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La dynamique interpersonnelle et la dynamique pédagogique

C'est en vertu des pôles ontologique, historique et fonctionnel de J. L Lemoigne présenté par M. André Morin (1995) que ma compréhension de l'être humain tend à se développer. En fonction de cette triangulation, la pratique éducative découlerait de l'interaction existant entre les valeurs de l'éducateur et de son histoire de vie. Il me semble a priori possible d'étudier celles de mes étudiants en fonction des mêmes pôles. L'analyse de mes récits de vie et de pratique (Pineau, 1993 ; Bernier, 1986) devront me permettre de mieux comprendre le passage de l'émigration à l'immigration tel que vécu de l'intérieur par mes étudiants. Dans cet esprit, la notion de relation pédagogique rejoint celle de relation interpersonnelle.

La relation pédagogique

Si l'analogie du huis clos de Jean Paul Sartre tient le coup, moi et mes étudiants et eux, entre eux, vivons une expérience de nature intersubjective (Pineau, 1993) dans le cadre du cours de français écrit assisté par ordinateur. Cette relation fortement imprégnée d'amour (c'est pour cela que le mot amour dans le modèle est situé du côté de la relation pédagogique interculturelle) rejoint par le fait même le monde métaculturel, qui sera décrit plus loin. L'amour mature pour Fromm représente un don de soi et, selon Rogers (1968), s'exprime par de l'empathie.

Les pôles théoriques pédagogiques

Ouellette (1993) soutient que le processus de francisation des immigrants comprend une dimension humaine qui transcende le seul enseignement de la langue. En ce sens, la dynamique pédagogique se situe à l'avant plan de l'esquisse du modèle; il s'agit d'une dynamique de surface et d'un miroir de la richesse humaine vécue dans le cours. Il s'agit des éléments déclencheurs de la relation humaine. Dans le cadre de cette esquisse du modèle, cette dynamique comprend trois pôles principaux en interaction: l'humanisme, la technologie éducationnelle (la T.E.) et la didactique des langues. Dans mon esquisse, les ovales sont poreux afin de refléter la vitalité des échanges d'éléments comme dans les combinaisons chimiques. De fait, les échanges entre les disciplines mentionnées s'effectuent de manière inégale et souvent imprévisible. L'effet explicite peut n'apparaître que plus tard à un endroit inattendu, ce qui rejoint le principe de l'imprévisibilité dans les systèmes complexes, selon la théorie du chaos, une théorie issue de la physique. Il peut arriver, par exemple, que le respect et la chaleur humaine ressentis par les étudiants au cours de la session permettent à des étudiants timides de prendre des risques et d'exploiter plus à fond leur apprentissage de la langue en dehors du cours... ou quelques années plus tard.

En fait, la mise en place de cette dynamique pédagogique n'est que le moyen qui permet à des gens de communiquer. Le contexte d'apprentissage d'une langue et les moyens employés, permettent à des gens de mieux se connaître sur le plan personnel et de tisser des liens avec d'autres personnes. En ce sens, la dynamique pédagogique constitue la porte d'entrée d'un univers extrêmement vaste et non une finalité, ce qui correspond à ma vision de l'enseignement du français. Il s'agit d'un instrument au service de la compréhension de la nature humaine.

Le contexte communicationnel

Le dialogue critique de Paolo Freire (Torres-Novoa, 1977) favoriserait l'atteinte graduelle de niveaux de conscience. Favoriserait-il aussi la construction de la connaissance des apprenants? S'il est vrai que pour ce pédagogue l'égalitarisme constitue une valeur importante au niveau social, il m'apparaît que celle ci ne peut être valable que si elle repose sur un humanisme profond. Fromm (Maccoby, 1994) croit aussi que les relations interpersonnelles et la culture contribuent au développement de la personnalité. En un sens, cela rejoint la notion d'autopoïétique (Pineau, 1992), selon laquelle l'homme se construit. La construction du savoir semble aller aussi en ce sens. La conscientisation et le personnel, ainsi que l'interpersonnel me semblent dès lors au coeur de la communication éducative.

La relation interculturelle

La relation humaine interculturelle qui se dégage du cours de français du cofi est de niveau intermédiaire. Il me semble que celle ci s'inscrit dans une dynamique complexe, non limitée à une divergence de langue ou de nationalité. Dorsaint (1998) explique: "À l'intérieur d'une même société considérée comme uniforme, cohabitent des sous-cultures dont une influe sur l'autre." (9) Comme être humain, il peut nous arriver de nous sentir plus près de certaines personnes venant d'autres pays sous certains aspects que sous d'autres? Pierre Billon (1982), romancier, disait:

" la nationalité est une définition politique qui ne correspond pas à grand chose pour moi. Quand je lis Gabriel Garcia Marquez, je suis sud américain et quand je retrouve Dostoïevski, je me sens l'âme russe. Dieu merci, il n'y a pas besoin de passeport pour voyager dans les mondes imaginaires." (53)

L'identité culturelle serait ainsi beaucoup liée à un sentiment d'appartenance à un groupe donné et, en ce sens, viendrait plus d'une décision hautement personnelle que de définitions officielles.

Par ailleurs, la relation interculturelle confronte des référentiels: des éléments d'architecture aux valeurs collectives et individuelles. Au delà de l'observable, cependant, ces référentiels typiques ou communs laissent envisager l'existence de traits communs entre les nations concernées. La compréhension du sens caché des marques culturelles semble nous rapprocher de l'essence humaine: avec le temps et la réduction des frontières (ce que permet les médias et Internet, notamment), les échanges interculturels rapprochent-ils les gens du partage de valeurs ?

