad más allá de la reproducción. Esta distinción, divergente de la perspectiva pragmática que afirmaba que memoria y aprendizaje significaban lo mismo, nos coloca próximos a una visión cognitiva. Desde este último enfoque se ha mostrado que la memoria es más constructivista y menos reproductiva. Además que el aprendizaje significativo no es exclusivamente cuantitativo sino que también es más cualitativo.

La exposición de las estrategias metacognitivas se encuadra en la exploración general sobre las estrategias de aprendizaje obligatorias para la comprensión lectora. En este sentido, es bueno marcar que las habilidades de aprendizaje a partir del marco teórico de la psicología cognitiva y del procesamiento de la información, se forman como los procesos que permiten hacer un buen uso de la información, que facilitan la atención, la motivación, el aprendizaje, el recuerdo, la comprensión y la recuperación de información, así como el control de los procesos cognitivos; se asumen, por tanto, como los procesos que sirven de base a las tareas intelectuales en general (Mata Mata, 2006)

Las estrategias mencionadas se establecen como destrezas del manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un período de varios años, y que le habilitan para gobernar sus propios procesos de atención, aprendizaje y pensamiento, entre otros; planteándose así la existencia no sólo de contenidos sino también de procesos. Por tanto, se definen estas estrategias como la acción combinada de ciertas actividades de pensamiento e implican una secuencia de actividades de carácter consciente e intencional orientadas al aprendizaje en general.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje para la comprensión de texto se han planteado diversas clasificaciones, pero todas ellas incluyen, por lo general, un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un componente metacognitivo; según esto, al hacer referencia a las estrategias de aprendizaje, la mayoría de los autores hacen mención a las estrategias metacognitivas como un componente esencial.

Resumiendo podría afirmarse que la investigación relativa a los procesos metacognitivos plantea el debate acerca de la naturaleza autorreguladora y/o consciente de tales procesos, así como de los niveles de explicitación de los mismos, ello indica que el esfuerzo pedagógico y psicológico en esta área debe centrarse en la toma de conciencia y la estimulación de la autorregulación de los procesos cognitivos; este esfuerzo debe orientarse hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje.

Según lo expuesto anteriormente, las estrategias metacognitivas se refieren a las acciones que realiza el sujeto antes, durante y después de que tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la finalidad de optimizar su ejecución o rendimiento, lo cual implica una toma de conciencia. La situación inversa, o sea el no tomar ‘conciencia’ o no darse cuenta de que no se sabe, es decir no ser metacognitivamente hábil, es definida por Burón (1996) como metaignorancia (‘no saber que no se sabe’). Señala, el autor a este respecto que “el metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco” (p. 14). Por lo tanto, se hablaría de una mirada o perspectiva externa al sujeto que se percata de la metaignorancia del otro.

En cuanto al contexto de la formación universitaria, para Boekaerts (1999), así como Boekaerts y Niemivirta (2000) y Gamache (2002) la activación de la autorregulación implica a las estrategias metacognitivas, y ello requiere de verdaderos esfuerzos y motivación por parte de los estudiantes, dadas las características de los contextos normales de grupos-clase (básicamente tradicionales y centrados en el docente). En el caso de los estudiantes universitarios, la mayoría de los datos de las investigaciones hablan de un mayor uso de las estrategias de aprendizaje, entre ellas las metacognitivas, y un procesamiento más profundo, en los alumnos de cursos finales, que en los que inician la carrera (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000).

Partiendo de las referencias relacionadas con la formación universitaria, cabe señalar que en relación con la pericia y las estrategias metacognitivas, Nickerson, Perkins y Smith (1987) plantean que los expertos no sólo saben más (que los novatos), saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben, y saben mejor cómo aprender más, aspecto este último que también destaca Mateos (1999) en su revisión sobre el papel de los procesos metacognitivos y la pericia. Es importante señalar que la falta de conocimiento específico relevante es la principal razón por la cual los novatos no son metacognitivamente más hábiles que los expertos, y que plantea que los sujetos novatos poseen un conocimiento más fragmentado y menos comprensivo.

En concordancia con lo exteriorizado, y como consecuencia de la exploración en el área de la pericia y los procesos metacognitivos, Beeth (1998) señala que la habilidad para reflexionar sobre las propias concepciones debe ser el centro de una instrucción cognitiva emplazada al cambio conceptual, y expresa la importancia de instruir para el ‘cambio’ utilizando los constructos de inteligibilidad y plausibilidad, descritos por Posner (1982), citado en Mata Mata (ob. cit) que implican la activación de los procesos metacognitivos, a través de los cuales los estudiantes pueden tomar conciencia de la factibilidad o no de sus ideas previas, y por ende optimizar su disposición al ‘cambio’.

Beeth (op. cit.) plantea que para acomodar el cambio a través de la acción metacognitiva se demanda: a) hacer explícitas las ideas de los estudiantes y profesores en el contexto del aula, b) discutir las ideas expuestas, c) integrar como parte explícita del curriculum una justificación que brinde soporte a las ideas del sujeto que aprende. En palabras de Pozo (2001) “la función de la mente es vencer la inagotable entropía de la materia, es poner orden representacional en el mundo, y eso finalmente sólo puede hacerlo [el sujeto] tomando conciencia de sí mismo” (p. 208).

La comprensión lectural es un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan las características del lector, del texto y de un contexto determinado. El proceso de la comprensión lectora ocupa un lugar primordial entre los problemas de la Psicología Cognitiva. Los textos al respecto dedican un espacio predilecto, puesto que la identifican con la eficacia en el discernimiento del texto escrito.

Para lograr conseguir la comprensión lectural de un texto se utilizaron habilidades antes, durante y después de la lectura, como las estrategias metacognitivas, sugeridas para tales fines. Al respecto, Solé (1999), divide el proceso de lectura en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre investigadores (Alonso Telles op. cit.; Gallego 1997; De Zubiria, 1997; López, 1997, Colomer y Camps1996, etc.) sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.

En la comprensión lectural juegan un papel importante una serie de estrategias de aprendizaje, a tales efectos, Hernández y Quintero (2001) citado en Mata Mata (op. cit.) sostienen que las estrategias que pueden aplicarse en el proceso lectural son:

* Estrategias previas a la lectura: Estas establecen el propósito de la lectura de una forma tal que los educandos participen y la perciban como actividades auto-iniciales para lograr la motivación al leer. Algunas estrategias especificas para estas acciones son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

* Estrategias durante la lectura: se utilizan cuando acontece la interacción directa con el texto y al producirse el micro y macro-procesos de la lectura. Las acciones autorreguladoras más importante durante la lectura es el monitoreo que es donde se organizan actividades específicas como resaltar la importancia de las partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

* Estrategias después de la lectura: Son aquellas que se aplican después que ha finalizado la lectura y se inician las actividades autorreguladora. Las estrategias propias de este momento son las de elaboraciones de resúmenes, identificación de las ideas principales, formulación y contestación de preguntas (p. 50)

En el mismo orden de de ideas, Solé (1999) citado en Mata Mata (ob. cit) recomienda a los estudiantes que cuando se empiecen una lectura se disponga a responder las siguientes interrogaciones (Estrategias):

“La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida” [Poggioli, (s/f), (En línea)] De la misma forma la investigadora plantea que es necesario instruir a los discípulos con preguntas que los puedan ayudar a encontrar las estructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla:

Inferir la idea central a partir del título y de la lectura del primer y último párrafo: Es necesario suponer de qué se trata lo que se va a leer. Verificar esta idea a través de la localización de palabras claves que la confirmen” (pp. 52 y 53).

Generalmente a los estudiantes se les solicita concentrarse en las ideas principales cuando leen, para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia sobre cuáles son los puntos principales en un texto y recordar siempre que localizar la idea central del texto no es la condición necesaria y suficiente para comprenderlo.

ACTIVACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO

Tierney y Cunninham (1984) citado en Mata Mata (op. cit.) afirma que la activación y progreso del conocimiento previo es ineludible en los siguientes casos:

* Cuando hay un tema que demanda del conocimiento de algunos conceptos e ideas precisas para concebirlas.

* Cuando se presta atención al trabajo lectural de los estudiantes y se determina que los mismos requieren de mas conocimientos previos para poder comprender lo que leen.

* Cuando hay presencia de piezas poética o de literatura dentro de la lectura que se analiza.

Una habilidad segura para activar el conocimiento previo de los educandos seria la de formularles una pregunta (o preguntas) relacionado con el tema. Las preguntas previas y establecimiento de propósitos han demostrado ser una efectiva estrategia para facilitar un aprendizaje de la comprensión de la lectura en los estudiantes (p. 54).

Otra de las habilidades más largamente usadas para activar el conocimiento previo de los alumnos antes de la lectura o la escritura es la discusión (Alvermann y otros, 1987). Esta es una manera interactiva durante la cual el educador y los estudiantes disertan en base a un contenido; no es sencillamente facilitarles un cuerpo de indagación sino que debe satisfacer al menos tres criterios:

* Los discípulos deben desplegar variados puntos de vista y estar dispuestos a cambiar sus ideas tomando en cuenta la materia en discusión.

Las Guías de anticipación son destreza lecturales promovidas por Readence, Bean y Baldwin (1989) las mismas, se basan en una sucesión de planteamientos sobre un texto particular propuesto para ser leído. Los alumnos revelan, anticipadamente, si están de acuerdo o en desacuerdo con los planteamientos y si están de acuerdo los releen al final texto para inspeccionar sus respuestas. Esta estrategia es necesaria para activar el conocimiento previo y facilitarle al estudiantado un propósito para la lectura.

Las preguntas literales se confeccionan para ayudar al alumnado a procesar la información incluida en el texto. Las interrogaciones exigen al estudiante que memoricen las respuestas de textos específicos, es decir, que reproduzcan lo que está planteado en el texto. A tales efectos Mata Mata (op. cit.) plantea que las acciones e interrogaciones de la comprensión literal exigen a los discípulos a efectuar lo siguiente:

7. Reconocer los elementos de la lectura, argumento, personaje, tema, etc. ( p. 55)

En este punto se encierran cuantiosas preguntas y actividades para motivar al educando para que localice los significados profundos e implícitos que no se encuentran explícitamente en el texto, las preguntas permiten que el estudiante reflexione y pueden derivar de la lectura lo que el texto ha establecido.

En este orden de ideas Ferrante (op. cit.) plantea que las interrogantes que se formulen para lograr la comprensión crítica y deductiva por parte del estudiante, deberán conformarse así:

7. Infieran información sobre los elementos de la historia (argumento, personaje, escenario, etc.).

El párrafo trata un solo asunto. La idea principal es la más importante en aquel, de ella penden las secundarias que tienen mayor significado o mayor talante semántico. Las ideas secundarias son las que dan los detalles del asunto del párrafo, justifican, explican, detallan o ejemplifican lo dicho en la principal. Es ineludible analizar el conjunto de ideas principales y su relación con la idea central, las partes que lo conforman, cómo y para qué se entrelazan, etc. La Idea central es la tesis, el tema, tópico, el centro del texto. Es la síntesis del texto.

La inferencia es la habilidad de comprender alguna expresión determinada del texto a partir del significado del mismo. Reside en enfatizar lagunas que por orígenes diversos se desarrollan en el proceso de construcción de la comprensión. Eso sucede por variados motivos: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc.

Los lectores juiciosos aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, prestará atención diligentemente al texto y tratará de deducir el significado de aquella en el contexto. El hacer inferencias es fundamental para la comprensión. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. (Ferrante, op. cit )

Los textos tradicionalmente comprenden una sucesión de palabras claves, o frases, utilizadas por el autor para principiar sus ideas. Es mediante el reconocimiento de estas claves, o frases, que a los alumnos se les facilita interpretar la estructura del texto. Estas señales, que proporcionan las palabras claves, auxilian al lector a perseguir los pensamientos del autor. Esa señal es un término que actúa como un punto de conexión en una oración, entre oraciones, o entre párrafos. Son vocablos que a manera de pista revelan los hechos y variaciones en la lectura., esas indican lo que va a suceder. La caracterización de esas palabras básicas para la comprensión de un contenido establecido es una de las formas más efectivas para ubicar la idea principal de un párrafo cualquiera, por cuanto, esas palabras signos operan como mecanismos que favorecen al avance de la idea principal, a una mayor especificación de la misma, por lo tanto, son expresiones que permiten una gran ayuda para continuar con exactitud el pensamiento de un autor en un texto determinado.

A tales efectos, Ferrante (op. cit) plantea que las palabras señal se resumen en el siguiente cuadro:

De acuerdo con lo planteado por Ferrante (op. cit.), las palabras señales pueden ser de: Avance, Pausa, Retroceso y Llegada, estas son indicadores o conectores que permiten comprender mejor el discurso o el texto de un momento dado.

Para evaluarla lectura de un texto cualquiera es necesario hacerse uno serie de interrogantes en términos muy generales que permitan responder una serie de inquietudes, tal y como lo plantea Mata Mata (op. cit.) quien enumera varias interrogantes relacionadas con la lectura de un texto determinado:

Entonces con las respuestas a estas interrogantes se puede evaluar la lectura de cualquier texto.

Formular predicciones de la lectura es una de las habilidades de aprendizaje más trascendente y complicada, a tales efecto Solé (1999) plantea que: “las predicciones se fundamentan en crear hipótesis concertadas y prudentes sobre lo que va a hallarse en el texto, apoyándose en la definición que se va articulando del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector” (p.121); en el mismo orden de idea, Smith (1990) afirma que: “La predicción radica en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas.

Cuando un estudiante acuerda leer un texto, seguidamente, se activan los esquemas mentales, se declaran hipótesis y se crean pronósticos sobre el texto de la forma siguiente: ¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final? Las respuestas a estas incógnitas se hallaran en la medida que se va leyendo el texto. Para alcanzar confirmar esas hipótesis se investigaran pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de justificar la evidencia de la conjetura. Es trascendental acordarse que hacer predicciones motiva al discípulo a leer y releer y a mantener un diálogo interno entre él y el escritor.

Es muy significativo estimular al estudiante para que formule interrogantes relacionadas con el texto. La propia estructura de los textos y su organización brindan pistas para formular y enseñar al estudiante como enunciar preguntas sobre el texto. Cuando los alumnos inventan preguntas sobre lo que han leído y contestan sus propias propuestas, están procesando activamente la información del texto y monitorean el entendimiento de esa información.

Las estrategias de resumen permiten al estudiante trasladar lo leído, desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Simultáneamente, cuando se elabora este tipo de estrategias, se está ayudando al aprendizaje significativo puesto que este incorpora una nueva información a su red de conocimientos (García Madruga, 1999). Asimismo el resumen sitúa al lector como protagonista diligente de su aprendizaje. El hecho de producir un resumen implica una serie de procesos cognitivos y metacognitivos. Este constituye una ayuda enorme cuando se quiere dominar un contenido nuevo. Es necesario que el educador instruya al estudiante para que aprenda a elaborar preguntas relacionadas con el tema que estudia y así permitirle reflexionar sobre el tema; en el caso de los resúmenes se pueden formar las siguientes interrogantes:

Son variados los estudios realizados que implican el compromiso que tiene el docente de enseñar a los alumnos reglas para realizar resúmenes, con la esperanza de explicitar los pasos que los lectores expertos utilizan cuando leen y estudian textos (Mata Mata, op. cit.)

La generalidad de las estrategias de organización permiten que los alumnos identifiquen las ideas principales y las subordinadas, haciendo enlaces entre esas ideas y después escogiendo una manera de representar visualmente las relaciones en un formato espacial abreviado. No obstante, parece que existen muchas variantes, los dos tipos básicos son los mapas conceptuales y las representaciones en red.

Los esquemas son unidades procedimentales cuya perspectiva y funciones fueron propuestas por Rumelhart y Norman (1994) y las estrategias una de cuyas primeras aportaciones corresponden a Flavell (1979) son elementos básicos del ejercicio psicológico, son sucesiones de acciones, materiales o intelectuales, susceptibles de utilizarse en contextos semejantes (relativamente nuevas). Los esquemas son los átomos de la conducta. La noción de 'esquema' no es nueva, pues ya la utilizaron Piaget en la psicología infantil, y Bartlett en psicología social. La psicología cognitiva retomó más tarde esta idea en relación con estudios sobre inteligencia artificial.

