PEDAGOGIA
DE LA CREATIVIDAD Y DE LA LÚDICA
Carlos Alberto
Jimenez
EDITORIAL
MAGISTERIO COLECCIÓN MESA REDONDA
CONTENIDO
INTRODUCCION
1. LOS ESPACIOS DE LA EMOCIONALIDAD Y
LA CREATIVIDAD
2. EL PLACER DE LA LUDICA
3. LA LUDICA DEL SIN SENTIDO
4. LA CAOTICA CREATIVA
5. PEDAGOGIA DE LA LUDICA
6. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EPISTEMIA
7. DESARROLLO CREATIVO
8. FANTASIAS, FASCINACIONES Y
HABILIDADES SECRETAS
LA PEDAGOGIA DE
LA LUDICA
Para entender cómo funciona el juego ligado al desarrollo
y al aprendizaje es necesario entender la génesis del juego, como experiencia
cultural, en la que el concepto de objeto transicional de Winnicott es
fundamental. Es necesario recordar que
el bebé utiliza este tipo de objetos(frazadas, objetos blandos, juguetes), para
liberar todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias breves del
contacto de unidad (bebé-madre), antes del período del destete.
El juego del niño con objetos para suplir demandas y
conocerlos, es una actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego
actúa como mediador del proceso psíquico (interioridad) y del proceso de
socialización externa(demandas institucionales, instintivas y culturales). En cuanto al primero, el niño liga su acción
lúdica a situaciones imaginarias para poder suplir todos aquellas demandas
(biológicas, psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En consecuencia podríamos afirmar retomando a
Vigotsky[1] que “Para
resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e
imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este
mundo es lo que llamamos juego. La
imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, éste no está
presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los
animales.
En los niños, a partir de los dos años, se producen en
los juegos cotidianos o protagonizados los mayores logros en un sentido básico
de acción lúdica y del aprendizaje de las reglas de la cultura (moralidad entre
otras). Estas situaciones imaginarias
que construye el niño desde pequeño no son necesariamente como se ha creído
acciones simbólicas, pues, según Vigotsky, existe el peligro de asociar al
juego con una actividad semejante al álgebra; podríamos preguntarnos: ¿Qué significado
tiene el juego del niño en una situación imaginaria?, para lo cual podríamos
argumentar que el juego que comporta una situación imaginaria, es de hecho un
juego provisto de reglas, en la que los
niños al final del período preescolar y a lo largo de algunos años construye y
se apropia de las reglas de la cultura, es decir el niño imagina ser maestro y
en consecuencia está obligado a observar e imitar las reglas de la conducta de
un maestro.
En los juegos cotidianos los niños, por primera vez
descubren el mundo de los conflictos y
de las relaciones que existen entre los adultos, sus derechos, sus deberes; de
esta forma el niño al imitar a los adultos, después de haber adquirido su
autoconciencia, pueden situarse en la realidad del otro, para poder hacer
predicciones de sus comportamientos sociales y poder obrar en tal sentido.
Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o
protagonizados son básicos para el desarrollo de la fantasía, de la imaginación
y en consecuencia de la creatividad humana; Valeria Mujina[2], señala al respecto: "El niñño aprende a sustituir unos objetos
por otros, a interpretar distintos papeles, lo que servirá de soporte al
desarrollo de la imaginación ... A esta edad (preescolar) crean con su
imaginación los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas
situaciones. Surge entonces el juego
interiorizado".
Con respecto a los ambientes facilitadores de estos
juegos, es necesario explicitar que cuanto más experiencias de este tipo y
cuantos más realidades los niños conozcan, serán mucho más amplios y variados
los argumentos de sus juegos. Mujina[3], considera que: "Con el aumeento de la variedad de los argumentos
se incrementa también la duración de los juegos. Los juegos de los niños de tres a cuatro años
duran diez o quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco duran
cuarenta-cincuenta minutos, y los de seis a siete, horas y hasta días".
Para Enrique Velásquez[4]: "En
el período comprendido entre los 7 a los 12 años de la vida individual, el
placer del juego consiste en someterse a la norma. La última prima sobre lo imaginario, sin que
éste desaparezca. A través de la
experiencia de aceptar libremente la norma, reformarla o formularla para que el
juego pueda ocurrir, los niños aprenden a comportarse en relación con la
realidad de las instituciones. Aprender a usar la regla a través del juego es
muy distinto a someterse a ella mediante la presión adulta y la
represión".