L'environnement métaculturel: l'espace-temps et l'amour

L'espace-temps

Hubert Reeves (1986) croit que notre utilisation des réactions en chaînes cosmiques nous conduit au bord de l'autodestruction. "Ni les dinosaures, ni les singes, ni même les hommes jusqu'au siècle dernier ne pouvaient s'autodétruire. Nous pouvons maintenant interrompre le concert de jazz... ". (160) Selon lui, le nous, "c'est tout l'"expérience-univers qui se joue en nous et par nous."(Reeves, 198)¹ Pour paraphraser Reeves, le pendule de Foucault oscillerait actuellement du mauvais côté. Peut-on tenter de renverser son mouvement? Reeves croit de fait à une forme de conscience cosmique. Citant le philosophe allemand De Mach, il affirme ceci: "Tout l'univers est mystérieusement présent à chaque endroit et à chaque instant du monde." (Reeves, 199) Une conséquence de cela? Selon Freud, par exemple, la guerre n'est rien de plus qu'un mouvement de régulation de la population humaine, une opinion que les recherches de Laborit sur les rats, cité par Dubé (1986) tend à confirmer.

L'infiniment grand n'a pas fini de soulever des doutes existentiels majeurs. D'où venons nous exactement? Sommes nous seuls dans l'univers? L'infiniment petit aussi nous amène à faire preuve de modestie: des virus tiennent tête aux médicaments modernes, des bactéries apprennent à survivre et des insectes ne réagissent pas aux radiations. Entre ces deux mondes, le grand et le petit, où se situe le nôtre? "Quelles merveilles inouïes prépare en chacun de nous la gestation cosmique? L'homme est né du primate. Qui naîtra de l'homme?" (19), demande Reeves (1986). L'espèce animale du plecostumus de mon aquarium date des origines de la vie organisée. Cette structure, ce système, a-t-il atteint une certaine forme d'immortalité?

Chaque jour, des ouragans, des feux de forêt, des inondations, bref des cataclysmes naturels nous rappellent la fragilité de l'existence humaine. Lors de tels événements, il semble que les gens oublient pour un instant leurs divergences d'opinions et que la communauté internationale fasse preuve d'une étonnante unité. Pourquoi faut il que cela se produise seulement aux moments de désastres, au moment où l'on ressent la menace d'extinction due à la catastrophe? Et qu'est ce qui nous touche au point de faire preuve de solidarité; alors, qu'en d'autres occasions nous nous montrons plutôt indifférents?

Qu'est-ce qui nous rapproche de l'amour pour un instant? Qu'est-ce que l'amour dans ce modèle?

L'amour

L'espace-temps décrit précédemment met en lumière le débat entre la science et le spirituel. Comme le mentionne Teilhard de Chardin (1955): "Entre matérialistes et spiritualistes, entre déterministes et finalistes, sur le plan scientifique, la querelle dure toujours". (41) Cela met aussi en cause les dimensions matérialiste et spirituelle de l'amour. Selon Maslow cité par Hilgard, Atkinson, R. L. & R.C. Atkinson, 1980, 364), l'amour, qu'il définit comme un besoin de s'affilier et d'appartenir aux autres, bref à un besoin d'être aimé, occuperait le troisième rang d'une hiérarchie qui aurait l'actualisation de soi comme ultime sommet. Cet amour reflèterait le luxe de pays développés puisque l'inégalité du partage des richesses planétaires empêcherait des nations entières de répondre à leurs besoins physiologiques et à leurs besoins de sécurité qui, selon Maslow, doivent être satisfaits avant leur besoin d'être aimé. L'atteinte des besoins élevés de la pyramide serait ainsi impossible, en se basant sur Maslow, dans un contexte d'oppression. Cela me touche, me blesse et me fait très mal.

Rogers (1968) préférant parler de sentiment positif définirait ainsi le besoin d'aimer: "suis-je capable d'éprouver des attitudes positives envers l'autre: chaleur, attention, affection, intérêt, respect?" (40) Dans un contexte où tout changement organismique vient de l'authenticité des êtres en présence, de la congruence, ce sentiment positif découlerait d'une "considération positive inconditionnelle" (Rogers, 1968, 49) à l'égard de l'autre. Cette vision altruiste de l'amour rejoint celle de Fromm pour qui l'amour représentait une forme de don de soi. Le plus bel exemple de don de soi n'est il pas celui du Christ qui tout au moins représente, que l’on soit croyant ou non, un homme d'une grande générosité.

Theilhard de Chardin (1955) croit que l'amour constitue une forme d'énergie née avec l'univers. "Si, à un état prodigieusement rudimentaire sans doute, mais déjà naissant, quelque propension interne à s'unir n'existait pas, jusque dans la molécule, il serait physiquement impossible à l'amour d'apparaître plus haut, chez nous, à l'état hominisé". (265) En ce sens, l'amour viendrait d'une forme de "Dedans des choses", qui est peut-être à l'origine du spirituel.

Sa vision de l'amour ne constituerait-elle pas la force indispensable qui renverserait le pendule de Foucault vu antérieurement? Citant Nicolas de Cues du Moyen-Âge, il ajoute: "Sous les forces de l'amour, ce sont les fragments du Monde qui se recherchent pour que le Monde arrive", (Theilhard de Chardin, 1955, 266). L'amour selon Theilhard de Chardin (1955, 267) est aussi la seule force qui permet "d'achever les êtres" , un concept qui rejoint le sommet de la pyramide de Maslow. L'homme peut-il aimer plus que ses proches immédiats et ainsi contribuer à la personnalisation, à l'actualisation de tous?
 