La idea de esquema permite explicar cómo los humanos comprenden en forma eficiente, entendiendo por 'comprensión' un producto construido a partir de la entrada y el conocimiento previo. La noción de esquema en el proceso de comprensión lectural ha sido precisada con el nombre de Teoría de los Esquemas.De acuerdo con esta teoría, un texto no tiene significado por sí mismo, sino que sólo entrega orientaciones a los lectores de cómo construir el significado a partir de sus propios conocimientos anteriormente adquiridos. Las estructuras de conocimiento anteriormente adquiridas se llaman esquemas (Peronard, 1997)

La teoría de los esquemas expresa cómo la información implícita en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e intervienen en su proceso de comprensión. Asimismo, el lector alcanza comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente (Rumelhart, op. cit.)

La teoría de los esquemas explica como se integran tales estructuras y como se corresponden entre sí a medida que un individuo almacena conocimientos. Estos es caracterizan por intervenir enérgicamente en el proceso de la información. El lector despliega los diversos esquemas que posee utilizando sus experiencias. Si el leedor no dispone de esquema en relación con algún tema o concepto en particular, puede crearse un esquema relacionado con ese tema si se le suministra información suficiente para ello. En la medida en que el lector construya nuevos conocimientos relacionando la información novedosa con la que ya posee, sus esquemas se desarrollan más.

Los lectores pueden fracasar al leer un texto por diferentes causas, entre las que se pueden mencionan las siguientes: a)Por no tener un esquema apropiado para comprender los conceptos; b) por el texto no exhibir las claves necesarias para activar los esquemas del lector; c) por que la interpretación del lector sea diferenta a la del escritor (Rumelhart, op. cit.)

Anderson (1984) citado en Mata Mata (op. cit.) propuso siete funciones de los esquemas:

     1) Sirve para asimilar la información del entorno.
     2) Dirige la atención del sujeto hacia la información nueva.
     3) Es una estrategia de búsqueda y procesamiento.
     4) Sirve para hacer inferencias sobre la información que se nos presenta.
     5) Organiza los procesos que se tienen que poner en marcha.
     6) Sirve para hacer resúmenes y realizar síntesis.
     7) Ayudan a recuperar información de la MLP (p. 86)

Los esquemas determinan la comprensión del mundo, y los fenómenos difíciles de integrar en los esquemas resultan insólitos, irracionales o misteriosos. Para comprender un texto hace falta también comprender sus elementos, las palabras, etc. Algunos textos no tienen claves para activar los esquemas adecuados para comprenderlos y finalmente la lectura necesita de la interpretación de los significados.

Analfabeta Funcional: Son aquellos individuos que sabiendo descifrar un texto, no alcanzan un manejo autónomo de la lengua escrita, al ser incapaces de comprender lo que han leído.

Aprender a Aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje Significativo: El alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características del aprendizaje significativo.

Cognoscitiva: Área del conocimiento que involucra la capacidad mediante la cual el participante hace uso de tal conocimiento para guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento.

Comprensión de Texto: Es un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan las características del lector, del texto y de un contexto determinado. Es la habilidad para reconocer palabras y obtener significados del mensaje del autor a través del dominio de un vocabulario de conceptos amplios y diversificados, de lograr el significado de las palabras por el contexto, de interpretar términos técnicos, de extraer ideas principales de lo leído, etc.

Conocimientos Previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno).

Contexto: Conjunto de elementos que forman parte del texto o son ajenos al mismo y que pueden ser colaterales, redundantes o de refuerzo. Por ejemplo, cuando en el título de una poesía se pone “poema”, o cuando dentro del texto aparecen mensajes como “además”, “por tanto”, etc.

Constructivismo: Modelo según el cual el aprendizaje se realiza mediante un proceso activo de construcción en el que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende de los conocimientos ya adquiridos. Se trata de un modelo cognitivo basado en el estudio y desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.

Constructo: Hipótesis formulada sobre fenómenos o procesos reales con independencia de que sus características puedan ser medidas u observadas. La inteligencia y la motivación constituyen ejemplos de constructos que se consideran existentes aunque no son directamente medibles ni observables.

Estrategia: Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo.

Estrategias de Enseñanza: Se define como los medios para provocar los cambios de conducta en el alumno mediante el uso de procesos estructurados que implican el uso de material didáctico.

Estrategias Metodológicas: Conjunto de métodos, técnicas y recursos que el docente planifica tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, los objetivos que se quieren lograr, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Léxico: El conjunto total de palabras (o morfemas) que existen en un idioma.

Sintaxis: El estudio de la relación de una palabra con otra en la construcción de oraciones.

Saber Leer: Es comprender lo que se descifra, es traducir un pensamiento, una idea central de cualquier texto, con las propias palabras del lector.

Texto: Es una muestra de alta significación del lenguaje escrito; el mismo puede ser desde una frase hasta un libro completo.

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PROPUESTA DE MODELO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS: UN ESTUDIO EXPLORATORIO DESCRIPTIVO DESDE LA DIVERSIDAD DE COMPRENSIONES

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad Complutense de Madrid.

En general, la revisión de las diferentes definiciones que se han elaborado de lo que es la comprensión de textos permiten apreciar el énfasis lineal en la medida en que la entienden como transferencia de significados del texto al lector, y la naturaleza eminentemente técnica que se le atribuye. Un planteamiento que rompe con tales visiones de la comprensión lectora es el que formula Larrosa (1.996), quien considera la comprensión como formación, como actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es.

Para que la lectura se resuelva como formación es necesario que se logre una relación íntima entre el texto y la subjetividad, relación que puede ser pensada como experiencia. Concebir la lectura como formación supone romper la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y que podemos conocer, y lo que nos pasa y podemos atribuir sentido con relación a nosotros mismos. La formación implica necesariamente nuestra capacidad de escucha. El saber, de esta manera, no queda fuera de nosotros, sino que adquiere sentido en la medida en que se integra a una subjetividad que se encuentra con otra subjetividad que la reta, la desestabiliza y la forma.

La comprensión del texto no es aquí un camino hacia un objetivo pre-visto, hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar ni pre-ver. El papel del profesor se modifica; no puede pretender saber lo que el texto dice y transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. Al estar anticipado el resultado, las actividades de lectura de los alumnos serían una rutina, simples medios para llegar a un saber previsto de antemano y construido según criterios de verdad y objetividad por una autoridad externa. Se trata de compartir una experiencia, una inquietud, la manera como se ha escuchado el texto, sin dogmatismos ni intentos de generar mentes satisfechas con ese saber. Es participar en la construcción de un tercer espacio de sentido, con actitud de escucha para entrar en interacción con otras subjetividades que, despojadas de cualquier investidura de autoridad, se acercan igualmente a la experiencia de comprensión con apertura a la multiplicidad de interpretaciones y sin resultados predefinidos.

Los planteamientos de Antonini & Pino ( 1.991) y Mateo (1.985), y particularmente los de Adams & Revaz (1.996), sirvieron de referente a los planteamientos de este estudio. La propuesta de modelo de comprensión de textos ya expuesta, involucra una serie de factores y ejes estructurales que lo configuran y que irán explicando progresivamente en el curso de este trabajo. Cada uno de los elementos del modelo fue definido teniendo en cuenta el planteamiento en torno a la lectura como formación y como proceso de construcción de sentido en contextos posibilitadores. Gráficamente, el modelo puede ser concebido como se presenta a continuación:

Cuando se habla de factores dinámicos en este estudio se está empleando una expresión que pone en palabras el hecho de que la comprensión de textos es ante todo un proceso que se va complejizando en el tiempo gracias al interjuego de una serie de vectores que convergen haciendo posible que comprensiones cada vez más complejas tengan lugar. Tales factores son: procesual, constructivo, interactivo y mediacional; se encuentran en estrecha relación siendo difícil establecer límites y diferenciaciones entre ellos, lo que se verá reflejado en la misma exposición que se haga de ellos.

La afirmación de que la comprensión de lectura es un proceso se basa en los mismos planteamientos de Vygotsky en el sentido de que cuando los niños comienzan a usar las formas de las palabras de un modo aparentemente apropiado, la aparición de palabras nuevas marca el principio más que el final del proceso de desarrollo del significado. El momento en que el lector es capaz de leer un nuevo texto y de colocar en sus propias palabras lo que ha comprendido, no marca el final sino el comienzo del proceso.

Tanto la lectura como la escritura requieren procesos cognitivos generativos que crean el significado construyendo relaciones entre el texto y lo que el lector sabe, cree y vive (Flood, 1.984). Cuando la persona lee, genera un sentido relacionando las partes del texto entre sí y con su conocimiento previo. En el modelo que aquí se propone se destaca el valor constructivo de la comprensión de lectura, no como un proceso que se da en solitario sino a partir del diálogo y del compartir la experiencia de lectura con otros.

La inferencia de la naturaleza de los conceptos que son desarrollados en los textos surge como fruto de la interacción con otros, proceso que tiene lugar en contextos de aprendizaje particulares y en el cual las interpretaciones que se hagan de los conceptos estarán mediadas por los contextos desde los cuales sean leídos e interpretados por los lectores, de la naturaleza y características del texto, así como de los conflictos que el texto plantee respecto a las propias creencias y visión de mundo (Coll, 1.984).

Lo que leemos no es sino la impresión que las cosas causan, el modo como lo que llamamos "realidad" nos afecta. Es ahí, en la impresión y en el afecto, y no en el objeto, donde está el comienzo de la verdad. Interpretar el mundo en el que vivimos no es otra cosa que leer esas impresiones y esos afectos subjetivos como si fueran signos, es decir, como si lo que dejan en nosotros fuera una escritura que tenemos que aprender a descifrar. Lo que entendemos por realidad se da doblemente mediada, primero por el modo como se ha escrito en nuestro interior y por el modo como ha sido leída por nuestra sensibilidad. En segundo lugar, por el modo como nosotros leemos esas huellas interiores que se han ido grabando en nosotros a lo largo de nuestra vida. Lo que llamamos realidad entonces sólo se nos da en tanto que seamos capaces de leer el libro interior que nuestras impresiones y nuestros afectos nos han escrito.

El supuesto del cual se parte en este documento es el de que la comprensión de un texto implica construcción de significado el cual no se encuentra plenamente en el texto, sino que es una construcción que tiene lugar en interacción con otros en tanto que se crea en tal interacción un tercer espacio de significados que es más que lo expresado en el texto.

La influencia del profesor en la promoción de estrategias lectoras aparece en la literatura revisada como una variable decisiva para el progreso en la lectura. Entre estos estudios encontramos los de Wade (1.983). Por otra parte, la revisión de los 29 estudios más rigurosos metodológicamente sobre los procedimientos para la mejora para la lectura de textos en ciencias sociales demostraron que en los grupos más exitosos los profesores jugaron un papel fundamental en el diseño y ejecución del procedimiento instruccional (Wade, 1.983). Pérez Alvarez (1.990), por su parte, indican que las diferencias en la lectura se pueden atribuir, entre otros factores, a la experiencia del profesor y sus concepciones sobre la lectura. Los profesores más efectivos, lectores expertos, son aquellos que proporcionan más pistas o apoyos para que el niño planifique y siga sus propias actividades de lectura, y modelan más lo que hay que hacer teniendo en cuenta sus propias estrategias (Scardamelia & Bereiter,1.984).

El hecho de concebir la comprensión de lectura como formación no niega la existencia de una serie de procesos internos al lector que han sido ampliamente documentados por la investigación que ha sido adelantada en este campo y que se verá reflejada en la amplia bibliografía que existe en torno a, por ejemplo, los modelos mentales, la percepción, el análisis semántico y sintáctico entre otros. Lo que se genera en un modelo como el aquí formulado es una propuesta que busca poner de manifiesto la existencia de tres factores adicionales que tienen igual importancia que aquellos que aquí han sido denominados de naturaleza intrasubjetiva.

· Procesos Psicológicos (percepción, análisis sintáctico y semántico); (Cuetos, 1.996, García Madruga, y Martín Cordero, 1.987).

· Estrategias de Comprensión (Valle Arias, González, Nuñez, y González-Pineda,1.998)

· Autoconcepto expectativas (Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley, 1.990, citados por Chapman, & Tunner, 1.997).

Todo lo anterior es posible representarlo en una estructura que de cuenta de las relaciones existentes entre cada uno de los elementos expuestos. Se intenta proponer una manera de concebir las interacciones entre tales elementos, una nueva apuesta por una estructura de relaciones que solamente refleja la manera como las formulaciones teóricas han sido interpretadas a nivel intrasubjetivo.

Autores como Cairney (1.992) han estudiado este punto en relación con la incidencia del contexto del libro en la lectura. Por otra parte, no es extraño encontrar investigaciones que se centran en el problema de la lectura desde el niño o atribuyendo la responsabilidad de los problemas a la escuela. Algunos trabajos han demostrado cómo la introducción a la lectura en la escuela supone asumir de alguna forma las normas de la institución y cómo, en el caso de niños gitanos, su analfabetismo se constituye en un factor de conservación de su cultura. En este mismo sentido, McDermott (1.977) elaboró una etnografía de la lectura en la cual demostró que cuando los contenidos de la lectura toman en cuenta la estructura de comunicación de la comunidad de origen, se logran mejores resultados en el proceso.

Si bien este modelo brinda especial importancia a los factores intrasubjetivos, intersubjetivos y contextuales del proceso de comprensión de lectura, no por ellos se deja de lado el valor del texto, al fin y al cabo es a propósito de él que tiene lugar el proceso como totalidad. Resulta ilustradora la clasificación que hace Van Dijk (1.983) de los textos.

· Describir las diferentes comprensiones generadas a partir de la lectura de tres tipos de textos, narrativos, descriptivos y expositivos, en estudiantes de segundo año de ESO con edades comprendidas entre los 12 y los 15 años.

· Explorar las estrategias de comprensión de lectura empleadas por el mismo grupo de estudiantes de segundo año de ESO, según los diferentes tipos de texto.

17 estudiantes de segundo grado de ESO con edades comprendidas entre los 13 y los 15 años, de un colegio público ubicado en Leganés.

- Para la exploración de las comprensiones generadas por diferentes tipos de textos:

Se utilizaron tres tipos de textos elegidos teniendo en cuenta básicamente su extensión y la naturaleza del vocabulario que empleaban:

· Texto Expositivo: versión castellana de textos experimentales utilizados por Meyer (1.984), titulado "Los Superpetroleros". La versión utilizada contiene 451 palabras.

- Para la exploración de las estrategias de lectura empleadas por los estudiantes:

· Entrevista semiestructurada: elaborada para este estudio. En ésta se indagó básicamente por tres aspectos: estrategias empleadas por los estudiantes, variaciones según el tipo de contenidos, criterios de diferenciación de lo importante.

· Cuestionario sobre estrategias de comprensión de lectura: adaptado por la investigadora del cuestionario empleado por Santiuste et al. (1.996) en un estudio relacionado con el tema.

El proceso se llevó a cabo en dos sesiones de cincuenta minutos cada una. En cada uno de los diferentes textos empleados se solicitó a cada niño que identificara la idea principal, contando para ello con el texto permanentemente.

Se emplearon tres tipo de textos: Descriptivos, Narrativos y Expositivos. El segundo grupo de éstos a su vez estuvo integrado por dos tipos de textos:

· Narración de hechos históricamente distantes (violencia en el Salvador) y contextualmente poco significativos para los participantes.

· Narración de hechos históricamente cercanos (conflicto de Kosovo) y contextualmente más significativos para los estudiantes.

Terminadas las lecturas, se llevó a cabo la entrevista semi-estructurada y la aplicación del cuestionario sobre las estrategias de lectura.

