As diversas teorias do desenvolvimento, a seguir discutidas, têm como apoio as diferentes concepções do homem, focalizando as questões filosóficas clássicas referentes ao conhecimento: O que é o conhecimento? Como se chega a ele? Como se passa de um tipo a outro qualitativamente superior? Como os conhecimentos se ampliam?
Pela concepção empirista, também chamada de ambientalista ou objetivista, o desenvolvimento do ser humano depende, principalmente, do seu ambiente, dos estímulos do meio em que ele vive, das experiências pelas quais ele passa.
Os adeptos dessa corrente acreditam que o conhecimento processa-se por força dos sentidos, supervalorizando, desta forma, o papel da experiência sensorial (percepção), que inscreveria, direta ou indiretamente, os conteúdos da vida mental sobre um indivíduo, visto como um ser extremamente plástico - uma tábula rasa, uma folha em branco ou um balde vazio, para citar algumas figuras metafóricas comumente usadas. Dessa forma, o conhecimento humano reduz-se ao sentir dos sentidos, fossem eles externos: a visão, a audição, o olfato, o tato e o paladar, fossem eles sentidos internos: a fantasia, a imaginação sensível, a memória sensível, a atenção. Os sentidos produziriam o dado a ser conhecido, constituindo-se a fonte e a explicação última do fenômeno do conhecimento.
O ponto alto do empirismo é o teste da experiência: nada aceitar que não tenha passado pelo crivo da experiência.
Um dos precursores dessa corrente filosófica foi John Locke, que afirmava que os nossos conhecimentos resultam de nossas sensações e experiências e que comparava a nossa mente, antes de ter tido qualquer experiência, a uma "tábula rasa", a uma "página em branco", onde as percepções e experiências iriam inscrevendo as idéias.
Os seguidores atuais desta concepção empirista podem ser encontrados nos adeptos das teorias behaviorista e neobehaviorista, destacando-se os trabalhos de Watson e Skinner
O conhecimento é visto, então, como alguma coisa que vem do mundo físico ou social do objeto, sendo que o mundo deste é que determina o sujeito. Sob esta perspectiva, é impossível um conhecimento que transcenda a experiência, isto é, o contato que o homem tem com o mundo por meio dos sentidos, constituindo-se na totalidade de seu saber.
Nega-se, portanto, a existência, no espírito humano, de idéias inatas ou princípios a priori, bem como não se dá importância à maturação biológica, nem às capacidades mentais da pessoa: inteligência, aptidões, sentimentos, vontades, etc.. O conhecimento é algo que vem do mundo do objeto, que é determinante do sujeito.
Esquematicamente, podemos representar
a relação entre o sujeito e o objeto da seguinte maneira:
| OBJETO --->> SUJEITO |
Thomas Hobbes
Sob esta ótica, as idéias e os juízos básicos do conhecimento seriam construídos somente pela razão, frutos apenas do espírito, completamente independentes, na sua origem, dos dados da experiência e dos sentidos. Assim, a razão é a fonte do conhecimento, fornecendo-nos, a priori, os conceitos e as idéias inatas que são o conteúdo do conhecimento. Só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro, que decorre de princípios a priori, evidentes e irrecusáveis.
Esta corrente postula a idéia de que nosso intelecto é dotado de algum conteúdo prévio, independentemente e antes mesmo de qualquer intervenção dos sentidos e sem a interveniência de qualquer dado exterior ao próprio intelecto.
Desta forma, toda a atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, sendo que o meio físico e social não participa dela, desmerecendo o papel e o valor do conhecimento sensível e o da experiência sensorial.
Destacam-se, entre os defensores mais recentes desta corrente, o psicolinguista Noam Chomsky, que propõe que o sistema nervoso humano contém mecanismos inatos que possibilitam à criança construir as regras da linguagem; e o psicólogo Carl Rogers.