En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve
más complejo y argumentativo, pues los niños empiezan a penetrarse en el mundo
del adulto para aprender sus reglas sociales de convivencia.
En síntesis tanto para Mujina como para Vigotsky no
existen juegos sin reglas; mientras que para Winnicott si pueden existir, (en
la tercera zona que no es interna, ni externa como ya lo habíamos analizado en
capítulos anteriores). En lo relacionado
con el juego desde el punto de vista externo (psicologías conductivas,
neoconductista, y algunas psicologías cognitivas), sólo ven al juego en
términos funcionales o didácticos para potenciar comportamientos y conductas
humanas.
Asumir el juego desde el punto de vista didáctico,
implica que éste sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los
niños, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando
de esta forma la esencia y las características del juego como experiencia
cultural y como experiencia ligada a la vida.
Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy
diferente al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como
es la escuela, las teorías piagetianas en este sentido plantean que el juego
actúa como un revelador mental de procesos cognitivos, los cuales son
necesarios para estimular los estadios de desarrollo propuestos por este autor
(fase sensoriomotor - pensamiento simbólico - operaciones intuitivas -
operaciones concretas - operaciones formales).
La falencia más predominante de la teoría piagetiana, es
que ésta se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje, es decir, el aprendizaje utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso
del mismo; Vigotsky[5] afirma que
"El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros
días de vida del niño”... y además dice que: Este aprendizaje infantil que
empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida
de este debate. Todo tipo de aprendizaje
que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa[6].
Otra de las críticas a la teoría de Piaget, se podría
plantear alrededor del método inicial utilizado por éste que consistía en
hacerles preguntas muy complejas a los niños como por ejemplo: ¿Por qué no se
cae el sol?. Con lo anterior Piaget
argumentaba al no contestar el niño, o al hacerlo equivocadamente que era por
ausencia de un pensamiento lógico-racional o abstracto, es decir la teoría de
Piaget se fundamenta más en las ausencias que en las presencias del
desarrollo. Vigotsky[7] nos dice: "El objetivo que sse persigue al plantear preguntas que
se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del niño es el de
eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos
anteriormente".
Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget[8] le pregunta a un niño de ocho añoos que es el espíritu a lo cual es
responde: "Es alguien que no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que
es como el aire, y no se puede ver, después de nuestra muerte, se va del
cuerpo. ¿Se va? Se va, pero se queda; marchándose se
queda. Se queda, pero sin embargo está
en el cielo".
Es la imaginación y la fantasía del niño alimentada por
su entorno cultural mítico, es el que produce este tipo de respuestas, en el
cual la idea de la persistencia del alma, después de la muerte tiene un alto
sentido cultural, inclusive en la cultura francesa, cuando se piensa que en las
casas recién construidas uno de los habitantes debe morir en el transcurso del
año siguiente, según Morin "El muerto necesita de una casa y la casa
necesita de un muerto".
Los muertos se encuentran presentes en las fiestas
primitivas y en muchas culturas. Valéry[9] escribe: "Desde Melanesia a Madagascar, desde Nigeria a Colombia,
cada tribu teme, evoca, alimenta, utiliza a sus difuntos; sostiene un comercio
con ellos, les asigna un papel positivo en la vida, los soporta como parásitos,
los acoge como huéspedes más o menos deseables, les atribuye necesidades,
intenciones, poderes".
Ahora, si aceptamos parcialmente las teorías de Vigotsky[10] sobre el juego, en el sentido de que sirve para potenciar la zona de
desarrollo proximal, la cual "No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz", el sentido de la didáctica del
juego cambia.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego
podría facilitar la zona de desarrollo proximal para aquellas funciones del
desarrollo humano que no han madurado y que, según este autor, se encuentran en
estado embrionario como "capullos" o "flores del
desarrollo" en lugar de frutos del desarrollo; lo importante no es cómo
llega el niño a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es;
ésta es en síntesis la diferencia fundamental entre la psicología
norteamericana y la psicología soviética (Vigotsky - Luria - Leontiev - Elkonin
- Liublinskaia - etc.).