Se presentan en este aparte algunas de las respuestas de los estudiantes diferenciadas por cada una de las lecturas. Se describen las comprensiones construidas que sirvieron de base para las conclusiones elaboradas en relación con los tres diferentes tipos de textos propuestos.

TIPO DE TEXTO

RESPUESTA DE LOS ESTUDIANTES

Lectura 1, Expositiva: Los Superpetroleros

· Respuestas generales: en las cuales los estudiantes proporcionan la comprensión más amplial lograda a partir de la lectura.

· Respuestas de detalle: como su nombre lo indica, son aquellas que básicamente contemplan detalles expresados en el texto.

· Respuestas de relación causa-efecto: en las cuales se destacan los efectos de los vertidos de petróleo en la naturaleza.

· Respuestas de valoración: en las cuales se incluye algún tipo de juicio sobre lo leído o algún aporte personal sobre lo propuesto en el texto.

"Trata de los problemas del petróleo"

"Trata de los vertidos de petróleo"

"Los barcos superpetroleros son como cinco campos de fútbol y si se rompen matan aproximadamente 200.000 peces y perjudican el medio ambiente".

"Trata de los efectos que produce el petróleo en la naturaleza ... y que los naufragios contaminan las aguas al igual que los animales que viven allí".

"Que los superpetroleros son muy importantes para todo el mundo ya que producen mucho petróleo para todo el mundo pero también son muy contaminantes porque por cualquier fallo o descuido puede matar miles de peces o destruir cientos de cosechas".

"El petróleo es malo para los animales. Hagan algo para arreglarlo".

"Que hay que mejorar los superpetroleros para que no maten a algunos animales del mar al vertirse sobre las aguas".

Lectura 2 Narrativa (contexto histórico lejano): La Represión

"Me parece una brutalidad y una salvajada; no tenían porqué hacerle eso".

Me parece mal; la gente es muy bruta".

"Da un poco bastante asco y ojalá eso no pase aquí".

"América es el país donde más pobres hay y son unos asesinos".

Lectura 3 Narrativa (contexto histórico cercano): El Callejón Yugoslavo

La idea principal es que pasan los días y el problema está lejos de solucionarlos"

"Las guerras no son inteligentes como dicen porque ya estamos viendo cómo matan a gente con esta guerra".

"La idea principal es que nadie hace nada para que pasen las guerras".

Lectura 4, Descriptiva: Estructura de la Violencia:

Grupo 1:

"La conducta quiere decir la misma opinión, lo personal, es el ser de la persona; el contexto, indica lo que se necesita para que se realice un acto de violencia o de agresión, y el fondo guarda relación con las personas violentas sienten que tienen permiso para hacer lo que hacen".

Grupo 2

"La violencia; discordia y contradicción; porque mayoritariamente a las personas que les ocurre eso se toman la violencia por su mano. Lo contrario sería un aspecto positivo no agredir a los demás".

"La violencia es venganza".

Todas las respuestas de los estudiantes a la lectura 2 (Narrativa), reflejan una toma de posición personal y un juicio frente a los hechos narrados, más allá de lo explícitamente expresado en el texto. Cada una de las interpretaciones podría haber dado origen a procesos de comprensión diversos frente a un mismo hecho, los cuales podrían servir de punto de partida para dialogar desde allí, por ejemplo, en torno al origen de la violencia, la relación entre las violencias particulares, y la valoración social de la violencia.

Las diferentes respuestas dadas a la lectura 3 (contexto histórico cercano), van más allá de lo expresado en el texto señalando la necesidad de llegar a una solución que ponga fin a los enfrentamientos, o a valorar desde qué criterio podría pensarse que las guerras son inteligentes. Tales comprensiones dan cuenta del espacio que se va conformando entre el lector, el texto y el contexto, el cual puede ser ignorado o asumido como un obstáculo, o puede ser vinculado al proceso de comprensión de lectura como realidad inevitable y posibilidad de construcción.

Las repuestas a la lectura 4 (Descriptiva), se dividieron en dos grupos básicamente; el primero, trató de ceñirse a lo planteado en la lectura en tanto que el segundo formuló algunas valoraciones personales sobre el tema. Es interesante señalar cómo en esta lectura en particular varios de los estudiantes manifestaron explícitamente su deseo de expresar su opinión sobre lo leído más que ceñirse a señalar cuál era la idea principal. En general, un 50% se ubicó en el primer caso, es decir, organizó según su punto de vista las ideas principales del texto, y el resto prefirió expresar su punto de vista sobre lo leído.

Resulta interesante retomar el proceso llevado a cabo por los estudiantes en el cual las respuestas proporcionadas por ellos fueron reflejando la manera como iban leyendo los textos que les estaban siendo proporcionados. Si retomamos nuevamente sus respuestas, vemos cómo la lectura iba impactando al grupo de forma diferente. Es así que, en el caso del texto de tipo expositivo, en general se quedaron en la descripción de los aspectos expuestos allí, con mayor o menor detalle, pero procurando mantener la fidelidad respecto al contenido. La introducción de los textos narrativos generó un cambio significativo en la identificación de las ideas principales. En ellos los estudiantes realizaron juicios de valor, interpretaciones desde sus propios contextos y nuevas elaboraciones que reflejaban su visión del tema en estudio y de los personajes y contextos involucrados. Posteriormente, se evidenció una sensible disminución en el número de juicios de valor formulados cuando les fue presentado el texto descriptivo sobre "La Estructura de la Violencia".

Lo que nos permite observar este proceso es la incidencia que tiene la interacción con el texto, no solamente por su naturaleza, o por la superestructura que articula y da sentido a las ideas principales y secundarias que lo integran sino, fundamentalmente, por las referencias contextuales que hacen y la manera como estas activan otros contextos que han sido interiorizados por los lectores, en la relación con otros significativos o con los instrumentos de la cultura, como los medios de comunicación masiva.

Las comprensiones que fueron construidas por los estudiantes reflejan cómo se van involucrando en la lectura permitiendo que algo pase en ellos lo cual queda expresado, por ejemplo, en un deseo de no llegar a vivir situaciones similares, o en el "asco" que les producía la violencia de la cual son capaces otros seres humanos. Si nos ubicáramos en un punto de vista centrado en la técnica de la comprensión de textos, descartaríamos posiblemente la mayoría de las interpretaciones suscitadas y procuraríamos encauzar la lectura en el sentido "correcto". No obstante, desde el marco aquí expuesto, cada una de ellas tiene sentido y ha de ser valorada desde el aporte que representa para un proceso de construcción conjunta en el cual estas interpretaciones son el comienzo y no el final del proceso de comprensión de textos.

En cada una de las respuestas es posible apreciar la riqueza que significa la variedad de interpretaciones y no el obstáculo que representa lo dicho por los estudiantes para lograr una "buena comprensión". Tomar cada una de las miradas por ellos realizada y buscar la negociación de perspectivas resulta una tarea apasionante. Ninguna interpretación se descarta; sirven como medio para acceder a las representaciones que le dieron origen, a los conocimientos que fueron activados y a las inferencias que se elicitaron.

Por otra parte, la afirmación que hacen los chicos en la entrevista semiestructurada así como en el cuestionario sobre estrategias de lectura, sobre su tendencia a agregar sus propias interpretaciones a lo leído, es una confirmación más de cómo la lectura no puede dar lugar a una sola interpretación; las historias de quienes leen los textos así como los contextos en se desarrollan son algunos de los factores que se entretejerán e inevitablemente mediarán las interpretaciones que se hagan de los contenidos. ¿Sería el camino, entonces, la eliminación de tales "errores" en la comprensión para lograr un buen "resultado"?. Desde el punto de vista del modelo aquí expuesto resulta con más sentido incluir como parte del proceso tales "aportes" para construir a partir de allí.

Textos, contextos, el mundo interno del lector y las interacciones con otros significativos que han sido interiorizadas, aparecen conjugados en las sencillas frases que emplearon los estudiantes para expresar las ideas principales de los textos. Por otra parte, parece como si pese a que las lecturas se realizaron en sesiones diferentes se hubiera ido entretejiendo entre ellas un significado que comenzó a ser compartido y que fue plasmado en las ideas expresadas en unas y en otras. Los estudiantes ya no podían sustraerse a la formulación de sus propias interpretaciones después de haber tenido esa libertad con los textos narrativos. Lo ocurrido en la última lectura refleja los caminos elegidos por ellos para resolver el conflicto.

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Las primeras diferencias entre lectura y comprensión lectora fueron establecidas por los educadores en los años veinte, cuando distinguieron entre pronunciar y comprender. Tradicionalmente se consideró a la lectura como el rescate del significado expresado en el texto, lo que dejaba para el lector una posición receptiva, que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad de llegar a más de un significado. Con base en los principios de la teoría constructivista entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensión como la construcción del significado del texto, según los conocimientos y experiencias del lector. De esta perspectiva, varios autores han centrado su interés en el análisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la comprensión. Goodman señala que existe un único proceso de lectura en el que establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje construye el significado.

De la misma manera, aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene características esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica, el texto debe ser procesado como lenguaje y el proceso debe terminar con la construcción de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es propiedad del texto sino que se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al texto.

La lectura para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura. Leer es uno de los mecanismos más complejos a los que puede llegar una persona a que implica decodificar un sistema de señales y símbolos abstractos.

1. Lectura mecánica: Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.

4. Lectura silenciosa: Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.

5. Lectura reflexiva: Máximo nivel de comprensión. Se vuelve una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.

6. Lectura rápida: Sigue la técnica del “salteo” que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva.

1. La regresión: Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. Todavía hay muchos lectores que creen que con este medio se reafirma la comprensión de lo leído.

2. La vocalización: Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.

3. Movimientos corporales: La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.

4. Vocabulario deficiente: El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que harán que nuestra lectura sea lenta.

Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera.

A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.

Velocidad lectora: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones".

El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que nuestro cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras.

Para ello se utilizan diversas técnicas: Ampliación del campo de percepción visual. Deslizamiento de la vista por la parte superior de las palabras. Supresión de la percepción de espacios.

Comprensión lectora: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión.

Leer las ideas, captar el sentido del texto. No leer las palabras. Aumentar el vocabulario. Usar el diccionario -Leer los gráficos, los esquemas, las ilustraciones. Archivar el conocimiento previo sobre el tema que aborda el texto.

Podemos pasar a hablar ahora de un método, más que de una técnica, de mejora de la compresión lectora. El método EPL2R responde a un estilo más minucioso y detallado de la lectura que la podeis usar como método de estudio. Cada letra del grupo EPL2R responde a la inicial de cinco pasos que se proponen en la lectura de cualquier texto:

Exploración: consiste en saber de que va el texto antes de ponernos a trabajar en el. Haz una primera lectura rápida para coger una pequeña idea de que va.

Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de preguntas, fundamentales a cerca del texto que creemos que tenemos que saber responder después de la lectura. Podemos transformar en preguntas los encabezamientos y títulos.

Lectura: esta es la fase propia de la lectura, que debe ser con el ritmo propio de cada uno, haciendo una lectura general y buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el diccionario las palabras que desconoces. En una sesión de estudio aquí introduciríamos el subrayado, las notas al margen, etc.

Respuestas: una vez terminada la lectura analítica anterior, pasa a contestar las preguntas que te planteabas anteriormente y si es necesario hazte alguna pregunta más específica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido.

Revisión: consiste en una lectura rápida para revisar el texto, o tema, leído. Se ven los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. Aquí, en una sesión de estudio, introduciríamos los esquemas y resúmenes.

PERSPECTIVA ACTUAL DE LA LECTURA

Laín Entralgo definió la lectura como silencioso coloquio del lector con el autor. Esta idea del que fuera presidente de la Real Academia Española enlaza con la perspectiva actual de la lectura como proceso interactivo.

La lectura constituye hoy una preocupación para nuestra sociedad, especialmente para los docentes, conscientes de su importancia como herramienta básica para acceder al conocimiento y a la información en general. Por supuesto, no minusvaloramos las aportaciones de los medios audiovisuales y de las nuevas tecnologías (NTIC), dada su importancia y auge crecientes, contribuyen a una formación más abierta, rica y cosmopolita del ciudadano del nuevo milenio. Aunque en nuestros días, y no es un tópico, es fácil comprobar cómo el uso de la lengua, en especial el léxico y la expresión oral, está sufriendo una degradación. Este deterioro es objeto de honda preocupación por parte de los profesionales de la enseñanza y de los organismos e instituciones relacionados con el idioma. Académicos, didactas y profesionales de prestigio han dado la voz de alerta y han advertido de los peligros que este empobrecimiento de la lengua conlleva. No podemos conformarnos con atribuir toda la responsabilidad a los demás, quejándonos de la influencia de los medios de difusión, no siempre ejemplares en el uso de la lengua y recurriendo a la excusa de la falta de tiempo para la lectura por nuestra actual forma de vida, más activa que reflexiva. Ante estos hechos y la ya referida pobreza de los alumnos, debemos actuar, intentando paliar, mejorar y, en lo posible, solucionar estas deficiencias, comenzando por las concernientes a la lectura. Vivimos en la cultura de la palabra, que pierde terreno ante la cultura de la imagen, cuyos retos tecnológicos asumimos, pero no olvidemos que en nuestros días el ruido, las prisas, el pluriempleo y el permanente y absurdo sin vivir nos limita la capacidad de dialogar con nosotros mismos. La lectura nos puede ayudar a ese encuentro con nosotros mismos y con los demás a través de los textos.

Pero, antes de analizar el proceso interactivo de la lectura, debemos detenernos en el concepto actual de lectura cuya descripción, apoyados en los textos de Antonio Mendoza (“El proceso de la recepción lectora” y Tú, lector), ofrecemos a continuación. Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. La lectura, pues, no es un acto de descodificación de las combinaciones de letras, palabras o enunciados que presenta el texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función de su intertexto. Saber leer es saber avanzar a la par que el texto e integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias, …) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación. Leer es interaccionar entre los modelos textuales y los saberes del receptor.

La comprensión lectora ya no puede, pues, ser entendida sólo como una labor de descodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases, como si lo único importante fuera el texto. Se trata más bien de un proceso interactivo entre la acción del sujeto y el contenido del texto. Estos dos polos, texto y lector, son los dos ejes sobre los que rueda el proceso de la lectura. Por eso, para el profesor Mendoza, el interés que suscita actualmente el proceso lector se debe, en primer lugar, a que la lectura se ha entendido como una actividad básica para la construcción de saberes porque integra y reestructura diversidad de conocimientos, a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser personalmente, quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales. A partir de aquí son muchos los aspectos y los niveles de intervención que se tendrán en cuenta; por ello, se habla de un proceso multinivel: desde los procesos inferiores y perceptivos (ojo-oído), hasta los superiores, integración de significados a través de los procesamientos sintáctico y semántico.

Es, por tanto, la lectura un proceso muy complejo que requiere dedicación y esfuerzo y la comprensión lectora, el gran reto que nos planteamos los docentes. Es positivo para el Área de Lengua y Literatura que donde más claro consenso encontrara la Comisión de Humanidades, tras intensas y a veces apasionadas discusiones, al emitir el dictamen de junio de 1998, fuera en la enseñanza de la Lengua y en la creación de hábitos de lectura.

Para una perfecta comprensión de la lectura como diálogo, debemos detenernos en el análisis de los diversos modelos de la comprensión lectora. No existe consenso en cómo estos niveles se relacionan funcionalmente. Lo que nadie pone en duda es que la comprensión lectora está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por el conocimiento preexistente del lector. Es la convergencia entre lo que el texto dice y lo que el lector predice.

El modelo ascendente (bottom up) considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico. Este proceso comienza en la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, texto (proceso ascendente). Lo fundamental aquí es la descodificación. El lector parte de lo más simple, la letra, hasta llegar a lo más complejo, el texto. Así pues, lo que guía al lector en este modelo son los datos. Por tanto, este punto de vista concede especial interés al texto, no al lector. Esta perspectiva ha gozado de importancia tanto en la investigación como en la enseñanza. Pero tiene varios puntos débiles, como, por ejemplo, identificar evaluación e instrucción. En la perspectiva del bottom-up la comprensión lectora queda reducida al resultado. No se tiene en cuenta el proceso. Las actividades de enseñanza específicas referidas a la compresión lectora no se dan, puesto que para que exista un proceso de enseñanza-aprendizaje hay que incidir en el mismo con el fin de guiarlo hacia unos objetivos determinados. Ésta es, a nuestro juicio, la mayor limitación de este modelo desde el punto de vista didáctico.