"Si, comme vous le prétendez, un amour universel est impossible, que signifie donc, dans nos coeurs, cet instinct irrésistible qui nous porte vers l'Unité chaque fois que, dans une direction quelconque, notre passion s'exalte? Sens de l'Univers, sens du Tout: en face de la Nature, devant la Beauté, dans la musique, la nostalgie nous prend, -l'expectation et le sentiment d'une grande Présence", Theilhard de Chardin (1955, 267).

3.2 La présentation des récits de vie et de pratique

L'introduction

J'ai procédé à la rédaction d'un récit de vie de départ questionné². Les questions associées au récit de vie ont permis de situer des paramètres de nature pédagogique, mais aussi de nature interpersonnelle et ontologique qui me permettent de comprendre l'histoire de la naissance des valeurs qui alimentent l'esquisse du modèle.

En effet, j'ai relaté des événements allant de mon enfance à aujourd'hui afin d'illustrer mes propres passages; à partir desquels j'ai fait jaillir un bouillon de questions de nature pédagogique, mais aussi de nature ontologique et sociale.

L'ensemble de cet exercice, c'est-à-dire la rédaction du récit de vie de départ et les questions ont servi deux propos. Dans un premier temps, cela m'a permis de comprendre les principes et des notions, surtout les valeurs de l’esquisse du modèle, présenté en première partie. Dans un second temps, cela a servi de base de réflexions aux récits de pratique qui donnera naissance au modèle de communication éducative à la suite des analyses et interprétations subséquentes (chapitre 4, page 95).

Du récit de vie de départ aux récits de pratique

Le récit de vie de départ est un texte de type narratif, poétique et philosophique qui relatait en quatre petits récits des événements d'apprentissage importants de ma vie. Il s'agit de: 1) le récit 1: l'enfance 2) le récit 2: l'apprenant, 3) le récit 3: l'enseignant et 4) le récit 4: l'apprenant - l'enseignant. Comme ces titres le suggèrent, ces événements couvraient une période allant de mon enfance à aujourd'hui. Après la rédaction de ce récit de vie de départ, j'ai approfondi la réflexion de chacun des petits récits qui ont alors formé des récits de pratique.

Ce qui suit présente les quatre petits récits du récit de vie de départ.

Il s'agit d'une réflexion à partir d'événements de mon enfance qui ont eu un impact sur ma pratique pédagogique. Il ne s'agit pas d'une psychanalyse, mais plutôt de traces des sources de mon comportement pédagogique issues de la période que les psychanalystes considèrent fondamentale au niveau de la formation de la personnalité. Au cours de ce récit, je porte une attention particulière aux aspects de ma vie qui m'ont amené à occuper un rôle d'apprenant et un rôle d'enseignant (les moments où j'ai " montré " des choses à d'autres) dans le contexte humain et multiculturel tel que décrit dans le questionnement et dans la problématique. Ce récit sera entrecoupé de questions et de réflexions reliées à ma pratique éducative.

Question 1 Comment ai-je vécu mes premiers passages?

Alors que j'étais âgé de 2 ans, nous habitions dans le village abénaquis Odanak, un milieu minoritaire entouré de villages québécois. Malgré mon jeune âge, j'ai conservé de bons souvenirs de cette époque. Au rez de chaussée de la grande maison blanche, il y avait deux vérandas vitrées, de chaque côté de la maison. À l'intérieur de celles ci, il m'arrivait fréquemment de jouer seul et d'imaginer des histoires de capitaines de sous marins. Ainsi il m'arrivait de m'isoler, une attitude que j'ai conservée. Cette attitude d'isolement a été renforcée. À la même époque, j'avais commencé à établir un lien avec un petit garçon du village. Lui et moi formions de bons amis. Lorsqu'il a dû déménager avec sa famille, j'ai éprouvé un grand vide. Au lieu de m'en remettre et de bâtir de nouvelles relations, je suis retourné dans mon monde imaginaire. Puis notre famille, à son tour, a déménagé. Dans la nouvelle maison, l'un de mes premiers gestes a consisté à rechercher mon sous marin. Je me rappelle que, à l'époque, j'avais 3 ans, je n'étais même pas conscient du fait qu'il s'agissait d'une nouvelle maison. Bref, dès le début de ma vie, j'ai appris à créer mon propre environnement.

La solitude engendrée par le départ de mon ami était imprégnée d'une profonde tristesse. Cela avait probablement aiguisé ma sensibilité. De fait, je me sentais incapable de la moindre agressivité. Même lorsqu'il m'arrivait de jouer aux Cow boys et aux Indiens, je pleurais à la mort simulée de mon frère. Puis est venu le moment d'entrer à l'école. J'ai vécu cet épisode comme un choc.

Question 2 Quelles ont été les répercussions de ma solitude sur mon

À Saint-François-du-lac, on inaugurait l'école le jour de mon entrée en maternelle. Ce jour-là, j'avais l'impression d'être dans les nuages. On me retirait de mon monde imaginaire et de mon isolement pour m'introduire de force dans la société. Lors des séances de peinture à la gouache comme dans les jeux avec des camions, je ne me mêlais pas aux autres. Au lieu de me faire des amis, je restais seul la plupart du temps. Le ratio " moments solitaires " et " relations sociales " donnait nettement un avantage à la première situation.

Je me souviens même avoir été puni à cause de mon isolement. La surveillante de récréation avait formé une clôture composée des enfants qui, comme moi, préféraient jouer seul. Elle appelait ça " faire le piquet ": une expérience humiliante. Comme j'étais vulnérable laid et gras, il arrivait fréquemment que les autres enfants se moquent de moi et me fassent mal. Mon frère prenait ma défense quand il lui arrivait d'être témoin de certaines scènes. Un autre élève, réputé pour être une brute et son frère aussi bagarreur que lui prenaient aussi occasionnellement ma défense. Quelques années plus tard j'allais faire la rencontre d'un autre étudiant qui, bien qu'anciennement délinquant, prenait la défense des faibles à son école. Cet étudiant fait maintenant partie de l'armée canadienne.