Esquematicamente, temos a seguinte
relação epistemológica entre o sujeito e o objeto:
| SUJEITO -->> OBJETO |
O construtivismo, também conhecido como interacionismo, leva em conta, no desenvolvimento do ser humano, tanto fatores orgânicos como fatores ambientais. Os seus pressupostos apoiam-se na idéia da interação entre o organismo e o meio, que exercem uma ação recíproca, um influenciando o outro, sendo que esta interação provoca mudanças sobre o indivíduo. Temos, então, uma relação dinâmica e dialética entre o indivíduo e a sociedade, entre o sujeito e o objeto, entre organismo e meio.
Desta forma, os interacionistas discordam das teorias inatistas, pro desprezarem o papel do ambiente, e das concepções ambientalistas, porque ignoram fatores maturacionais.
A origem do conhecimento encontra-se na interação entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, interação ativada pela ação do sujeito, que é considerado um ser essencialmente ativo.
As duas correntes teóricas principais do construtivismo/interacionismo são a elaborada por Piaget, que valoriza os aspectos psicogênese do conhecimento, e a desenvolvida por Vigotsky, que acentua a contínua interação entre as estruturas orgânicas da criança e as condições sociais em que ela vive.
O modelo epistemológico que
representa esquematicamente a relação entre o sujeito e o
objeto nesta concepção é o seguinte:
| SUJEITO << -- >> OBJETO |
RELAÇÕES
ENTRE AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA, COM ÊNFASE
NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
A concepção empirista define a aprendizagem como uma mudança de comportamento ou mesmo adoção novas formas comportamentais, decorrentes de estímulos do ambiente (por estímulo-resposta), resultantes do treino ou da experiência.
A aprendizagem confunde-se com condicionamento e, assim, para que ocorra aprendizagem é necessário considerar a natureza dos estímulos, o tipo de resposta desejável e o estado físico e psicológico do organismo.
O papel do professor é o de observar o comportamento do aluno, de forma a obter uma compreensão, previsão e, até mesmo, uma modificação deste comportamento, através de estímulos reforçadores (notas altas, elogios, prêmios, prestígio) ou de uma punição (castigo, notas baixas, reprovação, etc). O professor é visto como o detentor e transmissor do conhecimento e o aluno, um mero receptor passivo e subserviente, sem nenhum tipo de ação crítica e reflexiva.
Nesse modelo didático-pedagógico, o professor tende a ensinar a teoria ao aluno, por meio de aulas tradicionalmente expositivas, exigindo por parte dele a aplicação à prática, mediante recitação, memorização da teoria dada.
Trata-se, então, de uma pedagogia centrada no professor, valorizando as relações hierárquicas, a memorização mecânica, a avaliação como forma de verificação da retenção do conhecimento e com caráter de premiação ou punição, a fragmentação e descontextualização dos conteúdos e ações educativas. O aluno é visto como um aprendiz passivo, mero receptáculo de informações, sem criatividade, nem origininalidade.
Não se pode, todavia, desconsiderar os efeitos benéficos da corrente empisrista, a se destacar: a valorização do papel do professor, a importância da definição dos objetivos de ensino, bem como do planejamento das aulas.
O foco da concepção racionalista/inatista encontra-se no aluno, visto como um indivíduo que nasce com grandes possibilidades de desenvolvimento, cabendo ao professor simplesmente interferir o mínimo possível neste processso.
O papel do professor, ao contrário da concepção empirista, não é o de ensinar, transmitir conhecimento, mas o de permitir o desenvolvimento das capacidades, aptidões e possibilidades inatas do aluno.
Desta forma, o aluno já traz em si, de forma potencial, todo o conhecimento, subestimando-se o papel do professor e do conhecimento sistematizado (acervo cultural da humanidade).
Verifica-se, nessa concepção, um grande destaque dado ao estudo das diferenças individuais, dos testes de inteligência, de aptidão e de prontidão para a aprendizagem, fato este que pode ser gerador de preconceitos prejudiciais ao trabalho na sala de aula.
Pela concepção construtivista, o centro do processo ensino-aprendizagem está na interação entre professor e aluno. Assim o professor deve seguir um caminho didático-pedagógico que procura conhecer o aluno como uma síntese individual da interação do sujeito com o seu meio cultural, valorizando a bagagem hereditária e cultural. Sob este prsima pedagógico, nega-se o autoritarismo do professor (empirismo) e o autoritarismo do aluno (inatismo), resgatando a importância dos pólos da relação professor-aluno, imersos em processo de contínua e intensa interação.