Para el modelo descendente (top-down) el proceso de lectura comienza en el lector, no en el texto. Se postula un procesamiento unidireccional y jerárquico también, pero en sentido descendente. La búsqueda de significación guía las actuaciones del lector durante la lectura. Además, se asume que el procesamiento del texto en los niveles inferiores (sintáctico, de reconocimiento de palabras, de descodificación) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior.

Los conocimientos y experiencias del lector priman sobre el texto o mensaje para acceder a la comprensión lectora. Así pues, en este modelo el núcleo de la lectura es la comprensión. Lo importante es el lector. Lo que el lector percibe es la totalidad, que no se reduce a la suma de las partes.

La insuficiencia de estos dos modelos origina un tercero que integra los aspectos positivos de ambos y supera las insuficiencias de los mismos. Es el modelo interactivo que interpreta la lectura como el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. La comprensión está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por el conocimiento previo del lector. El proceso de comprensión es un proceso de emisión y verificación de hipótesis. Tiene que haber un equilibrio entre el texto (autor) y la interpretación del mismo (lector.) Este modelo no se centra exclusivamente ni en el texto ni en el lector, aunque se acerca más al modelo descendente (top-down) que al ascendente (bottom-up). Se inspira en el modelo cognitivo, al igual que el modelo top-down. El tipo de procesamiento es simultáneo o en paralelo y no lineal o serial como en los dos anteriores.

La comprensión es un proceso de construcción de inferencias, caracterizado por la formación y comprobación de hipótesis acerca de lo que trata el texto. De ahí que la mayoría de los modelos hayan utilizado el constructo de esquema de conocimiento como principio explicativo. Comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen el material sobre el que se trabaja y verificar que esos esquemas realmente lo explican. Así pues, para comprender un texto es necesario que el lector posea un esquema que le permita relacionar lo que el lector ya sabe con lo que le aporta el texto.

Entre los representantes de este modelo interactivo está Rumelhart. Para este autor, en la lectura no se da un procesamiento lineal o serial, sino simultáneo o en paralelo. Toda la información (variables textuales: reglas ortográficas, sintácticas, etc.) está relacionada con los bloques constituyentes de la cognición: los esquemas.

En esta perspectiva interactiva se prioriza la aportación del lector en la construcción del significado y se ubica la importancia del texto en el lugar que le corresponde. Para Antonio Mendoza: "Cada texto nos ofrece particulares estímulos textuales y cada uno de nosotros, como lectores, somos los responsables de hacer que el texto cobre vida porque somos los agentes de su actualización. Saber leer es saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar nuestros conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada obra, cada texto, intenta transmitirnos".

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes.

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. TOMAN LOS PASOS NECESARIOS PARA CORREGIR LOS ERRORES DE COMPRENSIÓN UNA VEZ SE DAN CUENTA QUE HAN INTERPRETADO MAL LO LEÍDO.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiante

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar,además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere sus demostración.

A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.

Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:

El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.

Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta paraavaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias.

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto, las preguntas.

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.

Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.

Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta."

Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

Comprender lo que se lee es un proceso complejo y si intentamos definir que es la comprensión es bastante ambiguo, debido a que hay muchas definiciones como: 'Habilidad de comprender lo dicho en el texto', 'Extraer las ideas principales, interpretar y valorar la información expresada en el texto' Y así muchas otras definiciones.

Lo mismo pasa con el concepto de lectura: 'Producto de la interacción entre el lector y el texto' La comprensión es un proceso de la lectura, que tiene muchos problemas sobre todo en los niños, ya que leer no se nace sabiendo.

Hay muchos factores que determinan la comprensión de la lectura como son: el texto, el lector, los conocimientos previos del lector, y las estrategias usadas.

Son muchos los alumnos/as que tiene serias dificultades para comprender los textos que leen. La comprensión lectora requiere unas habilidades y competencias que raramente se enseñan a los estudiantes. En la escuela sólo se enseña a leer y no comprender casi nada. Uno de los principales factores del fracaso escolar se debe a la falta de comprensión lectora en los textos.

He analizado muchos libros de textos escolares y lo único que hay son grande textos de lectura, cuentos enteros o fragmentos, donde después de estos hay preguntas relacionadas con el texto, y luego el resto ya no tienen nada que ver con la comprensión lectora. Unos libros dan grandes saltos pasando de leer simples frases a leer grandes textos. El alumno/a no comprende también lo que lee desde pequeño debido a que cuando les enseñamos lo hacemos por sílabas, o sea lo que es lo mismo leer a saltos, que hace que los niños más pequeños ya no se acuerden de la primera sílaba cuando ya han leído la última. No se leen palabras enteras, y por tanto las palabras a saltos no tiene significado para los alumnos/as. Ejemplo: ga-to, he-la-do, ca-si-ta,…

En general muchos niños no sienten interés por la lectura ya que les cuenta mucho aprender el proceso de lectura, y cuando ven los enormes textos muchos se aburren, no son textos cercanos a ellos, no son significativos, ni cercanos a su vida diaria, no les enseña a comprenderlos en el colegio, y las actividades son muy escasas y de poco fomento de comprensión.

Al final expongo ejemplos de algunas actividades que pienso que pueden ser más divertidas y hacer que los alumnos se expresen mejor y ayudarles a comprender mejor las estructuras de los textos, los distintos textos.

El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de la educación. En ocasiones, hace plantear el proceso de adquisición de la lectoescritra y aceptar que este reto supone integrar en un solo proyecto las relaciones existentes entre docente, alumnado y contenido.

Para iniciarnos en ello es básico comenzar por los conocimientos previos: ¿qué saben sobre el lenguaje? Desde pequeños tienen ideas de determinados conceptos lingüísticos aunque no conozcan los significados convencionales de estos conceptos; es decir, llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimiento sobre lengua y los hechos lingüísticos.

Desde la actual LOE, el Decreto 1513/06, Decreto 105/92… establecen la importancia de la lectura, e incluso la UE ha identificado en una de sus competencias básicas la adquisición en la educación de la competencia en comunicación lingüística. Todo ello sin perder de vista el papel del aprendizaje de los lectores en un entorno social, ya que es necesario conocer y respetar el momento en que se encuentran los niños para poder moverse paralelos en un mismo proceso de construcción de la comprensión lectora.

2. OBJETIVOS: El objetivo principal de la comprensión lectora es conseguir que los alumnos y alumnas aprendan y usen determinadas estrategias que le ayuden a comprender diferentes tipos de texto y que les permitan un mejor aprendizaje.

Leer significa obtener información o dar sentido a un determinado texto escrito. Por tanto es fundamental comprender el significado de los textos a través de la interacción lector que lee y lo que ya sabe sobre el tema. Los lectores deben desarrollar estrategias para poder comprender los textos.

Para conseguir los objetivos citados en el apartado anterior, los alumnos deben realizar diferentes estrategias y aplicarlas a los textos, también deben realizar actividades para favorecer el desarrollo de estas a través de actividades, como las propuestas al final en el apartado nº 8. Los alumnos y alumnas deben realizar actividades que puedan ver textos diferentes y que cada uno tenga unos contenidos distintos y determinados grados de dificultades.

Los alumnos y alumnas deberán adoptar y desarrollar las siguientes estrategias:

-Conocimientos sobre la comprensión lectora y procesos psicológicos implicados.

Los niños y niñas, en muchos casos leen palabras por palabras, en vez de frases y oraciones enteras, lo que hace que la comprensión sea más difícil. Un buen entrenamiento ocular permite automatizar las habilidades perspectivo-motoras, y hace que la lectura sea más rápida y comprensible.

3.2- CONOCIMIENTOS SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS.

Su Objetivo es hacer conseguir que los alumnos se familiaricen con los aspectos más importantes de la comprensión lectora, como son las macroreglas, para dar más significados y aplicación a las estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

Cuando el alumno termine de leer un texto realizara o deberá responder a una serie de cuestiones sobre este.

Sirve para que el alumno recuerde lo que ha leído y si lo ha retenido y entendido correctamente. Se pretende ante todo que el alumno almacene en su memoria y comprenda la mayor cantidad de información que le sea posible.

El alumno posee unos conocimientos previos que le sirven para la comprensión lectora. Cuando el niño lee, los activa para comprender e intenta con sus conocimientos, comprender los conocimientos más complejos que no conoce y relacionarlos con lo que ya sabe, esto le ayuda a comprender el texto y se produce el aprendizaje..

Consiste en la habilidad de completar la información del texto con los conocimientos que ya poseemos.

El conocimiento y la identificación de la estructura del texto permiten al lector a comprenderlo. El lector puede seleccionar la información, organizarla y elaborarla en su memoria una macroestructura que resume al texto y según el fin de la lectura, va a guardar parte de esta en su memoria a largo plazo.

Es aquella función en la que el lector recoge o discrimina lo más o menos importante del texto según su propio criterio o necesidad.

Con esta selección el alumno aprende mejor o le ayuda recordar aspectos relevantes, comprender algunos puntos más difíciles, comprender lo que el autor nos quiere trasmitir…etc.

El objetivo principal es fomentar en el alumno el hábito de que cuando lea busque y seleccione la información que necesita, las ideas principales del texto,…

La técnica puede variar sobre todo por el nivel de los alumnos y su curso. Alumnos más mayores tienen más estrategias o aprenden más que alumnos más pequeños. Las técnicas pueden ser como por ejemplo subrayar de colores lo más importante tras leer un texto, subrayar,…etc.

-Heurística: proceso mental donde de carácter personal, donde cada uno descubre algo nuevo que no conocía a través del esfuerzo personal.

-La acción o técnica específica: que es la que hace que pongamos es marcha la estrategia, que es buscar, identificar, seleccionar la información relevante, subrayar…

Pero no siempre se usan estas estrategias, muchos lectores comprenden sin necesidad de usar una técnica correcta.

Son estrategias de comprensión lectora y aprendizaje que permiten al lector relacionar y organizar la información más importante que ha obtenido de un texto.

La organización permite comprender mejor el significado de un texto y permite a su vez guardar esa información y cuando sea preciso recordarla mejor.

La organización de la información relevante se realiza a través de técnicas como realización de esquemas, resumen, ordenar ideas, etc…

Las actividades y textos deben trasladar al alumno a la idea clara de que su inteligencia es modificable mediante su propio esfuerzo personal e interés. La inteligencia no es algo estable y acabable.

La meta-comprensión comprende el proceso de: adquisición, comprensión, planificación, regulación y evaluación.

Estás nos ayudan a desarrollar las técnicas de: planificar tareas, análisis de tarea, ideas previas, autopreguntas y hacer elecciones.

Existe un punto de inflexión en el hábito lector que sucede después de automatizar el acceso al léxico junto con la comprensión. Para muchos padres y maestros cuando el niño es capaz de reconocer palabras, la lectura esta lograda, y los demás es asunto de práctica; pero esto no es del todo cierto, ya que como, se sabe la lectura es un proceso más complejo que reconocimiento y acceso al léxico.

Todo este proceso de comprensión no se da de manera independiente, sino que existe relaciones y secuencia de realización: la comprensión necesita del reconocimiento previo. Este reconocimiento de palabras puede ser automatizado, mientras que la comprensión se clasifica en:

• controlados: realizada voluntariamente por el lector con gasto de recursos atencionales y que son perceptibles de manera subjetiva.

• Automáticos: son operaciones rutinarias sobre aprendidas sin control voluntario y sin ser el lector consciente.

Para poder referir sobre la representación en la memoria, primero hay que mencionar las ESTRUCTURAS DEL TEXTO.

Los textos al mismo tiempo que comunican información, expresan el tipo de organización interna que el autor impone a la información al comunicar sus ideas. De esta forma, a la hora de leer un texto tenemos que tener en cuenta dos aspectos principales: el contenido y la estructura organizativa de este contenido.

• Enumeración: listar una serie de hechos o características una detrás de otra.

• Clasificación: separar el texto en grupos o clases en función de determinadas características.

• Argumentación: intentar convencer de una creencia u opinión, basado en razones.

• Estructura multiestructural: es la capacidad para reconocer la organización subyacente de los textos y

Para la representación en la memoria se tienen que dar tres situaciones diferentes:

* micro-estructura: son los componentes de significados locales y las relaciones lineales implicadas.

• macro-estructura: es el significado global que impregna y da sentido a los elementos locales;

- - y por último, se permite resumir extensos fragmentos de información a un número menor de ideas.

* Súper-estructura: es la estructura global y alude a la forma u organización de los distintos tipos de texto.

Son muchas las teorías que los especialistas han propuesto como modelos explicativos del complejo proceso mental para la comprensión lectora, pero las explicaremos en tres aproximaciones:

• Desarrollo de la comprensión: surge a partir del artículo de Millar, (1966), donde sugirió que somos capaces de almacenar en la memoria inmediata hasta 7 unidades de información; lo que despertó el interés por estudiar los problemas de la psicolingüística. Son tres supuestos los que la fundamentan:

• Procesos perceptivos y atencionales: esta teoría se basa en que el proceso de la lectura y del reconocimiento de palabras se produce de forma global, aceptando el concepto de efecto de superioridad de la palabra, ya que de esta manera es más fácil que actúe el conocimiento.

• Teorías del esquema y comprensión de la lectura: para entender un texto, no solo vale con entender el significado de las palabras o frases; sino que además se necesita de un esquema que permita integrar el contenido de lo que se ha leído.

Hay que dar la importancia oportuna a los conocimientos previos. Para partir hay que considerar una variada y amplia gama de conocimientos: conocimientos sobre lenguaje (reglas, formas, significados, sistemas, medios…), conocimientos generales (tanto de acciones humanas como del mundo físico) y conocimientos sobre propiedades de los textos y discursos.

Son dos principios los que intentan explicar el grado de coordinación necesaria durante la lectura: el supuesto de inmediatez y el que los procesos se ejecutan de un modo interactivo.

Los procesos deben estar adaptados a los alumnos dependiendo de la capacidad de comprensión, por lo que el tratamiento tendría que ser individualizado de cada unidad de información y procesamiento lineal del texto.

• Entrenamiento en orientación cognitiva: basado en el aprendizaje de estrategias cognitivas y en estrategias estructurales.

• Estudios apoyados en macroreglas: esto es referirse a borrada/selección, generalización, construcción/integración.

La evaluación será tanto de conocimientos como de las estrategias de los alumnos. Esta evaluación debe situarse dentro del proceso de evaluación de la comprensión lectora en su conjunto y los diferentes factores que la determinan. Hay que establecer los indicadores de comprensión y los factores que influyen, que se tendrán en cuenta ya que a menudo se consideran indicadores del grado de comprensión, datos que dependen de otras variables psicológicas (como puede ser la memoria).

Taylor desarrolló la técnica CLOZE, que caracteriza como herramienta para estimar la efectividad de la comunicación. La técnica consiste en elegir un texto, eliminar algunas palabras y sustituirlas por espacios en blancos. Los alumnos deben encontrar las palabras omitidas. La valoración de la prueba se puede hacer:

• Aceptando como respuesta correcta las palabras que coincidan estrictamente con la palabra omitida.

La estrategia se define como un esquema amplio que sirve para obtener, evaluar y utilizar información.

Aplicada esta definición a la lectura, se refiere a la serie de habilidades que los lectores deben emplear para obtener el significado de un texto, es decir, comprenderlo.

• Conocimiento del dominio específico. los lectores se diferencian unos de otros según el grado de dominio del tema en cuestión.

• Conocimiento de la estructura de los textos. Al mismo tiempo que comunican información, expresan el tipo de organización interna que el autor impone a la información al comunicar sus ideas. Una habilidad básica de los lectores es reconocer la estructura de los textos. Cuando se identifican las estructuras, los buenos lectores forman expectativas y esquemas que facilitan la comprensión.