De fait, mes contacts significatifs venaient souvent des lectures que le prêtre me demandait de faire à la messe le samedi soir ou le dimanche. Il s'agissait-là d'une activité que j'aimais bien. Il m'arrivait aussi de me cacher dans l'escalier alors que des membres du comité pastoral tenaient des réunions à la maison. À quelques occasions, je n'ai pu résister à la tentation de glisser un mot aux conversations. Par rapport aux meurtriers que Dieu envoyait en enfer, il me semblait qu'il s'agissait d'une attitude éloignée du pardon et de la miséricorde. À cette époque le prêtre voyait en moi un possible membre de la relève.

À la maison, je replongeais dans mon monde imaginaire et mes jeux solitaires alors que mon frère allait faire du sport avec ses copains. Un jour, un nouveau est venu s'établir à Saint François du lac avec sa famille. Comme il ne connaissait personne, il m'a été facile d'établir une relation avec lui. Ensemble, nous avons fait les cent coups pendant quelques mois c'est à dire jusqu'au jour où lui et plusieurs membres de sa famille périrent dans un incendie. Bien sûr que cela m'a replongé en pleine solitude. Il est possible, par ailleurs, que les bienfaits que la venue d'un étranger avait semés en moi m'aient procuré une attitude bienveillante à l'égard des gens de l'extérieur et de cultures différentes. Les deux enfants qui ont marqué mon enfance sont, d'une part, mon copain amérindien (ou vivant dans un village amérindien) et, d'autre part, un nouveau venu.

Première série de questions pour la construction du modèle

Quels sont les facteurs qui facilitent l'intégration d'un nouveau venu dans une relation? Quels liens pourrait on établir entre l'étranger et l'immigrant?
 

• Qu'implique une telle relation comme changements dans la manière de vivre d'un autre? Quelle est la part de découverte de l'autre et celle d'expression de soi? 

• Ma " tendre enfance " comprend t-elle les germes qui ont guidé mes pratiques éducatives? N'y retrouve t on pas les germes de l'autodidaxie et ceux de ma préoccupation pour l'interculturel? Ne serait ce pas ces débuts qui ont réellement orienté ma carrière actuelle?

Ma solitude et mon rejet de mon monde immédiat ont dû contribuer à une attitude défaitiste. D'une certaine manière, j'ai commencé à croire que le destin voulait de moi que je mène une vie solitaire. Ainsi me suis je entouré de chats et, plus tard, d'un chien; ces animaux constituaient les membres vivants de mon univers. À mes yeux, ils avaient plus d'importance que tout être humain. Mon repli sur moi a pris diverses formes. En plus de me bâtir un univers social composé d'animaux, j'ai appris à m'exprimer à ma manière. À14 ans, je comptais déjà plus de 200 chansons et poèmes, en plus de quelques récits d'aventures. Mes textes traitaient beaucoup de solitude. Sur le plan humain, un chansonnier était devenu une idole. J'avais été touché par les mots d'une chanson qui parlait de croissance solitaire. Un jour j'ai mis le feu à mes documents, effrayé à l'idée que mes parents en découvrent l'existence. Je n'avais confiance en personne. J'ai tout de même conservé ceux auxquels j'attachais le plus d'importance.
 

Dès lors, je rêvais de devenir zoologue ou paléoanthropologue et de vivre la plupart du temps loin de toute civilisation. En classe, lors d'un cours de catéchèse, j'avais même pris l'initiative de demander au professeur si je pouvais faire une présentation orale sur les animaux en voie d'extinction. La religieuse qui donnait le cours a acquiescé à ma demande sans trop savoir quel pouvait être le lien entre mon sujet et la religion. À la suite de ma présentation, elle m'a demandé si j'avais des projets d'avenir. C'est à ce moment-là que j'ai reconnu mon intérêt pour la vie en jungle. Comme je ne rêvais pas d'être pompier, joueur de hockey ou pilote d'avion comme tous les petits garçons de mon âge, elle est intervenue auprès du groupe en disant, pleine de respect à mon endroit "que j'étais un monsieur"; elle a ajouté qu'il n'y avait aucune plaisanterie dans ce commentaire... Un professeur de l'Université Concordia, directrice du département d'andragogie (Adult Education), en 1989, me disait que j'étais "an unlikely young man". Y a-t-il un lien?
 

Aujourd'hui je crois qu'il y avait un lien entre ma présentation orale et Dieu. Ma présentation orale, en traitant du sort de centaines d'animaux en voie de disparition, laissait émerger celui que je considérais comme un grand responsable, voire même un criminel: l'Homme. L'être humain, séparé de Dieu, qui se laisse guider par ses seuls instincts et son égoïsme est responsable de bien des maux. Mon professeur avait sans doute apprécié mon sens véritable des responsabilités. Un écrivain, quelques années plus tard, faisait dire à l'un de ses personnages qu'il appréciait les gens qui prenait le sort du monde sur leurs épaules. Quand j'avais 12 ans, je m'occupais déjà de celui des animaux.
 

Deuxième série de questions pour la construction du modèle
 

• Peut on vraiment enseigner aux humains si on leur préfère les animaux?

• De quelle manière la théorie de l'évolution a t elle influencé ma geste éducative? 

• Le texte écrit semble avoir constitué un élément majeur de croissance personnelle. Est il impératif d'inclure cet aspect lors de l'enseignement de l'écrit? Ou ne devrais je pas respecter les démarches individuelles? 

• Ce qui semble avoir été bon pour moi l'est il pour les autres?