Los educadores que ha utilizado la teoría de Piaget, en
la mayoría de los casos, han utilizado el juego para potenciar estadios
concretos, motrices y lógicos (que ya se encuentran naturalmente
desarrollados), pero se han olvidado que
el estadio concreto es un trampolín para desarrollar procesos psicológicos
superiores; según Vigotsky[11] "El
aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado
resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Un buen aprendizaje es sólo aquel que precede
al desarrollo en términos prospectivos y no en términos de lo pasado.
La función de la escuela, retomando las teorías de
Vigotsky en lo relacionado con la zona de desarrollo proximal, debe estar
orientada en sus fines y propósitos hacia el mañana del desarrollo humano; es
decir adelantarse al desarrollo para poderlo favorecer. En relación con esto Vigotsky[12], afirma: "La zona de desarroollo próximo proporciona a los
psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el
curso interno del desarrollo. Utilizando
este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de
maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hayan en
estado de formación que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos
permite trazar el futuro inmediato del niño".
Las teorías de Vigotsky con respecto al juego se mueven
en el terreno del significado y en el de la interioridad. De esta forma el pensamiento está separado de
los objetos y de las acciones que los niños hacen frente a los juegos
imaginarios; los cuales surgen a partir de las ideas más que de las cosas: una
caja es una nave espacial, una sombra es un monstruo, un palo es un caballo.
Desde esta perspectiva las acciones están de acuerdo a
las reglas, según Vigotsky[13] "El
problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene que definir su
acción mediante el uso de "el - caballo - en - el - palo" como punto
de partida".
El niño de esta forma, no sólo percibe objetos, formas,
colores; sino que también percibe significaciones de carácter más generalizado
que aislado. Para este autor[14], en el
preciso momento en que un palo se convierte en el punto de partida para
desglosar el significado del concepto caballo del caballo real, se invierte la
proposición objeto/significado, por la de significado/objeto; "cualquier
palo puede ser un caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un
caballo para un niño. La afirmación de
Goethe de que en el juego cualquier cosa puede convertirse en cualquier otra es
totalmente incorrecta".
El juego, en muchas de sus manifestaciones se encuentra
ligado al goce, al placer, al deseo y a un proceso de distensión apto para la
creación misma; pero como ya había dicho no es tan simbólico como aparenta ser;
puesto que en la actividad del niño, el juego, opera con significados separados
de los objetos; diferente a lo que sucede en un adulto, para el cual una
cerilla, una postal puede ser un caballo, porque este se encuentra en capacidad
de hacer uso de sistemas simbólicos complejos.
Con lo recorrido hasta ahora podemos argumentar que el niño
se encuentra en el juego; el conflicto presentado por el uso de reglas,
producto de la institucionalización de las reglas, de las culturas, en el cual
la familia actúa como legitimador de dicho proceso; estas reglas en últimas se
convierten en deseos. La noción de
Espinosa acerca de que una idea se ha convertido en deseo, un concepto que se
ha transformado en pasión; encuentra su prototipo en el juego, que es el reino
de la espontaneidad y la libertad. En
palabras de Vigotsky[15]: "El
juego brinda al niño una nueva forma de deseos.
Le enseña a desear relacionando sus deseos a un "yo ficticio, a su
papel en el juego y sus reglas. De este
modo, se realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se
convertirán en su nivel básico de acción real y moralidad".
Como en los niños pequeños, especialmente en el
preescolar las acciones como ya habíamos planteado, predominan sobre los
significados; el niño al pensar actúa y podrá hacer más cosas de las que puede
comprender. Es de esta forma, como
muchos educadores consciente o inconscientemente manipulan dicho proceso,
haciendo que el niño memorice para que repita; aprenda lenguas extranjeras, en
vez de lengua materna y así sucesivamente el niño produce lo que el maestro
desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje ideal o un desarrollo
de operadores cognitivos.
El juego debe entenderse en términos propedeúticos, es
decir, sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el
rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico creador y potenciador
de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, en últimas, está
ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego conduce
en forma natural a ésta. A través del
juego los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los
actos de creación producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en
consecuencia, dotarla de sentido y de significación.