• Conocimiento general del mundo. Los seres humanos comparten algunas experiencias. Algunos fenómenos afectan de manera parecida. Una importante función de los esquemas de conocimiento general es que permiten interpretar las acciones humanas y físicas y también permiten realizar inferencias cuando existen informaciones incompletas.

Comprender implica la construcción de un esquema y la asimilación de la información entrante al esquema. A veces, los textos son difíciles de comprender porque el esquema subyacente no es adecuado, o bien, porque la perspectiva del autor es diferente a la del lector.

Los esquemas, permiten que las personas comprendan la realidad. El esquema permite realizar anticipaciones, predicciones, inferencias, etc. Funciones de los esquemas en el proceso de la lectura.

• El esquema provee el esquema de referencia para asimilar la información que aparece en un texto.

• Capacita al lector para realizar elaboraciones y producir las inferencias que permiten integrar el significado del texto.

• Facilita el orden en la búsqueda de los elementos tanto en el texto como en la memoria.

MATEMAGENIA O ACTIVIDADES MATEMAGÉNICAS: son habilidades cognitivas que permiten que los lectores regulen sus propios procesos internos de atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Existe un grupo amplio de actividades, pero nos centraremos solo en dos de ellas:

• La lectura esta dirigida por los objetivos de la lectura. Estos, permiten leer de manera más eficiente, reducen el tiempo que los lectores pueden invertir orientándolos en la lectura de información relevante y ofrece criterios frente a los cuales las personas pueden evaluar objetivamente su progreso. De manera genérica, los objetivos de la lectura son los siguientes:

• Las preguntas insertadas: se plantean para comprobar si los lectores han comprendido el significado expresado en el texto. Estas preguntas pueden estar planteadas al comienzo de la lectura o pueden estar planteadas al final de la misma. Esta última se manifiesta más frecuentemente en los centros educativos.

METACOGNICIÓN. Las investigaciones en éste área, señalan que a medida que los alumnos entiendan mejor la finalidad de la lectura y comprendan el proceso de la lectura, mejor leen. Las relaciones entre metacognición y lectura establecen que son dos los aspectos:

- La conciencia lector: habilidad para reflexionar acerca de cómo está ocurriendo el proceso de la lectura.

Esta reflexión incluye el conocimiento que los lectores tienen de sus propias habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y las demandas de la tarea.

- Los procesos de control: El reconocimiento de cómo ocurre el propio proceso lector y la detección de fallos que presenta no es suficiente para mejorar la comprensión. Es necesario que una vez detectado el fallo se ponga en marcha alguna acción para subsanar la comprensión.

6.1- RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.

- El aprendizaje ha de tener relación con su vida cotidiana y ser aplicable a esta.

- Favorecer el clima de clase adecuado, para mantener el interés y crear motivación.

- Realizar actividades de lectura y escritura con sentido de trabajo cooperativo

Hay diversos factores que ocasionan problemas en nuestros alumnos y alumnas, que dificultad la comprensión lectora. Por ello para poder hacer que estas dificultades disminuyan tenemos que tener presente las características de nuestros alumnos y alumnas y conocer las características de ejecución que poseen sobre la comprensión lectora, con el fin de que podamos intervenir para ajustar bien el aprendizaje.

- Los alumnos/as que presentan un bajo rendimiento en los ejercicios de comprensión lectora tienen problemas al acceder al léxico o descendentes supralexicales. Estos alumnos son normales sensorialmente, neurológicamente… pero carecen de una motivación en la lectura y dedican poco tiempo a ella.

- Suelen tener un estatus sociocultural bajo, un lenguaje poco rico y jergas que no son apropiadas a los libros de texto…etc. Estos sujetos se caracterizan por tener una lectura apegada al texto, es decir no se manifiesta interés por la comprensión del texto, su significado de las palabras sino en pronunciar bien y atender a las unidades lingüísticas.

- También hay quién carece de conocimientos previos antes de leer un texto. Tienen dificultades a la hora de ordenar un texto y comprenderlo, problemas en memoria de trabajo.

Los alumnos/as que presentan problemas semánticos y sintácticos suelen confundir las palabras que ortográficamente son diferentes pero semánticamente son similares por ejemplo (pastel-dulce). O pueden confundir palabras que guardan relación semántica como por ejemplo (cuchara-tenedor).

También pueden encontrarse errores entre masculinos y femeninos, singulares y plurales, presente, pasado y futuro, coordinadas, subordinadas y pasivas. O presenta problemas en ordenar frases, seleccionar frases incoherentes sintácticamente o realizar cierres gramaticales.

La atención es muy importante para memorizar o comprender lo que estamos leyendo o escribiendo.

Muchos alumnos y alumnas se distraen y no al no atender a la lectura no se han impregnado de las ideas principales del texto. En muchas ocasiones cuando los alumnos y alumnas no ven atractivos los textos u otras circunstancias tienden a distraerse porque no les he significativo.

La motivación se produce cuando se despierta el interés hacia algo en concreto. Cuando los textos son motivantes para los niños y niñas, la lectura se comprender mucho mejor e incluso disfrutan con ella, porque es algo que les gusta e interesa.

Cuando este factor motivante es nulo el sujeto deja de aprender, este problema presenta las siguientes características:

- carecen de, y/o no utilizan conocimientos previos sobre conceptos (vocabulario) y contenidos e ideas sobre el texto. Presentan un desarrollo morfosintáctico y semántico pobre.

- carecen de, y/o no utilizan eficazmente, los conocimientos o estrategias necesarias para detectar los diferentes tipos de texto o estructurales textuales.

- presentan dificultades para crear un significado global o macroestructura, es decir, no organizan las ideas principales.

- no realizan una supervisión y una autorregulación del proceso de comprensión.

Se pueden distinguir factores dos tipos de factores: los familiares y los escolares.

El factor escolar hace referencia a las relaciones profesor-alumno-iguales, los principios psicopedagógicos, al tiempo de exposición a la lectura, a la adecuación de los materiales y del método de enseñanza utilizado para la enseñanza de la lectura y comprensión de textos, adecuación de los objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación.

El factor familiar hace referencia a las relaciones padre/madre-hijo/a y las pautas educativas parentales, las expectativas parentales hacia los aprendizajes, el comportamiento lector en casa y el nivel sociocultural.

Las familias de nivel menos favorecido no dan importancia a la lectura o incluso hablan mal lingüísticamente.

El comportamiento lector en casa es un alto preeditor de éxito- fracaso en el aprendizaje de la lectura.

7.3- ESTRATEGIAS QUE AYUDAN A MEJORAR LAS DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Conocimiento del alumnado: Los maestros y maestras deben atender a la diversidad, y conocer mejor las necesidades de sus alumnos y alumnas. La historia personal del alumnado nos aporta información que nos ayudará a que los procesos de enseñanza/aprendizaje sean mucho mejor, para poder prevenir y aplicar modelos de aprendizaje adaptados a nuestros alumnos y alumnas.

Activación del conocimiento previos: debemos tener presente los conocimientos previos de nuestros alumnos, y hacer que estos se activen, de forma que a través de ellos puedan acceder a otros diferentes que no conocen y enlazarlos con otros, e incluso crear diferentes hipótesis de que lo que va a suceder cuando esta en el proceso de la lectura.

Uso de diferentes tipos de textos: debemos ofrecer a los alumnos y alumnas diferentes tipos de textos para que los conozcan e elijan los que más les gusten o buscar obras que les resulten más atractivas, para acércales a los textos. A través de sus textos favoritos pueden acceder a otros. Incluso si los niños y niñas nos tren libros de sus casas, o desean leer un determinado texto, no debemos nunca eliminar ese deseo de lectura, porque lo que hacemos en desmotivarles y hacer que se alejen más de la lectura.

Uso de estrategias de estudio y lectoras: con ayuda de estas los alumnos y alumnas aplicaran técnicas sencillas que les ayudarán a su mejor aprendizaje en estudios posteriores y los que está ahora aprendiendo. Por ejemplo: iniciar a los alumnos y alumnas en el subrayado de diferentes colores las partes de un texto o las ideas más importantes.

Identificación y jerarquización de las ideas principales de los textos: la información relevante la podemos obtener a través de macroreglas:

Generalización: suprimir proposiciones que son ejemplos de un concepto más general por una proposición de carácter general.

1. Nombres comunes y propios: Juegos de palabras: Podemos realizar juegos de encadenamiento de palabras, o el clásico juego del veo veo. Con estas actividades se pretende acercar a los alumnos y alumnas a las palabras y sepan reconocerlas correctamente en los textos al igual que al escribirlas.

2. Notas: Escribir y realizar notas: podemos hacer notas de diferentes tipos, informativas, anunciando ideas…etc. Los alumnos y alumnas se inventan diferentes tipos de notas y las leen y reparten entre sus compañeros.

3. Cartas de menús: La clase se convierte en distintos restaurantes, y cada uno de ellos elabora sus propias recetas personales y elaboran a través de estas recetas sus cartas de menús. Los alumnos y alumnas irán pasando por cada restaurante leyendo las cartas y opinando sobre las recetas.

Los alumnos jugaran con las fechas más importantes del año, y las estaciones realizando en cartulinas textos sobre ellos y recortando o dibujando las características de estas.

5. Crear cuentos:Con los cuentos podemos elaborar muchas actividades, que ofrecen muchas formas de abordarlos. Daremos algunos ejemplos como: elaborar diferentes finales a los cuentos clásicos, hacerlos en cómic, adivinar los personajes, inventarnos personajes nuevos de los cuentos populares, cambiarles los nombres a los personajes…

6. Adivinazas: Crear nuevas adivinanzas, o dar un concepto y elaborarlas a partir de este.

7. Poesía: Podemos combinar, leer poesías elaboradas por nuestros alumnos, dibujar el significado o lo que les sugiere a cada alumno o alumna la poesía, completar estas con palabras que rimen, …

8. Refranes: Podemos buscar en libros de texto, elaborar nuevos y después leerlos…etc.

9. Cartas: Las cartas se elaboran según las pautas que tiene todas a la hora de elaborarlas, como son el remite, la presentación, la despedida, saludo inicial…etc. Los alumnos y alumnas pueden crear las suyas propias, crear buzones con cartones y mandarlas a cada buzón del niño o niña a quién va dirigido, leerlas en voz alta, leer cartas de libros,…

10. Cómic: Pueden realizarse a través de hojas mezcladas con bocadillos y en otra a parte las secuencia del cómic. Los alumnos tendrán que leer, recortar y pegar los bocadillos en sus viñetas correspondientes. Se pueden trabajar de muchas formas.

Coll, César; Palacios, Jesús y Marchesi, Álvaro: “DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN II. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”. Ed. Alianza. Madrid.

Sánchez, Emilio: “LA COMPRENSIÓN LECTORA” Cuadernos de Pedagogía nº 330, pp. 56-59.

H. Johnston, Peter (1989): “LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA: UN ENFOQUE COGNITIVO”. Madrid. Ed. Visor.

Real Decreto 1515/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria.

Decreto 105/92, del 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

El presente trabajo de investigación titulado: “APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA”, estuvo orientado por la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado “b” de la institución educativa pública nº 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Román del departamento de Puno?

El objetivo que se planteó fue mejorar la comprensión lectora de los niños del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas aplicando las estrategias metacognitivas de predicción y verificación, revisión a vuelo de pájaro, establecimiento de propósitos y objetivos, autopreguntas, uso de conocimientos previos y finalmente resúmenes y aplicaciones de estrategias definidas.

La investigación se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacional.

Se demuestra que efectivamente la aplicación de las seis estrategias mencionadas producen cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa.

Este trabajo de investigación se ha realizado porque los niños de educación primaria del Perú tienen un bajo nivel de comprensión lectora, también mencionamos que el presente trabajo se realizó para demostrar que la aplicación de estrategias metacognitivas pueden mejorar los niveles de comprensión lectora.

El objetivo fundamental fue mejorar la comprensión lectora aplicando estrategias meta-cognitivas, en los niños del cuarto grado, sección B de la Institución educativa pública Nº 70537 – Cabanillas.

Además es importante el conocimiento y la aplicación de las estrategias de meta-comprensión lectora en el proceso lector, que ayuda a resolver un sin número de problemas de aprendizaje dentro de la tarea educativa, dado que el mayor porcentaje de conocimientos se reciben en forma escrita, a través de libros, revistas, internet, entre otros.

El objeto de estudio es la aplicación de las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños de educación primaria.

Es importante resaltar que este trabajo de investigación aportará dentro de la tarea docente para proponer la aplicación de estrategias metacognitivas en niños de educación primaria con el objetivo de mejorar la comprensión lectora. Los estudios que existen se aplicaron en los niveles de educación secundaria y superior; por lo tanto se considera un aporte significativo a la educación primaria.

El presente trabajo de investigación está basada en la teoría que plantea Schmitt, (1988), Díaz y Hernández (1998), y Buzán (2001).

En todos los niveles del sistema educativo, especialmente en el nivel de educación primaria la realidad es alarmante, la mayoría de los estudiantes no entienden lo que leen, y más preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura, por el contrario, pueden haber leído dos, tres o cuatro veces el texto en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto posiblemente al uso efímero de estrategias cognitivas de comprensión de textos. Peronard y colaboradores, (1998), citado por Rivera (2003).

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE, más conocido como PISA, es considerado como el esfuerzo más completo y riguroso realizado hasta la fecha para evaluar el desempeño estudiantil y recabar datos sobre el estudiante, su familia y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias de dicho desempeño. El primer estudio de PISA, que se realizó en el año 2000, en 32 países del mundo desarrollado y en desarrollo, analizó las aptitudes para la lectura, las aptitudes para las matemáticas y las aptitudes para las ciencias en 250 mil estudiantes de 15 años de edad. En ese primer estudio participaron dos países latinoamericanos: Brasil y México. Los alumnos brasileños ocuparon el antepenúltimo lugar en las pruebas de comprensión lectora. Un segundo estudio, en donde intervienen además de esos dos países, Argentina, Chile y Perú, entre más de 40 países, muestra desempeños muy desalentadores entre los estudiantes de países latinoamericanos. Especial comentario se hace con respecto a los alumnos peruanos, pues ocupan el último lugar de la lista, con un 26% de alumnos clasificados en el penúltimo nivel de puntuación, y con 54% de alumnos ubicados el más bajo nivel de puntuación. Las dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros ámbitos son enormes, destaca el informe. UNESCO, 2003.

Como respuesta a estos resultados tan alarmantes, el gobierno peruano declaro en emergencia a la educación nacional, y en ese contexto se piensa que la aplicación de estrategias cognitivas ayudaría a mejorar la comprensión lectora de los niños de educación primaria, por ello se plantea la siguiente pregunta:

¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado “b” de la institución educativa pública nº 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Román del departamento de Puno?

Para resolver este problema científico, en el presente estudio se planteó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de la lectura, se logrará mejorar la comprensión lectora de los alumnos del cuarto grado, sección “B” de la Institución Educativa Pública Nº 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Román del departamento de Puno.

Por ello, se consideró el siguiente objetivo, aplicar estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora de los alumnos del cuarto grado, sección “B” de la Institución Educativa Pública Nº 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Román del departamento de Puno.

La enseñanza para la comprensión lectora hoy en día ha adquirido una importancia determinante en las instituciones educativas y constituye parte de la agenda olvidada a la que se le debe prestar una atención prioritaria, debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar.

Así lo confirman las últimas evaluaciones realizadas en el ámbito internacional como el Laboratorio Latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación (2 003), que impulsó el primer estudio internacional comparado en lenguaje, matemática y factores asociados en trece países, cuyo resultado nos permitió comprobar que nuestros estudiantes tienen problemas muy serios de “Comprensión lectora”. Lo mismo, confirmaron las evaluaciones PISA (2 003) que nos ubica últimos en lenguaje y comunicación integral en el ámbito mundial y con una muestra más representativa.