• Quelle est l'influence de la peur et de la méfiance à l'endroit des autres en enseignement? Qu'en est il quand l'apprenant se sent inférieur ou supérieur à ses collègues?

• L'influence d'un animal est elle vraiment négligeable sur le plan de la psychologie de l'apprentissage? La zoothérapie montre que les animaux contribuent à développer des habiletés d'expression affective et sociale; les gens parlent à leurs animaux; en ce sens, est ce un moyen de plus pour pratiquer la langue?

• De quelle manière les apprentissages faits par des animaux pour le cirque, le cinéma, le dressage et la simulation contiennent ils des aspects pertinents à l'enseignement des langues? Des gorilles n'ont ils pas appris des mots? Les exercices répétés ("drill and practice") ne s'appliquent ils pas aux animaux comme aux humains? Le langage des signes ne serait-il pas pertinent pour aider des sourds à tout au moins comprendre une langue seconde?

Par ailleurs, je laissais libre cours à divers fantasmes. À titre d'exemple, l'un de mes passe temps préférés consistait à recueillir et à nettoyer les crânes de mes chats morts. Il m'est même arrivé de reconstituer le squelette d'un renard. Ces objets représentent encore des éléments décoratifs de mon appartement. Tout ce qui était susceptible de me distinguer des autres devenait une source d'intérêt. Peut être est il vrai que je tentais de me rendre intéressant et de m'attirer l'attention des autres. Il reste, cependant, que cette attitude a aussi contribué à cultiver en moi un goût de recherche de la différence. Mon père qui, semble t il, appréciait le travail que j'effectuais sur moi même avait défendu ma cause auprès de ma mère pour que celle ci accepte de garder au congélateur mes cadavres d'animaux. Ainsi étais je en plein processus d'exploration et de découverte, selon lui. Je me demande plutôt, de mon côté, si mes goûts macabres ne visaient pas à exprimer la douleur que j'avais subie à la suite du décès de mes amis... humain ou animal.

Troisième série de questions pour la construction du modèle
 

• Dans quelle mesure l'enseignant joue t il un rôle de psychologue?

• Le fait d'amener les gens à écrire dans le but d'apprendre la langue écrite ne favorise t il pas l'émergence d'un retour sur soi chez les apprenants? Dans quelle mesure l'enseignant doit il intervenir? 

• Où se trouvent ses droits et devoirs et où se trouvent ses limites? Doit on absolument favoriser le processus d'exploration et de découverte? De quelle manière exploiter ces tendances?

De fait, il existait une véritable relation d'amour entre moi et mes chats. Chaque fois que l'un d'entre eux était tué par une automobile, mon réservoir de tristesse se remplissait. Le règne animal occupait une telle importance que dès l'âge de huit ans mon choix de carrière était établi: j'allais vivre seul en pleine jungle en compagnie d'animaux; alors, je me suis intéressé aux travaux de Jane Goodall auprès des chimpanzés et à ceux de Diane Fossey avec ses gorilles. Encore aujourd'hui je regrette amèrement de vivre dans un système qui possède des règles de fonctionnement à cause desquelles je me sens souvent comme un animal en captivité. Dès lors, je voulais qu'on me fiche la paix et je ressentais le besoin d'exprimer un désir de liberté. Les systèmes politiques et économiques construits par les êtres humains, qu'ils soient de nature capitaliste ou communiste, me tombaient sur les nerfs. L'être humain, à mes yeux, était un idiot. Du moins ceux qui plaçaient leurs semblables en position de servitude et d'humiliation.

Quatrième série de questions pour la construction du modèle
 

• L'amour? N'est ce pas l'essence d'une relation? Ce sentiment existe entre l'humain et les animaux (ses semblables?); entre l'humain et l'humain. Ne devrait il pas être, en conséquence, au cœur d'une relation éducative?

• Dans quelle mesure y a t il une influence " interculturelle " entre l'humain et l'animal? Si l'homme domestique l'animal, quelle est l'influence de l'animal sur le comportement humain? Dans quelle mesure l'animal favorise t il l'expression de soi (dans un contexte d'apprentissage du français) et aide t il à développer des habiletés de relations sociales?

• Les systèmes construits par l'humain mènent à la servitude et à l'humiliation dans une large mesure. Cette prise de conscience et la colère que j'éprouve ne cultivent elles pas en moi, comme éducateur, le désir de mettre en place des structures pédagogiques de nature autonomisante et basées sur le respect mutuel?

• Dans quelle mesure reproduit on les modèles appris, même si ceux ci nous semblent nocifs?

• La correction par les pairs n'est elle pas une forme d'asservissement? En particulier dans le cas d'un adulte puisque pour celui ci le retour aux études en soi peut être ressenti comme une expérience éprouvante?

Ma vulnérabilité est restée forte jusqu'en 1976, date à laquelle Montréal recevait les jeux olympiques. J'ai passé deux semaines entières le nez rivé à l'écran de télévision pour admirer surtout les prouesses de la gymnaste roumaine Nadia Comaneci. Après les jeux, j'ai éprouvé le désir de m'impliquer sportivement. Auparavant, j'avais échoué l'examen d'un cours de natation... C'est au Cégep, dix ans plus tard, qu'un professeur a compris pourquoi je coulais lorsque j'essayais de me mettre sur le dos. Le problème venait de la lourdeur de mes cuisses, qui rendait l'action de flotter impossible si je ne remuais pas les jambes. Si on avait compris cela dix ans plutôt, je n'aurais pas encaissé ma défaite. Quoi qu'il en soit, les jeux olympiques m'ont encouragé à faire du jogging et de la bicyclette. Comme par enchantement, mes kilos en trop fondaient; conséquemment, on ne se moquait plus de moi à l'école.