A esta teoria construtivista implica numa visão de ensino que considere as vivências e interesses dos alunos, valorize a criatividade do aluno e do professor (escola prazeroza), cabendo e este organizar intervenções adequadas para desafiar o aluno na construção do conhecimento.
Nesse enfoque construtivista, em que se atribui ao sujeito um papel essencialmente ativo, o aluno é que aprende, sendo que ninguém pode substituí-lo neste papel. Mas, também, ninguém pode substituir o professor, pois as características de sua intervenção, os recursos por ele utilizados, as tarefas que propõe propiciam uma maior ou menor margem para a atividade construtiva do aluno. O professor deve ser um catalisador do desabrochar intelectual, emocional e afetivo do aluno.
O professor, acreditando na capacidade
do aluno de construir ativamente o seu conhecimento, passa a considerá-lo
o centro do processo ensino-aprendizagem, reconhecendo nele não
um sujeito passivo, não um mero reprodutor do conhecimento que lhe
é imposto. Assim, o professor renuncia ao papel do "dono do saber",
passando a ser um orientador, alguém que acompanha e participa do
processo de construção do conhecimento de seus alunos. Essa
nova forma de relacionamento do professor com o a classe estimula o diálogo,
o livre debate de idéias, a interação social, diminuindo
a importância do trabalho individualizado.
Na perspectiva de Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas, derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Desta forma, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Piaget propõe que o desenvolvimento cognitivo realiza-se em períodos dotados de características bem definidas, denominados por ele de estágios, cuja sucessão é invariável, mas cuja cronologia não é tão rígida, pois as idades de início e término de cada estágio estão sujeitas a variações, uma vez que sofrem influência da maturação e da aprendizagem.
Em linhas gerais, ele divide esquematicamente o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios:
Passamos, agora, a detalhar cada
um desses estágios:
Para Piaget a criança nasce com um organismo biológico dotado de reflexos, que servem de base para o desenvolvimento de esquemas sensório-motores, os quais a criança faz uso para se adaptar ao ambiente, por meio dos mecanismo de assimilação e acomodação.
Embora de curta duração, Piaget situa nesse estágio a origem de um comportamento inteligente, tratando-se de uma inteligência essencialmente prática. Assim, o bebê "mama" o que é colocado em sua boca, "pega" o que está em sua mão, "vê" o que está diante de si. Com o aprimoramento desses esquemas, passa a ser capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo à boca.
À essa inteligência sensório-motora faltam a linguagem, o simbolismo e a representação de objetos e situações ausentes, que vão se estruturando ao longo dos seis sub-estágios que Piaget utiliza para diferenciar as fases de desenvolvimento dessa inteligência sensório-motora até o desenvolvimento da linguagem verbal, acompanhando paralelamente a construção, pela criança, da permanência do objeto.
A título de citação, sem entrar em maiores detalhes, do ponto de vista do desenvolvimento do pensamento, temos os seguintes sub-estágios do estágio sensório-motor:
O seu início é demarcado pela instalação da função simbólica e da interiorização dos esquemas de ação em representações.
As principais características do pensamento pré-operacional são:
Nesse estágio emergem e desenvolvem as operações lógicas, que têm como modelo as operações lógico matemáticas e as operações infra-lógicas.
Em relação às operações lógicas, cabe-nos destacar:
Gradativamente, o pensamento se liberta das amarras e limitações do concreto. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, sendo capaz de pensar em todas as relações possíveis, buscando logicamente as soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
As estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas ao raciocínio lógico a todas as classes de problemas.
Assim o pensamento operacional formal é do tipo hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente a partir da observação do real.
Concluindo um adolescente já
consegue raciocinar cientificamente, formulando hipóteses e comprovando-as,
na realidade ou em seu pensamento. Enquanto o pensamento de uma criança
mais nova envolve apenas objetos concretos, o adolescente já pode
imaginar possibilidades.
|
|
|