Las pruebas nacionales aplicadas por CRECER (2 003) y otros menores focalizados sólo corroboran el problema de todos los centros educativos de zonas rurales y urbanas en el país, incluyendo el cuarto grado sección “B” de la IEP. Nº 70 537 del distrito de Cabanillas en la jurisdicción de la Provincia de San Román del departamento de Puno del Perú.

El informe de investigación tiene antecedentes así como el que realiza: ANNA CAMPS (2 005), con su trabajo “La comprensión lectora, problema de todos”, donde indica que los niños y jóvenes no desarrollan sus habilidades verbales sólo en la escuela, también menciona que se aprenden fuera de la escuela, formas verbales que ésta no controla, pero que son modos de comunicar en la sociedad.

Concluyendo, la posición o tendencia pedagógica que se refleja ante este tema es la del enfoque histórico cultural representada en Psicología por: L. S. VIGOTSKY, ofreciendo al docente campos de investigación que van ha responder a los problemas de la escuela y a la búsqueda de soluciones a los retos y problemas que ésta nos plantea.

Es importante que el docente desde este enfoque pedagógico reconozca el aporte valioso que hace: Considerar al estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

Haciendo un análisis crítico desde el punto de vista la forma de mejorar la comprensión lectora es asumir con responsabilidad y dedicación nuestra tarea docente así como en la aplicación de estrategias metodológicas adecuadas, también los trabajos realizados por los docentes deben ser explícitas y públicas:

Explícitas, porque deben ser claramente establecidas de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos.

Públicas, porque deben ser de conocimiento pleno de la comunidad escolar, lo que permitirá conocer hacia dónde se avanza y cuánto se ha conseguido.

La lectura: Indudablemente la conceptualización de la lectura ha cambiado, se han reformulado algunos términos que se empleaban dentro de la psicología cognitiva.

Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual, el lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de él, y con el propósito de satisfacer los objetivos que guían su lectura. Además enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones que son: a) el lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y experiencias previas. b) las lecturas tienen siempre un objetivo, su interpretación depende de este objetivo. c) el significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor quiso imprimir, pero prima más los conocimientos y experiencias del lector. d) leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo y permanente de predicción e inferencia. e) definitivamente leer no es sólo decodificar.

Según Puente (1994), leer es una actividad voluntaria e intencional, que implica decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las relaciones para que la lectura sea funcional. Además, sostiene que la lectura va mucho más allá de la simple decodificación. La comprensión literal es requisito para darle significado a lo que se lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interacción de procesos cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias, construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha leído.

Jolibert, Viogeat y Lejuene (1997), señalan que leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni de la codificación ni de la oralización, asimismo la lectura de estos tiempos el papel del lector en la construcción del significado es un medio que favorece la formación integral de las personas, desarrolla el pensamiento y fortalece la autonomía en el aprendizaje.

Desde los primeros niveles educativos hasta los niveles de educación superior universitaria y educación superior no universitaria, es de vital importancia que los alumnos u alumnas lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones.

El que, quien conduzca el aprendizaje de los alumnos en cuanto a comprensión lectora se refiere, conozca los diferentes tipos de lectura y use adecuadamente las estrategias de metacomprensión lectora dentro de la práctica cotidiana de su labor pedagógica; que sus alumnos desarrollen actividades de extensión de comprensión de textos y estas sean evaluadas a través de diferentes inventarios de comprensión de textos para poder analizar informaciones cuantitativas y cualitativas generadas como resultado de la aplicación de estos instrumentos.

La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar signos gráficos que están organizados en morfemas, frases y textos. Pero su objetivo central es la comprensión de aquello que se decodifica, esto es, convertir los símbolos lingüísticos en mentales. El papel de las estrategias de metacomprensión en la comprensión lectora es relevante, a tal punto que se caracteriza al lector con óptimos niveles de comprensión como aquel que sabe predecir, chequear, coordinar información. Universidad Peruana Cayetano Heredia (2001).

La escritura es la representación gráfica del lenguaje. Su finalidad es fijar las palabras en un soporte más o menos permanente, mediante una serie de signos. Ya en la prehistoria, se planteó la necesidad de comunicarse a distancia y de registrar datos. Los incas, por su parte, utilizaban un complejo sistema de escritura a base de nudos (quipu) que les permitía llevar registros muy pormenorizados.

Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el producto de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.

Hoy con los nuevos enfoques y de acuerdo con CASSANY (1 999), lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partir de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.

Con el desarrollo de las habilidades lectoras los alumnos lograrán aumentar la capacidad lectora.

Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los alumnos pueden también aumentar su vocabulario dando atención especial a las nuevas palabras que puedan hallar.

La madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es útil la práctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una información específica.

El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una técnica útil de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensión de los principales puntos y detalles de un texto.

La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto.

Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990)

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

“Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado”. Díaz y Hernández (1999, citado por Machicado, 2005)

Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial, reorganizativa y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables.

Al respecto Pinzás (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensión lectora son: comprensión literal e inferencial, que a continuación describiremos:

a) Comprensión literal; significa entender la información que el texto presenta explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica.

b) La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto.

Catalá, G.; Catalá M.; Molina y Monclús. (2001), incorporan los siguientes niveles: a) Reorganizativo, que consiste en la reorganización de la información recibida sintetizandola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma. b) Crítico o profundo, que es una información de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Para la comprensión de textos intervienen una serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los más importantes tenemos:

El Ministerio de Educación a través del programa nacional de capacitación docente (2001), Colomer y Camps, señala que, la comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza una interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor.

En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual de las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intención comunicativa, identificar la intención del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores.

Alliende y Condemarín (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo código lingüístico general que el autor, pero debe conocer también las peculiaridades del mismo. La comprensión se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensión de los textos escritos. Además, la comprensión de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensión de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido.

En muchos casos, los factores de comprensión derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos.

Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educación a través del programa nacional de capacitación docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos ámbitos: a) Familiar y amical, b) Académico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario.

Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensión de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el interés del autor por el texto, también cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna función provechosa para él.

Se suele decir que la comprensión de la lectura se da en función de las características del material y las características del lector. La comprensión de un texto depende en parte de factores lingüísticos. Alliende y Condemarín (2000).

El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con éxito la lectura. Entre los mas importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto.

Alliende y Condemarín (2000), el grado de dominio del código lingüístico por parte del lector es determinante para la comprensión. Esta comprensión depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensión de la lectura.

Por su parte, Martínez (1 994), explica que las principales dificultades de la comprensión textual son:

Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.

· Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.

· Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una con otras a través de una estructura retórica determinada.

· Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir.

· Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: La heterogeneidad enunciativa.

Los errores del maestro en la enseñanza de lectura que atañen a la comprensión.

Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar tiene tres características específicas en el tema de la comprensión lectora como lo señala Pinzas (1 997):

Primero.- El uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir mas allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

Segundo.- La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a través de los niveles educativos. Los niños Peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de educación primaria, de allí en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permitan comprender.

Tercero.- La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar información.

No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión lectora como base de estrategias cognitivas y menos aún, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente mas de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisión oral de la información.

Se requiere de la aplicación de “Estrategias Cognitivas” y “Estrategias Meta cognitivas” donde:

Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas (Procesar la información y regular dicho procesamiento).

Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecución. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar información. Las estrategias de ejecución incluyen la recuperación de los datos guardados y su aplicación para algún fin.

Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten tomar conciencia del proceso de comprensión y ser capaz de monitorearlo a través de la reflexión sobre los diferentes momentos de la comprensión lectora, como son:

La metacognición incluye algunos subprocesos: la meta-atención o conciencia de los procesos que la persona usa en relación a la captación de estímulos, la metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos (Estructuras) de la memoria.

Las estrategias metacognitivas de planificación, de supervigilancia del proceso de aprendizaje (Monitoreo), la evaluación y constatación de los resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender qué procesos son manejables por él, cómo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cómo son influidas por estados o eventos efectivos, etc.

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado, en el que el lector desempeña un papel activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la información textual basándose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos necesarios para llegar a una comprensión eficaz.

Una de las habilidades del pensamiento crítico, es comprender la lectura con profundidad, esta comprensión es un proceso cognitivo completo e interactivo entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos, experiencias y conocimientos previos del lector. No basta con decodificar la lectura, puesto que ningún texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su significado. Argurín y Luna (2001).

En la lectura, los procesos de nivel superior son aquellos que se relacionan con la comprensión de la lectura y se consideran metacognitivos. En términos claros, la metacognición, Pinzás (2003), afirma que, saber pensar implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento.

La metacognición es la depositaria de un conjunto de habilidades cognitivas que facultan y, cuanto más desarrollados, le facilitan al individuo la adquisición, el empleo y el control del conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de cada cual es lo que le da a su poseedor la “sensación de saber” y al mismo tiempo poder aplicar hábilmente ese conocimiento en un contexto de realidad concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao (2000).

Izar (2001), citado en Carranza y Celaya (2003), los investigadores en didáctica de las ciencias le están prestando mayor atención a una de las capacidades básicas del aprendizaje, que es la metacognición. Cabe señalar de metacognición, cuando nos referimos al conocimiento que tiene el aprendiz sobre sus procesos y estrategias cognitivas que se necesitan para asimilar determinado contenido.

Puente (1994), explica que el proceso de control y regulación de las estrategias cognitivas nos conduce a un proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzás (2003), determinaron dos maneras de entender o definir metacognición: a) como aquel conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva y b) como el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva.

Pogglioli (1998), afirma que la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.

París (1978) citado por Pinzás (2003). Metacognición es la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. Para Campione y Brown se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratégicas de naturaleza cognitiva ( los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (metacognición).

Metacognición incluye tres aspectos. La primera es saber de qué maneras aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cuáles son nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales, diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que estrategias más adecuadas y eficientes debemos usar para usar las diferentes tareas. Pinzás (2002).

La comprensión lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzás (2003), explica la existencia de cuatro términos que definen la lectura y que permiten la comprensión, el pensamiento. Se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboración de interpretación de textos y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta ó propósito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognición porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas.

La comprensión lectora depende de muchos factores tales como el estado afectivo, físico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990),sin embargo los factores importantes que condicionan la comprensión lectora desde nuestro punto de vista están relacionadas con el escritor, el texto y el lector señalados anteriormente.

Para Díaz y Hernández (1999, citado por Machicao, 2005), la comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento. El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.

El fin último de la lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante sea la metacomprensión. La metacomprensión puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos, en función de una tarea determinada. Mayor, Suengas y Gonzales (1995).

La metacomprensión lectora se define como el conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito. Tiene tres fases. A) Habilidades de planificación.- preparación para la lectura: ideas previas, motivación (objetivos lectores) y decidir que técnicas (herramientas) comprensivas se utilizarán. B).- habilidades de supervisión.- aplicación afectiva de las técnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensión o no. C) Habilidades de evaluación.- detectar, una vez terminada la lectura, todo aquello que ha sido útil para comprenderla. Valles (1998).

La metacomprensión es, la metacognición aplicada a la comprensión lectora. El término metacognición hace referencia al conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulación de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. Metacomprensión, se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensión lectora. Puente (1994).

Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalización, organización, elaboración, integración y verificación. Puente (1994).

En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de la educación, por que la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público.

Martínez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003).

Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no. Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no. Pinzás (2003).

Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos:

Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988).

Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. Estas estrategias de predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la lectura. Díaz y Hernández ( 1998).

La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones (predecir). Schmitt (1988).

La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada información. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto Buzán (2001).

Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector, y con mayor atención e interés.

Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica Schmitt (1988).

Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández (1998).

Según estos autores, son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: a) leer para encontrar información específica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.

Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Schmitt (1988)

La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensión activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído.

Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros.

El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a autorregular la propia comprensión y aprendizaje.

Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988).

El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representación. Díaz y Hernández (1999).

Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde, representan la lectura estratégica. Schmitt (1988).

Díaz y Hernández (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable.

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación que detallamos a continuación.

En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión. Uno de los logros más universales que surgen de la investigación reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión.

Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción.

Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustración formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura?. Objetivos de la lectura, ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de acción, ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura?

Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dónde se encuentran las dificultades de comprensión. Valles y Valles (1996).

Para Puente (1994), la fase de supervisión es el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisión se refiere a la comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo planificado; implica la verificación de la posible reejecución de operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de comisión u omisión.

Ríos (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?. Detección de aspectos importantes: ¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?. Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, ¿qué hiciste?

Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996).

Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas.

Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados.

Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), evaluación de los resultados logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto?

Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.-. Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica, se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Martínez (2005), Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera.

COMPRENSIÓN LECTORA.- Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Y es precisamente esta interacción entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensión. Pero, además, en este proceso de comprender el lector relaciona la información que el autor la presente con la información almacenada en su mente.

ESTRATEGIA METACOGNITIVA	INDICADORES	ESCALA
Predicción y verificación	Antes, durante y después de leer, trata de predecir lo que se abordará en el texto. Antes de leer verifica el título y las figuras para predecir el contenido de la lectura.	Logró No logró Logró No logró
Revisión a “vuelo de pájaro”	Antes de leer se fija en títulos, figuras para tener una idea sobre el contenido del texto.	Logró No logró
Establecimiento de propósitos y objetivos	Antes de leer determina el por que va ha realizar la lectura. Después de leer piensa sí logró su propósito.	Logró No logró Logró No logró
Auto preguntas	Durante y después de la lectura, trata de responder a las preguntas que él mismo se formula.	Logró No logró
Uso de conocimientos previos	Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a la lectura. Observa si las palabras tienen más de un significado.	Logró No logró Logró No logró
Resumen y aplicación de estrategias definidas.	Puedo resumir con mis palabras lo leído en un texto.	Logró No logró

La investigación se basa en el enfoque cuantitativo. Hernández, Fernández y Baptista (2003). Por su naturaleza es experimental. Valderrama (s/a). Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacional. Hernández y otros (2003). Este trabajo de investigación se ha realizado porque los niños de educación primaria del Perú tienen un bajo nivel de comprensión lectora.

Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de comprensión lectora a los niños del Grupo Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), en los primeros días del mes de Abril, siendo esta la aplicación inicial a cargo de cada uno de los profesores de aula, después de una lectura seleccionada por la investigadora. La selección de ítems se realizó en función a las estrategias metacognitivas.

Los tipos de lectura utilizados en el Grupo Experimental fueron cuentos, fábulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos de textos de otras Áreas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y de Comunicación Integral. Con el objetivo de abarcar la mayor gama de destrezas lectoras.

Se desarrolló un total de 36 lecturas con sus correspondientes cuestionarios para evaluar las estrategias metacognitivas aplicadas en cada lectura, con una frecuencia de tres veces a la semana, interdiariamente (lunes, miércoles y viernes) con una duración de tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora y media y las tres últimas semanas con una duración de cuarenta y cinco minutos.

Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de comprensión lectora a los niños del GC y del GE, en el mes de Julio, a cargo de cada uno de los profesores de aula, después de una lectura seleccionada por la investigadora.

El distrito de Cabanillas se encuentra ubicado dentro de la provincia de San Román, región de Puno, a una altitud de 3,250 msnm, con un clima frígido durante la mayor parte del año, siendo la escuela No. 70537 una de las dos escuelas que atienden a la población urbana de la localidad y la proveniente de las zonas rurales aledañas. Ambas con un nivel de atención de 350 estudiantes del primer al sexto grado de Educación Primaria y con un total de 25 profesores.

Son estudiantes provenientes de la ciudad de Cabanillas y de las zonas rurales aledañas, con un total de 50 estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa Primaria No. 70 537, con edades comprendidas de 9 a 10 años, las que se dividen en dos secciones. La Sección “A” a cargo del Prof. Edgar Porto López (GC, Grupo Control) y la Sección “B” a cargo de la investigadora (GE, Grupo Experimental).

Durante el proceso de la investigación los ítems fueron seleccionados cuidadosamente en las que se aplicó las estrategias metacognitivas.

El cuestionario No. 1, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensión de lectura antes del experimento al Grupo Experimental. Conforme a la teoría científica de Schmitt (2002).