La télévision avait réussi là où mon père et l'école avaient échoué. Le premier m'avait inscrit à la piscine sans succès, alors que les cours d'éducation physique à l'école suscitaient peu d'intérêt chez moi. La télévision et maintenant l'ordinateur constituent-ils l'un des principaux agents d'éducation de l'école de la vie? Les autres viendraient des pairs et de la famille. À partir du moment où j'ai pris la décision de m'impliquer dans le sport, les ressources de l'école avaient changé de rôle. Au lieu d'être au service du programme d'éducation qui contrôlait la nature et la forme que devait prendre ma formation secondaire, j'employais dès lors les ressources de l'école pour répondre à MES besoins.

À l'école j'ai fait du jogging sur l'heure du midi accompagné de professeurs. De fait, je courais parfois douze kilomètres par jour répartis en deux séances: six le matin vers quatre heures et six autres le midi à l'école. Ma persévérance m'a valu une récompense officielle de l'école; en effet, à ma surprise, on m'a envoyé une sorte de diplôme pour féliciter mes initiatives et ma persévérance. Ce document, à mes yeux, a toujours eu plus de valeur que les diplômes de fin d'études. Peut-être en aura-t-il même davantage que ma maîtrise. Il représentait une forme de reconnaissance officielle venant du milieu scolaire pour un apprentissage non-officiel, issu de l'école de la vie. J'avais su relier les deux milieux en une seule activité. Toutefois, ce diplôme reflétait pour moi le passage d'une vie totalement refermée, de victime sans mécanisme défense à celle d'une vie plus forte.

Mon implication dans le domaine parascolaire a augmenté considérablement. D'abord, j'ai été membre de l'équipe de volley-ball qui représentait l'école dans divers tournois. Même si je n'étais pas le meilleur joueur, mes coéquipiers appréciaient beaucoup la qualité de mes services à effet, mes déplacements défensifs, mon sens de l'anticipation des attaques adverses et surtout la précision de mes passes. Ces dernières ont permis à notre équipe d'exploiter à fond la puissance de son attaque et de remporter le championnat des deux ligues pour lesquelles nous jouions simultanément. Ma valeur n'était ni évidente à mes yeux ni à ceux de l'instructeur, biaisés par la valeur que nous accordions à la puissance de nos attaquants. Nous oubliions un détail: sans passe précise, nos attaquants demeuraient sans force. Et plusieurs d'entre eux faisaient de mauvaises passes... Toutefois, ceux-ci se sont spontanément rebellés lors de la série finale d'un tournoi en voyant que l'instructeur ne comptait pas me faire jouer. Aux yeux des joueurs, pour gagner, ma présence allait de soi.

À cette époque, je couvrais la section sportive du journal-étudiant. Cela me forçait à assister à diverses compétitions sportives des autres équipes masculines et, plus intéressant, féminines de l'école. Lors de ces événements, je prenais des notes et je réalisais occasionnellement des entrevues auprès des joueurs. Ainsi, je recueillais des récits de pratiques sportives. Il m'arrivait aussi de prendre des photographies. À la suite d'un incident interne, on m'a demandé de remplacer le rédacteur en chef, chassé de l'équipe du journal pour fainéance. Je me suis à ce point impliqué dans le journal que cette année-là l'école m'a donné des crédits pour un cours inexistant de... journalisme.

L'école secondaire avait ainsi reconnu la valeur de ma persévérance dans le domaine de la course à pied et celle de ma participation dans une activité parascolaire. Faut-il s'en étonner dans la mesure où il régnait encore à Nicolet à cette époque-là un peu de l'atmosphère de pédagogie ouverte qui avait animé le directeur précédent, un psychanalyste. Mon père qui avait été son adjoint croyait aussi beaucoup à la valeur de la pédagogie ouverte.

Comme rédacteur en chef, mon style de direction s'inspirait des mauvaises habitudes d'une trop longue période de solitude. J'ai imposé ma vision de façon autoritaire au lieu d'établir une forme de cogestion; mon autorité découlait beaucoup plus de mon acharnement au travail, du modèle qu'offrait mon comportement que du désir d'ordonner. De l'avis de plusieurs, le dernier numéro du journal était le meilleur que l'école ait connu et devait servir de modèle pour guider le professeur superviseur du journal. Pour ce numéro, j'ai demandé à tous mes collaborateurs de se réserver une page personnelle pour exprimer, illustrer et raconter ce que signifiait pour eux le fait d'avoir participé à l'équipe du journal. Sans le savoir, je leur demandais un récit de vie à caractère phénoménologique.

Le journal m'avait évidemment habitué à une certaine systématisation. Nous étions responsables de la cueillette des textes, de la mise en page, de l'assemblage et de la vente du journal. Il me semblait particulièrement agréable d'aller vendre des copies du journal à une école privée de filles. Par ailleurs, un professeur d'éducation physique impliqué dans la région m'a amené à écrire régulièrement des articles dans l'hebdo de Nicolet. Le journal me permettait ainsi de mieux connaître le monde du journalisme et de me procurer une certaine notoriété dans la région.

Toutefois, mon apprentissage avait été beaucoup plus relié à la puissance de l'expression de soi et à la communication écrite. Mes textes étaient lus. L'un de mes confrères de classe disait même que j'arriverais à rendre intéressant un fait aussi banal que le manque d'une poignée de porte à une armoire... Une étudiante est venue me voir pour discuter de thèmes que j'avais écrits et qu'elle n'avait pas appréciés. Pourtant, je ne me rappelais pas avoir écrit un seul des mots qu'elle me reprochait... L'essentiel est invisible pour les yeux, disait Saint-Exupéry. Or, les mots lorsqu'ils sont écrits, c'est surtout pour les yeux.