Las teorías del conflicto, de la dramatización, de la
interioridad psíquica se mueven en los espacios del significado, mientras que
las teorías de Donald Winnicott sobre el juego como una "tercera
zona" (ni dentro, ni fuera), pueden ser asociados como ya anotamos, con la
de "juego ideal" de Deleuze, la referencia de lo anterior según
Velásquez[16] es la
siguiente: "El juego ideal es un juego más ligero que los demás. Porque, cada "tirada" inventa y
lleva en sí sus propias reglas, pues no se condiciona por reglas y principios
predeterminados; su movimiento no se ordena por la secuencia ganancia-pérdida y
por consiguiente logra dividir el azar que no cesa de ratificarse en cada una
de ellas; paradójicamente, sus tiradas no son numéricamente distintas, pero
todas son las formas cualitativas de un solo y mismo tirar, ontológicamente uno. Un juego de este tipo sin reglas, vencedores
ni vencidos, sin responsabilidad; juego de la inocencia y carrera de
conjurados, donde la destreza y el azar ya no se distinguen -no divierte a
nadie y parece carecer de realidad. Esta
manera de afirmar el azar no puede ocurrir sino en el pensamiento y quien mejor
lo realiza es el arte".
Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de
una zona de distensión creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido
a las demandas instintivas del aparato psíquico, ni a las demandas de la
exterioridad (social y cultural), es de verdad un juego ideal para la
creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre y a los sueños, ligado a la
lógica y a la no-lógica. En este sentido
el juego ideal es el espacio más corto que existe entre el reino de la
normatividad y el reino de la libertad, debido a que en éste último espacio no
existen las presiones, tensiones, las demandas bio-síquicas-sociales, ni los
dispositivos ideológicos y de poder que puedan manipular u obscurecer el acto
creador. Enrique Velásquez[17], se refiere a esto, en los siguieentes términos: "El tiempo del
juego ideal irrumpe del pasado y del futuro y se mueve en la superficie de los
cuerpos, no es pasado eternizado en el presente. La repetición, en este juego, es simulacro; a
diferencia del juego representativo que
necesariamente la refiere a un hecho sucedido en el pasado al cual le es fiel,
aunque cada celebración sea distinta: MIMESIS.
Se puede decir que mientras el juego como representación se mueve en el
tiempo del significado, el tiempo del juego ideal lo hace en el del
sentido".
La fantasía y la imaginación son espacios ideales para
la libertad y la creatividad. Lo irreal,
lo ficticio es sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia
fácilmente con los sueños o con los niños.
De esta forma para muchos teorías científicas-Dogmáticas, el juego y la
fantasía no son actividades serias, lo serio corresponde al mundo de la
ciencia. El desprecio o la
subvalorización se ha mantenido tradicionalmente en la escuela tradicional y
moderna, debido a los mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos
conocimientos y las nuevas tecnologías.
El maestro a través de la interiorización de esquemas de acción y
percepción del conocimiento, lo ha hibridado como hábito de instrucción.
En el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la
fantasía, los sujetos pueden actuar como observadores o protagonistas, para
construir y reconstruir los significados del pensamiento ligados al devenir del
pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del conocimiento.
El espacio de la creatividad, es el espacio de la
libertad del sin sentido y éste sólo se construye a través de experiencias
lúdicas que tiene el niño en sus primeras relaciones objetales con procesos y
objetos transicionales, es decir en su relación con el yo y no - yo; con el
mundo físico de los objetos para entenderlo y transformarlo.
El niño aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo
vive con mucha profundidad y seriedad, sus experiencias significativas son muy
pocas, debido a la edad y al desarrollo de sus estadios evolutivos, lo que
hacen que su producción creativa no sea de alto nivel, como en la que se
produce en aquellos adultos que logran penetrar y entender los mundos mágicos
de la imaginación creadora, es decir, aquellos que como los poetas todavía
tienen ligado al mundo de la realidad, el cordón umbilical del mundo mágico de
los niños; para Manfred Nex "No hay actos creativos que ocurran en un solo
mundo, la creación es un compromiso con varios mundos".
Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico
del niño, para poderlo potenciar dentro de lógicas combinatorias y
transformativas que nos permitan vivir el mundo de la creación y del
juego. La creación desde ésta última
perspectiva no es producto de un sólo plano del pensamiento racional, sino que
el acto creativo es producto de una actividad mental en que operan los dos
mundos. (Mundo de la objetividad y mundo
de la fantasía).