La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Predicción y Verificación.

La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisión a Vuelo de Pájaro.

La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de Propósitos y Objetivos.

La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicación de Estrategias Definidas.

La valoración del cuestionario se realizó mediante establecer si tiene o posee la estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.

La evaluación final por estudiante es indicar el número de estrategias metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo ordinal.

El cuestionario No. 2, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensión de lectura después del experimento tanto al Grupo Control como al Grupo Experimental, además de evaluar la comprensión lectora. Conforme a la teoría científica de Schmitt (2002).

La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Predicción y Verificación.

La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisión a Vuelo de Pájaro.

La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de Propósitos y Objetivos.

La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicación de Estrategias Definidas.

La valoración del cuestionario se realizó mediante establecer si aplica la estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.

La evaluación final por estudiante es indicar el número de estrategias metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo ordinal.

Para evaluar la comprensión lectora se consideró los ítems1, 2, 5 y 6. MED (2001).

Se aplicó el método estadístico, vaciando la información en el programa estadístico SPSS versión 12.0 y se obtuvo los cuadros que analizan el diagnóstico inicial y final de manera comparativa, aplicándose la Chi cuadrada. Debido a que la variable se encuentra clasificado en categorías nominales como: alto, medio y bajo.

En este capítulo se presenta los resultados de la investigación, que pertenecen a los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria de las secciones “A” y “B” de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas, luego de haber procesado el cuestionario de diagnóstico inicial para la variable estrategias de metacomprensión con respecto al Grupo de Control y Experimental, para una muestra de 50 estudiantes, seleccionados intencionalmente por la investigadora.

3.1. Resultados comparativos de dominio de estrategias metacognitivas en el grupo experimental (Pre Test y Post Test)[1]

Para la estrategia metacognitiva de predicción y verificación se encontró que al inicio el 40% si logró mientras que al final fue el 100%

Para la estrategia metacognitiva de revisión a vuelo de pájaro se encontró que al inicio el 32% logró mientras que al final fue el 92%.

Para la estrategia metacognitiva de establecimiento de propósitos y objetivos se encontró que al inicio el 16% logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de autopreguntas se encontró que al inicio el 40% si logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de conocimientos previos se encontró que al inicio el 48% si logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de resumen y aplicación de estrategias definidas se encontró que al inicio el 24% si logró mientras que al final fue el 92%.

El 88% de los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental aplicaron 5 y hasta 6 estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en comparación del 0% del Grupo de Control.

3.2 Resultados comparativos de comprensión oral entre los grupos de control y experimental (Post Test)

Para comprender los resultados obtenidos del diagnóstico de comprensión oral se precisa la hipótesis nula en el sentido que no existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental. Así mismo, la hipótesis alterna se plantea que existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental.

Al concluir el experimento se aplicó una prueba de salida con el fin de determinar el grado de comprensión oral por parte de los estudiantes del grupo experimental con respecto al grupo de control. La prueba que se aplicó se encuentra en el Anexo No. 02 del presente informe.

Los resultados de esta prueba escrita se encuentra en el Cuadro No. 4, con la cantidad y porcentajes de cada uno de los grupos para demostrar con claridad los resultados obtenidos.

Cuadro 1: Muestra según Relación entre Grupos y Comprensión Lectora del Diagnóstico Final


			Grupo		Total
					Total
Grupo de control
Grupo experimental
Comprensión Lectora
	1	Count	5	1	6
	1
	% within Grupo
	20.0%	4.0%	12.0%

	2
	2	Count	13	1	14

% within Grupo
52.0%	4.0%	28.0%

3
3	Count	6	2	8

% within Grupo
24.0%	8.0%	16.0%

4
4	Count	1	21	22

% within Grupo
4.0%	84.0%	44.0%
Total		Count	25	25	50
Total
% within Grupo
100.0%	100.0%	100.0%

Cuadro 2: Muestra según Relación entre Grupos y Comprensión Lectora del Diagnóstico Final

Como se puede apreciar en el Cuadro No. 1, el 4% del Grupo Control consiguió un puntaje de 4 de comprensión lectora de un puntaje máximo de 4, mientras que en el Grupo Experimental fue el 84%. Lo que demuestra de manera contundente el mayor nivel de comprensión lectora por parte del Grupo Experimental. Este resultado también se confirma cuando comparamos la media del Grupo Control de 2.12 con 3.72 del Grupo Experimental, con una compactación de datos buena en ambos casos porque la desviación estándar del Grupo Control es de 0.781 y en el Grupo Experimental es de 0.737.

En el Cuadro No. 2, se observa los resultados de la correlación r de Pearson entre los Grupos de Control y Experimental y las estrategias metacognitivas. El coeficiente de correlación r de Pearson es 33,134 y su valor de significancia es 0,05.

En vista de que el coeficiente tabular (7,81) es menor que el coeficiente calculado (33,134), se concluye que se cumple la hipótesis alterna que señala que existe diferencia significativa entre el Grupo Control y el Grupo Experimental, colocando al Grupo Experimental como un grupo con mayor nivel de comprensión lectora con respecto al Grupo de Control. Con lo cual se cumple la hipótesis de trabajo de la presente investigación.

Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control.

Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora.

Diseñar políticas de difusión y capacitación a nivel de docentes y padres de familia basado en la enseñanza de estrategias de metacomprensión lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicación elevar el nivel de comprensión lectora.

Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de la educación primaria orienten toda sus actividades educativas a la práctica de las estrategias de metacomprensión lectora.

Realizar talleres con la participación de los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de metacomprensión para mejorar la tarea educativa del niño.

Establecer círculos de estudios en el Área de Comunicación Integral de las Instituciones Educativas de Educación Primaria para mejorar la aplicación de las estrategias metacognitivas dentro de la práctica docente.

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Candidata a Master en Educación Superior con mención en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.

Dentro del ámbito académico, hablar de lectura nos remite al concepto de leer para aprender. La esencia del proceso lector implica un pensamiento reflexivo, análitico, crítico, de parte de un lectro autónomo e independiente agente activo y responsable de su propio aprendizaje.

Una de las preocupaciones fundamentales de los investigadores en educación está relacionada con la metacognición, palabra que etimológicamente proviene de «meta»: más allá y «cognoscere» que significa conocer, del verbo latino cognoscere; es decir ir más allá del conocimiento.

Desde el punto de vista del uso metalingüístico del término se interpreta como la cognición acerca de la cognición, el conocimiento acerca del conocimiento y el saber, todos ellos referidos a un sujeto cognoscente que racionaliza, piensa, reconoce en sí el conjunto de procesos de «su» pensamiento que «lo facultan» y le posibilitan el aprendizaje sobre una realidad objeto de «su» pensamiento que «lo facultan» y le posibilitan el aprendizaje sobre una realidad objeto de «su» preocupación» intelectual.

Estos procesos metacognitivos se llevan a cabo cuando ese «yo» cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si se tiene un determinado conocimiento, sobre si se está adquiriendo un determinado saber, o se reconozca el nivel cognoscitivo adquirido, se racionalice sobre errores o inconsistencias cometidas en una instancia expositiva y en general en un análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos manejados por un sujeto que aprende dentro de un contexto de educación formal o autodidáctico.

Toda persona es el único conocedor de su nivel de conocimiento y de sus posibilidades de manejo conceptual. Es decir, yo no puedo ser ignorante de mi nivel de conocimiento, ni de mis representaciones mentales acerca de la realidad, ni de mis propias capacidades y limitaciones. Mi introspección metacognitiva «me» permite reconocer qué tareas estoy en capacidad de hacer y cuáles no, al mismo tiempo que «mi» deseo de progreso «me» recomienda discernir sobre «mis» capacidades y limitaciones conceptuales para mejorar «mis» niveles de manejo cognoscitivo de la Memoria de Largo Plazo y optimizar "mis" desempeños a la aplicación conceptual de «mi» memoria procedimental. Vemos así como la cognición -como proceso global- además de estar relacionada con el manejo de esquemas conceptuales, relaciones intertextuales de los mismos esquemas, estructuración conceptual dentro de un mismo campo semántico, etc. también está referida a un conocimiento de cómo funciona nuestra maquinaria cognoscitiva que en últimas es el conjunto de procedimientos psicosociolingüísticos de un hablante-oyente de una lengua, simultaneizando este papel con el de usuario de esa misma lengua en un hecho concreto de comunicación o en la función específica de interactuar con un texto del que se propone adquirir nuevos conocimientos, fundamentado en lo que ya conoce.

Cuando hablamos del dispositivo psicosociolingüístico hacemos referencia a que todo individuo de la misma manera como hace un manejo intuitivo de la competencia lingüística, así mismo, en sus inicios conoce intuitivamente una gramática del pensar y del cómo pensar, conocimiento gramatical éste que puede en sus fases posteriores llegar a explicitarse en el «yo» cognoscente, desarrollando y maximizando de esta manera la capacidad de aprender y por ende la de ejercer control sobre el mecanismo psicosociolingüístico, mediante estrategias metacognitivas construidas en la práctica continua y la autoevaluación de esas mismas prácticas lectoras, de las cuales se ha adquirido una estructuración conceptual -esquemata- que faculta al lector para establecer nuevas interacciones textuales con propósitos cognoscitivos que obviamente transciendan el nivel del cual se partió y que constituyen el conocimiento previo. Estas estrategias o habilidades metacognitivas están relacionadas naturalmente con el desarrollo biológico, lo que quiere decir que una persona de mayor edad podría tener mayores capacidades para introyectarse y analizar su capacidad de aprender y determinar hasta qué punto ha comprendido un conjunto conceptual contenido en un texto, hecho este al que muy difícilmente podría acceder un niño entre 7 y 8 años, edad en la que se supone comienzan a desarrollarse esas habilidades metacognoscitivas. Sin embargo éstas no sólo están relacionadas con la madurez biológica o la edad sino también con las experiencias de aprendizaje en las cuales se ha visto involucrado el lector y que le posibilitan en mayor o menor grado construir redes de estructuras conceptuales que permiten alcanzar un mayor o menor nivel de aprehensión.

En últimas, entonces, y sin dejar de desconocer la importancia que juega la madurez biológica en los procesos cognitivos y metacognitivos, se puede asegurar que el desarrollo de habilidades metacognoscitivas está en más íntima relación con el dominio que un sujeto posea de sus estados y procesos cognitivos tales como la memoria, la atención, la percepción, la comprensión, que con las variables antes mencionadas. Son estos estados y procesos cognitivos los que en últimas le permiten al lector: hacer autoexploraciones cognoscitivas, formular implicaciones cognoscitivas y abducciones textuales y reconocimientos metalingüísticos en un texto científico, por ejemplo.

La lectura se constituye así, para el lector habitual en una actividad recursiva, entendiendo como tal el hecho de que un conocimiento adquirido modifica una estructura cognitiva que faculta a su poseedor para adquirir un nuevo conocimiento y reestructurar una esquemata; y así hasta el infinito, amén de facultarlo para generar una estructura cognitiva y una red de relaciones semánticas y/o conceptuales cada vez más complejas. Esto es, claro, un concepto teórico no aplicable en la práctica, pero sí argumentativamente plausible si se parte de la aceptación de un hablante-oyente ideal como lo concibe Chomsky (1965). En nuestro trabajo, y siguiendo la concepción chomskyana, entendemos por generar el hecho psicolingüístico por medio del cual todo usuario -eficiente y experto- de un concepto asigna una estructura cognoscitiva a todo manejo conceptual, es decir, reconoce las determinaciones conceptuales que configuran el macroconcepto y es capaz de explicitar esta estructura en un texto expositivo. En otras palabras, es poseedor de una competencia cognoscitiva altamente cualificada y como consecuencia de ello puede hacerse una representación de la misma en el proceso de comprensión lectora o de producción escritural. De esta manera ubicamos así:

Una competencia textual entendida como la capacidad que tiene todo lector eficiente de reconocer, de codificar, interpretar, inferir, abducir y construir implicaturas.

Una competencia cognoscitiva que se explica como la capacidad que tiene el lector de reconocer en primera instancia unas estructuraciones discursivas propias de una modalidad escritural dentro de la cual se involucra un metalenguaje específico de la ciencia, del arte o la tecnología de las cuales el lector debe reconocer sus referentes reales y/o sus referencias conceptuales.

Se considera esta competencia como parte de la competencia textual y simultáneamente involucrando en su concepto el de competencia intertextual, concepto muy manejado por la lingüística actual.

Como consecuencia de poseerse una competencia cognoscitiva, como lo vimos, alimentada por una competencia intertextual, y la perentoriedad humana de incrementar y cualificar el conocimiento, se hace evidente la necesidad de plantear la existencia de una competencia metacognoscitiva íntimamente relacionada con los conceptos de memoria semántica y memoria procedimental que planteamos en artículo anterior. López (1997:130) citando a Flavell (1979) comenta: «Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia de ese conocimiento y de cómo se logra éste: en otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que hacer para llegar a saber. Así, mientras la cognición tiene que ver con los procesos mentales como la percepción, la atención, la memoria y la comprensión, la metacognición se ocupa de la metapercepción, la metatención, la metamemoria y la metacomprensión».

Es la metacognición la depositaria de un conjunto de habilidades cognitivas que facultan y, cuanto más desarrollados, le facilitan al individuo la adquisición, el empleo y el control del conocimiento; es decir, la conciencia metacognoscitiva de cada cual es lo que le da a su poseedor la «sensación de saber» y al mismo tiempo poder aplicar hábilmente ese conocimiento en un contexto de realidad concreta y/o conceptual. Queda claro de esta manera que esta competencia metacognoscitiva es una instancia de enlace entre la memoria semántica y la memoria procedimental, y lo que es más importante para nuestro propósito pedagógico: es el quid del «aprender a aprender» y a comprender.

Este «aprender a aprender» y a comprender es, como se ve, la consecuencia directa de un desarrollo adecuado y prolífico de conceptos del sistema integral de memoria en el que, como vimos en el párrafo anterior se involucra la experiencia metacognoscitiva. Este hecho -el aprender a aprender y a comprender- es un proceso eminentemente lingüístico de adquisición, estructuración y manejo de un conjunto de conocimientos, así como la puesta en marcha de ciertas habilidades metacognoscitivas que permiten el reconocimiento de un nivel de saber y son un hecho significativo dentro del proceso de constitución de lo humano (Baena, 1996); es decir, la construcción de un verdadero lector, parte de un hecho cognoscitivo necesariamente vinculado a unos propósitos autoconscientes de construcción axiológica. Aparicio (1991:78) lo ratifica cuando dice: «Aprender a aprender genera independencia y responsabilidad, promueve la autonomía y de paso amplía indefinidamente los horizontes del ser humano en su deseo de acceder al conocimiento y de producirlo».

Ello implica que aprender a aprender y comprender lleva a un desarrollo, refinamiento - cualificación - de los esquemas cognoscitivos así como a una necesaria transformación de un estilo pasivo y dependiente del conocer por otro en el que el pensar, el percibir, el memorizar y el comprender construyen un formante activo, automotivado y sobre todo independiente, reflexivo y realmente agente constructor de su propio conocimiento, resultado de una interacción transaccional con el autor y con el texto, así como con unas realidades empírica y conceptual de las que parte en su propia construcción intencional y deliberada como lector eficiente.

(...) aprender a aprender y comprender lleva a un desarrollo, refinamiento - cualificación - de los esquemas cognoscitivos así como a una necesaria transformación de un estilo pasivo y dependiente del conocer por otro en el que el pensar, el percibir, el memorizar y el comprender construyen un formante activo

De lo anterior se infiere que la educación formal puede plantearse como objetivo final de todo de todo el proceso, el de que los estudiantes APRENDAN A LEER SIGNIFICATIVAMENTE, considerando gradaciones y niveles tal como lo plantea De Zubiria (l997:52), cuando dice:

«Una vez son adquiridas las habilidades del leer fonético, durante el ciclo preescolar, los mecanismos decodificadores elementales (primarios, secundarios y terciarios) deben desplegarse durante la escolaridad primaria, hasta quinto de primaria. La terciaria requiere de operaciones formales siquiera incipientes, por ende, en educación regular, su ejercicio sistemático, debería postergarse hasta sexto grado. Los mecanismos decodificadores complejos (metasemánticos y categoriales)han de desplegarse al finalizar el bachillerato y durante la universidad, hasta el doctorado. Nunca acabamos de aprehender a leer".