J'ai découvert ce jour-là que la langue n'est souvent qu'un prétexte pour rapprocher les humains et tenter de rendre accessible l'incommunicable. Cette étudiante ne cherchait qu'un prétexte pour s'exprimer; ce qu'elle a fait davantage l'année suivante lorsqu'elle a décidé de faire partie de la nouvelle équipe du journal. Je devais apprendre que cette jeune fille avait essayé de se suicider quelques mois avant de lire mon texte et de communiquer avec moi. Notre rencontre lui a peut-être redonné goût à la vie.

Cette expérience devait vraisemblablement me convaincre d'étudier dans le domaine de la communication plus tard. Ne constitue-t-elle pas également une première expérience reliée à la technologie éducationnelle? Au Cégep, j'ai peu participé à des activités parascolaires. Toutefois, j'allais souvent au cinéma grâce aux efforts d'un professeur de cinéma, fondateur de Ciné-Campus à Trois-Rivières et maintenant technologue de l'éducation. Il avait réussi à créer un cinéma de répertoire au coût d'entrée dérisoire. Par ailleurs, je lisais beaucoup de romans et j'ai entrepris la rédaction d'une première version d'une pièce de théâtre. Celle-ci s'inspirait du roman policier et du roman d'horreur. Il ne s'agissait pas de ma première fiction. Dans le journal-étudiant il m'était arrivé de rédiger en deux pages l'histoire de la vie d'un personnage qui finissait par prendre son envol après avoir été du côté des "suiveux" toute sa vie. Mon texte puisait dans le monde du mystère, un climat que j'aime bien.

Bien sûr un collègue de classe avait bien essayé d'obtenir ma collaboration dans le journal-étudiant du Cégep dont il avait la responsabilité. Cet ancien confrère de classe, maintenant avocat, plaçait toujours mes textes comme éditoriaux. Toutefois l'aventure journalistique estudiantine relevait déjà un peu du passé pour moi. Vers la fin de mon Cégep, je me suis embarqué dans deux aventures sur un coup de tête: un voyage à New York et une semaine d'études sur le terrain en géologie à l'université de Rimouski. Dans les deux cas, je m'étais inscrit seul à l'intérieur de groupes. À New York, je m'étais beaucoup intéressé au musée d'Histoire naturelle; alors que du côté de Rimouski j'ai pu faire un peu de spéléologie. Sur un autre coup de tête je partais pour Ottawa à la fin de mon Cégep.

Ainsi, mes premiers contacts avec la société et l'institution scolaire ont été désagréables. Peut-être cela a-t-il joué un rôle... sur mon comportement en général.

Cinquième série de questions pour la construction du modèle
 

• Le fait de laisser un enfant ou un apprenant seul favorise t il l'autonomie dans l'apprentissage?

• Quel est le rôle du monde imaginaire comme base d'expression personnelle et de communication?De quelle nature devrait être le soutien de l'enseignant auprès d'un apprenant qui éprouverait de la difficulté à supporter son isolement?

• Est il souhaitable de favoriser l'isolement? Jusqu'à quel point?

• Est il souhaitable d'amener les apprenants à concevoir leur propre environnement éducatif?

• Les approches éducatives destinées aux adultes s'appliquent elles aux enfants? L'enfant est il l'égal de l'adulte?

• Dans quelle mesure l'adulte a-t-il le droit d'intervenir dans la destinée de l'enfant?

• Tous les enfants agissent ils comme je l'ai fait?

• Dans quelle mesure l'éducation reçue de mes parents a t elle influencé mon propre cheminement?

• De quelle manière peut on exploiter les apprentissages effectués au cours de la démarche individuelle?

• Quelles sont les attitudes qui guident l'apprentissage et peut on les classifier de telle manière à distinguer celles qui forment des attitudes fondamentales et d'autres des habitudes?

• Jean -Jacques Rousseau disait que l'enfant était un adulte en miniature. Mon exemple illustre t il cet aspect de l'apprentissage?

• L'équilibre entre les relations sociales et l'isolement est il souhaitable? Ou ne vaut il pas mieux respecter les dispositions individuelles? En conséquence, en classe va t on forcer l'établissement de liens et la création de dyades?

• Les rapports apprenants et enseignants doivent ils être de nature autoritaire ou de nature égalitaire?

• Comment les étudiants vivent ils la période de chocs due au passage d'un type de vie à un autre? Est ce agréable ou désagréable?

• Les rapports désagréables sont ils nécessairement destructeurs? Ou ne contribuent ils pas plutôt à confronter l'apprenant à lui même en vue d'une croissance?

• La punition? Doit on punir un comportement si celui ci ne cause pas de tort à autrui? Et comment? Au lieu de punir l'isolement, ne pourrait on pas offrir des activités compensatoires comme l'usage d'Internet? Le fait de rester seul implique t il nécessairement un refus de communiquer? Une personne seule ne peut elle pas, au contraire, communiquer différemment des autres? Jouer au soccer n'est peut être pas une panacée.

• La formation d'équipes par la technique de la détermination au hasard est elle une bonne chose? Je détestais cela comme étudiant; qu'en est il de mes étudiants?

Des applications pédagogiques de ces premières expériences: du travail individuel au travail collectif

Je reprends ci-dessous l'une des questions soulevées dans le récit de vie et tente d'y répondre par un récit de pratique. La question se lisait ainsi:

L'équilibre entre les relations sociales et l'isolement est il souhaitable? Ou ne vaut il pas mieux respecter les dispositions individuelles? En conséquence, en classe va t on forcer l'établissement de liens et la création de dyades?