Para Koestler[18]: "Una
regresión provisional a niveles de ideación más primarios y menos cohibidos va
seguida de un salto creador hacia adelante: Desintegración y
reintegración, disociación y
bisociación, son reflejo de una sola estructura". Este autor en su libro "El acto de
creación" plantea la posibilidad de
transiciones entre el caos - incertidumbre y el orden (Bisociación), desde esta
perspectiva Jaime Parra[19] nos
plantea que el creador viaja por muchos planos del pensamiento, alrededor del
acto creativo, "pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se
amañan en éste formando un mapa de caminos cerrado y único; se conforman con
una sola habitación en el universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin sentido, recorren
planos y planos por caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe mental,
hasta la locura". Es decir la
fantasía es un puente entre la cordura y la locura, un instrumento de
desarrollo histórico; en el cual el hombre es un "Homo demens".
En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquél
cuyas exigencias son mayores a las habituales.
Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se
vuelve ansioso. El estado ideal de un
juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada zona entre el
aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir,
en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y
excitación del circuito nervioso esté en sintonía con la exigencia del juego;
similar a lo que ocurre en los juegos computarizados y de nintendo en los
cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda
su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el cerebro descansa
y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.
En este estado de flujo y de distensión el niño se
caracteriza por la ausencia del yo, éste es un estado de catarsis en el que se
pierde la conciencia y se abandonan las preocupaciones y las tensiones, es un
estado libertario para la creación.
El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como
jugar ligado a la vida y a un lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con
situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), sometidas a
un fin (Dewey); de tipo libre, separado, incierto, improductivo, reglado y
ficticio (Callois) o como lo plantea Huizinga[20] como "una acción o una activvidad voluntaria, realizada en ciertos
límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un
sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera
que en la vida ordinaria". En otros
sentidos, para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir
las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Freud). Todas las anteriores teorías, de una u otra,
forma son atravesadas conceptualmente por la creatividad, que se gesta en el
juego en la que en forma directa o indirecta se produce la cultura humana que
logra potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo,
cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creación de normas sociales e
institucionales; desde la creación de nuevos objetos y productos de la
literatura y el arte a través del sentido y del "sin sentido" y desde
la relación del desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con la
inteligencia, que en síntesis, es lo que en cierta forma inspira este ensayo
lúdico, para que la labor educativa se centre en este último sentido, debido a
que estas etapas de desarrollo afectivo siempre se podrán potenciar durante
toda la vida, favoreciendo los procesos psicológicos superiores del ser
humano. En esencia Donald Winnicott[21], sintetiza lo anterior así: "t;De hecho, el niño humano está presente
todo el tiempo, en todas las etapas, por más que pueda decirse que prevalece
una de éstas. Las tareas primitivas
jamás se completan, y a lo largo de la niñez ese carácter incompleto plantea un
desafío a los padres y educadores".
[1] VIGOTSKY. L.S.
El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica,
1989. Pag. 142.
[2] MUJINA, Valeria. Psicología de laa Edad Preescolar. Madrid: Pablo del
Río Editor, 1978, Pag. 121.
[3] Ibid. Pag. 116.
[4] Este texto fue extraído de un matterial en vía de preparación del autor
(jugar).
[5] VIGOTSKY,
Op. Cit, Pag. 130.
[6] De esta forma Vigostky ya había pplanteado lo que en cierta forma
plantean los nuevos constructivistas cuando hablan de preconceptos o
preteorías, sobre las cuales se deben de construir o reconstruir los conceptos.
[7] VIGOTSKY,, Op. Cit, Pag. 124.
[8] PIAGET. <Citado
en Morin, 1996. Pag. 153.
[9] VALERY. Citado en Morin, 1996.
Pag. 141.
[10] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 133.
[11] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 137.
[12] Ibid. Pag. 134.
[13] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 149.
[14] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 150.
[15] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 152.
[16] VELASQUEZ, Enrique. Jugar: Vivir,, crear lugares. Memorias del Segundo Congreso del Juego y del
Juguete celebrado en Cali noviembre 7-8-9 1996.
[17] Ibid. Pagg. 17..
[18] KOESTLER,, Arthur. Jano. Madrid: Jano, 1981. Pag. 200.
[19] PARRA, Op. Cit, Pag. 42
[20] HUIZINGA. Citado en: Unesco, 19800. Pag. 6.
[21] WINNICOTT, Op. Cit, Pag. 59.