El autor identifica seis niveles de lectura como son: lectura fonética, decodificación primaria, decodificación secundaria, decodificación terciaria y lectura metatextual y lectura categorial; así mismo identifica en estos niveles dos grandes bloques que denominan lecturas elementales a las cuatro primeras y lecturas complejas a las dos últimas. Veamos:

La lectura fonética, preinterpretativa, se entiende como una técnica sensoriomotríz mediante la cual se coordinan procesos neuropsicológicos tendientes a vincular grafemas con sonidos e imágenes. Este proceso es lineal, y sucesivo de captaciones grafemáticas mediante la ejercitación de destrezas analítico-sintéticas. En términos más elementales la podríamos explicar como un proceso de recordación de cómo se sonorizan los grafemas como paso inicial para una verdadera lectura, para lo cual se debe reunir ciertos requisitos físicos tales como percepción visual, auditiva, aprestamiento espacial principalmente lateralidad y direccionalidad, los cuales en últimas desembocan en una coordinación visomotora.

Este nivel de lectura en el que como se ve se involucran fundamentalmente un conjunto de habilidades, es la puerta de entrada a la lectura y constituye una herramienta indispensable para el acceso a los otros cinco niveles, sin embargo, no constituye en sí mismos el acto de leer.

La decodificación primaria tiene como fundamento y prerrequisito la lectura fonética, de cuyo manejo depende este primer paso hacia la comprensión lectora. Esta decodificación tiene por objeto recuperar del mundo conceptual del usuario los significados lexicales independientes. Corresponde aproximadamente a una traducción de términos o simplemente a una lectura denotativa. Ello quiere decir que el lector, que generalmente es un niño en sus primeras fases de construcción, sólo podrá retrotraer de su memoria semántica aquellas determinaciones conceptuales que se han estructurado en macroconceptos a partir de la realidad empírico-sensorial y social que lo circunscribe.

Lo anterior invita a pensar que el lector eficiente comienza a estructurarse desde muy tierna infancia. En otras palabras, un niño que tenga mayores oportunidades de exponerse a una amplia gama de experiencias, lógicamente tendrá mayores posibilidades, por lo menos en esta fase inicial, de asociar grafemas con sonidos y sonidos con significados, es decir, traducir textos de su nivel a conceptos que concuerden con su mundo experiencial. En este nivel elemental de lectura se combinan tres mecanismos funda mentales como son la contextualización, o sea el sentido relevante que adquiere cada palabra dentro de un contexto proposicional y/o textual; la sinonimia, o sea las alternativas lexicales que se pueden adoptar para la interpretación de una unidad lexical y finalmente la radicación, como mecanismo de descomposición morfológica a nivel intuitivo de los elementos lexicales desconocidos de cuya junción resulta un significado deducido por la presencia de estos elementos morfológicos en otras entradas lexicales conocidas de antemano.

La decodificación secundaria, está relacionada, entre otros aspectos, con el manejo de un sistema formal indispensable en el texto escrito, como son los signos de puntuación, los cuales no sólo le señalan al lector el conjunto de pausas que es necesario realizar, sino también la secuencia de ideas o juicios que se entretejen en el texto a fin de configurar un sentido. Para el lector es entonces indispensable reconocer unos signos de puntuación que le indican el comienzo y culminación de una oración; lo mismo que una serie de entramados orgánicos que hilvanan al anterior de la misma los elementos lexicosemánticos que en su conjunto manifiestan el pensamiento. El no manejo adecuado del mencionado sistema formal de signos lleva a un desorden lectoral cuya primera consecuencia puede ser la de no encontrar cohesión entre las oraciones constituyentes del texto y por ende la no aprehensión de su sentido.

De otro lado, el lector debe tener la habilidad de identificar los elementos anafóricos los cuales son utilizados por el escritor no sólo como recurso estilístico sino como una exigencia del texto para hacerse más cómodamente legible sin repeticiones reiterativas.

Se entiende por elementos anafóricos aquellas deixis lingüísticas empleadas en un texto para señalar un elemento dado con anterioridad, entre los cuales se pueden identificar los pronombres, los adverbios, los adjetivos posesivos.

Para ilustrar la anáfora tomemos un cuento «El cautivo» de Jorge Luis Borges, utilizado por Prato (94:60) en el que se resaltan estos elementos:

«En Junín o en Tapalqué refieren la historia. Un chico desapareció después de un malón; se dijo que lo habían robado los indios. Sus padres lo buscaron inútilmente; al cabo de los años, un soldado que venía de tierra adentro les habló de un indio de ojos celestes que bien podía ser su hijo. Dieron al fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no sé) y creyeron reconocerlo. El hombre trabajado por el desierto y por la vida bárbara, ya no sabía oír las palabras de la lengua natal, pero se dejó conducir, indiferente y dócil, hasta la casa. Ahí se detuvo, tal vez porque los otros se detuvieron. Miró la puerta, como sin entenderla. De pronto bajó la cabeza, gritó, atravesó corriendo el zaguán y los dos largos patios y se metió en la cocina. Sin vacilar hundió el brazo en la ennegrecida campana y sacó el cuchillito de mango de asta que había escondido ahí cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría y los padres lloraron porque habían encontrado al hijo.

Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su desierto. Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una criatura o un perro, los padres y la casa.»

Convencionalmente hemos adoptado hacer resaltar las pronominalizaciones y en general los elementos anafóricos del texto, cuya captación es necesaria, para demostrar lo imprescindibles que son al momento de querer acceder a un nivel elemental de comprensión lectora, como es el de determinar el tópico del discurso y su estructura semántica, desarrolladas a través de sus macro y microproposiciones.

Podemos equiparar la lectura a una captación de significado y a una construcción y correlación de sentidos. Esto lleva a decir que la lectura de cualquier texto demanda una relectura integral (...)

De la misma manera como la pragmática ubica dentro de la estructura de los actos de habla, un componente ilocutivo en el que se configuran la fuerza, intención o propósitos del hablante en un acto de enunciación, el lector establece diálogo con el autor a través del texto para identificar exactamente el matiz o los matices utilizados no sólo en todas y cada una de las microposiciones contenidas en el texto sino la intención global que se propone exponer, demostrar, explicar, argumentar o narrar en el escrito. Ello quiere decir que el lector debe además ubicar en el texto un conjunto de elementos modalizadores (por ejemplo: es probable, definitivamente, puede ser hipotéticamente, es así como, en conclusión, etc.), que además de ser elementos conectivos, indican cuál es la posición del autor con respecto a un enunciado y direccionan en algún sentido la argumentación en función de los intereses del autor. A este hecho se le denomina cromatización.

El fin último que se propone la decodificación secundaria debe ser el de la construcción de una proposición, inferida a partir de los elementos semánticos manejados en el texto así como de un entramado argumentativo que el autor utiliza para presentar y sustentar una idea fundamental.

Decodificación Terciaria: Es el último momento del denominado bloque de lectura elemental que tiene como fin último el entrar en diálogo con el autor a través del texto, identificando de la forma más cercana posible el significado o los pensamientos que el autor quiere comunicar.

Esta decodificación terciaria es el momento semántico más importante en el que el lector debe tener la suficiente habilidad cognoscitiva para identificar lo que Van Dijk ha denominado macroproposiciones entendidas como aquel conjunto de estructuras semánticas extraídas de un conjunto proposicional argumentativo, narrativo o expositivo que sintetiza semánticamente el valor de una estructura globalmente coherente. En otras palabras el lector tiene que saber discriminar en el texto distintos tipos de construcciones, es decir, diferenciar un conjunto de microproposiciones que tienen por objeto presentar, ampliar, sustentar o ejemplificar una idea, de aquella proposición principal que condensa en sí el tópico.

Es indispensable además de la identificación macroproposicional el identificar qué tipo de relación existe o se establece entre las diferentes macroproposiciones que conforman la estructura semántica global del texto, o lo que es lo mismo identificar el conjunto de relaciones y la función argumentativo-semántica que desempeña cada una de ellas dentro del escrito. Estas relaciones se establecen mentalmente mediante el empleo de lo que Ducrot denomina conectores argumentativos que adicionalmente a su función de enlace, orientan y direccionan argumentativamente un conjunto proposicional y por qué no macroproposicional, dándole así orden a la información para facilitar su comprensión y almacenamiento. Ello permite la construcción del modelo de una estructura semántica dada, en la que cada una de las macroproposiciones se jerarquiza en relación con las otras, permitiendo una más fácil recordación y reconstrucción más o menos fiel de una información cognoscitiva.

El hecho de construir ese modelo jerárquico e integrarlo a la Memoria de Largo Plazo (MLP) enriquece esquemas cognoscitivos, permite incrementar el nivel inferencial, facilita nuevas lecturas y en definitiva mejora lo que se ha denominado la competencia intertextual. Se llega así no solamente a un manejo/interpretación conceptual de la información del texto específico, sino a la producción de discursos más complejos, y a nuestro parecer, no solamente es la puerta de entrada hacia el bloque de lecturas complejas sino también a la asimilación de estilos y competencias escriturales que redundan en potenciar la capacidad de escribir nuevos textos.

Lectura Categorial: Siendo la lectura un proceso tan complejo en el que se imbrican toda una serie de condiciones físicas y capacidades psicológicas, es de pensar que solamente a través del ejercicio de ellas es posible acceder a un sentido del texto o a una captación, cuestionamiento y correlación de su objeto para llegar a dar cuenta cabal de un contenido. Podemos equiparar la lectura a una captación de significado y a una construcción y correlación de sentidos. Esto lleva a decir que la lectura de cualquier texto demanda una relectura integral, a la manera de una regurgitación del sentido, con el fin de, no sólo "saborear" su semanticidad, lo mismo que el estilo del autor, sino también una elaboración, reelaboración y confrontación de su sentido además de categorizar estructuras semánticas de la complexión total del texto. En términos más concretos, la lectura categorial tiene su primer escaño en la relectura como momento preliminar a la lectura compleja.

Sin embargo esta lectura categorial demanda un proceso en el que se identifican los siguientes estadios:

· Identificación de las ideas principales o macroproposiciones que orientan, sustentan o argumentan un punto de vista.

· Una vez extraídas las macroproposiciones se jerarquizan en orden ascendente, es decir en orden de importancia o posiblemente mostrando una secuencia a través de la cual se desarrolla el contenido o estructura semántica. Estas macroproposiciones van mostrando la secuencia de desarrollo temático y en su conjunto muestran la estructura global del texto –superestructura-. La organización jerarquizada de estas macroproposiciones es muy importante dado que permite reducir el texto a lo esencial y facilitar el almacenamiento de la información en la Memoria de Largo Plazo, hecho fundamental en un momento posterior (lectura metatextual) cual es el de la integración del hecho cognoscitivo presente, con los ya estructurados en esquemas cognoscitivos antes adquiridos, lo que a su vez faculta el manejo de los requerimientos de la memoria procedimental.

· La jerarquización dada en el estadio anterior permite identificar la macroproposición que articula el texto, es decir, la tesis, al rededor de la cual circunvalan las restantes macroposiciones para sustentarla.

· Una vez identificada la tesis, se trata de confrontar las macroproposicones sustentatorias con la macroproposición de la tesis, como resultado de lo cual, se debe identificar la coherencia conceptual que ha manejado el autor. En otras palabras se trata de identificar las relaciones conceptuales que hilvanan el texto en sus configuraciones semántica y cognoscitiva.

Una vez el lector se ha ocupado de la lógica interna del texto, llevando a cabo los objetivos anteriormente expuestos, puede ejercitar la elaboración metatextual, que consiste en contrastar el texto leído, con el autor, con la sociedad en la cual vive y con el resto de los escritos; todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte por la cultura y el entramado social en el que se crea. Sólo el reconocimiento de este hecho puede tener una profunda influencia sobre el sentido que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Contrastar o comparar es una de las mejores maneras de utilizar productiva y creativamente la lectura, comprendiendo las ideas de los demás, refutándolas, ampliándolas, reelaborándolas, estableciendo conexiones entre textos, entre teorías, entre formas de visionar el mundo y la cultura - competencia intertextual-. Al retrotraer los conceptos manejados en este artículo nos damos cuenta de que la lectura es un acto complejo en el que se involucran toda una serie de factores socioculturales y de facultades mentales. Pensamos que la función principal que debe desarrollar el sistema educativo como una globalidad es propender por poner en contacto al estudiante con toda una serie de experiencias dentro de su contexto sociocultural y propiciar actividades tendientes a lograr una puesta en marcha consciente e intencional de las facultades cognoscitivas del estudiante.

Más concretamente, el sistema educativo debe orientarse hacia el desarrollo de un conjunto de competencias: cognoscitiva, comunicativa y metatextual, entre otras; que una vez cualificadas le permitan al formándose continuar en su proceso de aprender, es decir, acceder por sí mismo a la comprensión, análisis, apropiación y finalmente generación de nuevos conocimientos en ejercicio de su autonomía conceptual.

Para desarrollar la habilidad de leer es fundamental formar y formarse hábitos de lectura. Se necesita trabajar con disciplina, aprender a amar la lectura, incorporándola al quehacer cotidiano, porque a leer se aprenden leyendo y releyendo; en este caso, la práctica es insustituible.

APARICIO de Escorcia, Blanca (1991). «La lectura como forma de acceso al conocimiento». En: Revista Lenguaje No.18. Cali. Universidad del Valle.

BAENA, Luis Ángel (1996). «La significación y el proceso de constitución de lo humano». En Revista Lenguaje No.24. Cali. Universidad del Valle.

CHOMSKY, Noam. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid. Ed. Aguilar.

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Percepción	Escritura
Atención	Comprensión
Memorización	Comunicación
Lectura	Imaginación

Metapercepción	Metaescritura
Metaatención	Metacomprensión
Metamemoria	Metacomunicación
Metalectura	Metaimaginación

Tipo de estructura de texto	Pregunta
Descriptivo	¿Describe el texto lo que es algo?
Secuencial o procedimental	¿Dice el texto cómo hacer algo?
Enumerativo	¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?
Causa/efecto	¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?
Problema/solución	¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?
Comparación/Contraste	¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?

PALABRAS SEÑAL
Palabras – Avance: Son aquellas que indican que se va a tratar más sobre lo mismo, contribuyen al progreso de la idea principal, a una mayor especificación de la misma.	Y, también, asimismo, además, incluso, de igual manera, de nuevo, por otra parte, igualmente, así, en consecuencia, por consiguiente, dado que, puesto que, finalmente, en resumen, en conclusión, etc.
Palabras – Pausa: Son aquellas que cumplen una función meramente aclaratoria, indican pues que debe leerse mas despacio porque va a ocurrir un cambio de idea, por lo tanto podrían ser sustituidas del texto.	Porque, si, supuesto que, con tal que, por ejemplo, tal como, especialmente, como, tal como, especialmente.
Palabras – Retroceso: Son las que indican que debe leerse más despacio puesto que va a ocurrir un cambio de idea, en el sentido opuesto; son las que producen cambios de dirección en el curso del pensamiento, cambio que esta relacionado directamente a lo dicho en la frase anterior, es decir, son expresiones que se oponen al curso normal del pensamiento.	Pero, sin embargo, en realidad, de hecho, no obstante, con todo, a pesar de todo, al contrario de, al revés de, a pesar de que, aunque, prescindiendo de, antes que, más bien que, en vez de, por otra parte, en cambio, mientras que, por el contrario.
Palabras – Llegada: Son las que indican que se llega a un resumen o conclusión.	Así, pues, por ende, por tanto, según esto, en resumen, por consiguiente, en consecuencia, en conclusión.

Ambiente
r	r_t	p
33.134	7.81	0.05