Comme apprenant autodidacte, comme personne s'enseignant à lui même, le fait de travailler seul m'a souvent permis, je crois, d'atteindre rapidement des objectifs avec lesquels je me sentais à l'aise. Dans ce cas, il s'agit d'objectifs pour lesquels, je possédais déjà des acquis importants ou encore d'autres qui représentaient des défis excitants. Par ailleurs, le fait de travailler avec des inconnus ou des gens qui possédaient de meilleurs acquis que moi me rendait nerveux. J'en perdais mes moyens. Ainsi me suis je retrouvé en situation de régression mentale au niveau de mes capacités d'apprenant. J'attribue cela à une certaine timidité et à un important manque de confiance en moi. Par contre, j'ai beaucoup apprécié la collaboration de gens qui ne m'étouffaient pas lors de travail en équipe, de ceux qui me laissaient prendre des initiatives. Des partenaires me paraissaient aussi souhaitables si, en plus de manifester une attitude accueillante, ils possédaient une maîtrise d'aspects d'une tâche que je trouvais particulièrement inintéressante ou trop éloignée de mes connaissances.

Ainsi j'ai apprécié le travail en équipe dans le cas où le ou les partenaires possédaient surtout une attitude accueillante; sinon, j'ai nettement préféré travailler seul. Chaque fois que j'ai travaillé en équipe, j'ai souhaité également que l'occasion puisse me permettre d'établir une nouvelle relation d'amitié. Le sens de la dyade dépassait largement celui de la tâche à accomplir. J'ai aussi constaté l'existence d'une évolution aussi bien dans mes préférences de style de travail que dans celle du groupe comme tel. S'il m'arrivait de préférer travailler seul, l'expérience de l'équipe pouvait à la longue gagner ma faveur; alors, qu'à l'opposé, il pouvait y avoir désir de divorce avec un partenaire. Bref, l'expérience pouvait m'amener à des changements drastiques au niveau de ma perception de celle ci. Ou bien cela m'ouvrait les yeux sur de nouveaux horizons, ou bien cela me permettait de voir des barrières et de réaliser mon erreur au moment de ma décision.

Par ailleurs, même si certaines activités me paraissaient désagréables, en rejeter la valeur était une autre paire de manches. D'une part, la vie est remplie de situations désagréables; alors que, d'autre part, la valeur

Mon expérience d'apprenant m'a amené à croire que l'idéal consistait peut être en un chevauchement du travail individuel et du travail en dyades. Trop de l'un conduit à un isolement que j'ai longtemps regretté, alors que l'excès du travail collectif me semble sujet à la création d'une relation de dépendance. Cette croyance m'a probablement conduit à concevoir des activités éducatives qui tiennent compte de ces deux dimensions lors de ma pratique éducative. En début de carrière, je me suis senti plutôt enclin à favoriser la tenue de cours traditionnels.

Comme éducateur, alors, il m'a semblé important de concevoir un cours qui accorde aussi bien une place au travail individuel qu'à l'apprentissage de type coopératif. Force est d'admettre, cependant, qu'en début de carrière, le développement et le déroulement de mes activités suivaient un cheminement chaotique. Cela était dû au fait que j'apprenais une grande partie du contenu à enseigner et des méthodes simultanément. Parfois, il m'arrivait de m'inspirer des techniques que j'avais vécues comme étudiant, même de celles qui ne m'avaient pas plu. J'appliquais ce que je connaissais. En d'autres mots, mon approche éducative opérait essentiellement par imitation. Maladroitement aussi il m'arrivait de me laisser inspirer par le groupe. Si celui ci semblait mieux apprécier le travail en commun, mon cours accordait alors beaucoup de place aux initiatives de travail en groupes et aux interactions spontanées. Si, au contraire, mes étudiants semblaient manifester une attitude passive, j'avais le réflexe de me retirer sous une forme d'enseignement traditionnel, selon lequel mon rôle comprenait une large part de transmission d'informations. En un mot, comme éducateur, j'ai vécu une période initiale de tâtonnements, laquelle me permettait d'explorer des aspects variés de l'enseignement et de l'apprentissage.

Intuitivement, cependant, j'avais compris que la relation éducative mettait en présence des apprenants et un enseignant; de même, il me semblait que les uns apprenaient aussi des autres. Il m'avait aussi paru évident que le groupe comme tel possédait sa propre démarche, parfois contradictoire à celle du professeur ou des méthodes préconisées par l'institution scolaire. Ainsi chaque membre de l'équipe devait s'adapter aux autres, qu'il s'agisse des divers apprenants, de l'éducateur et des gestionnaires de l'établissement scolaire. À certains moments, il me semblait être pris entre deux feux. D'un côté, des étudiants ne juraient que par de l'enseignement de type traditionnel; alors que d'un autre côté, l'administration nous interdisait carrément d'enseigner la langue sous quelque aspect grammatical que ce soit. C'était l'époque dogmatique de l'approche communicative.

Néanmoins, j'ai été davantage sensible aux attentes des étudiants et aux styles d'apprentissage des étudiants qu'au dogme de l'institution scolaire, même lors de la venue surprise d'observateurs en salle de classe. Généralement, il m'a semblé que bien peu d'étudiants étaient tout à fait traditionnels ou tout à fait non traditionnels. Ainsi, graduellement, il m'a paru plus facile d'instaurer des activités qui tantôt favorisaient l'apprentissage individuel et tantôt la collaboration des gens. De fait, les préférences des étudiants (tout comme les miennes) se situaient à l'intérieur d'un continuum très nuancé; avec le temps et l'expérience, il arrivait même que celles ci changent de manière drastique.

Que conclure de tout cela sinon que la démarche individuelle et l'interaction forment deux constituantes de la même situation d'apprentissage. Si une situation d'enseignement et d'apprentissage ne jure que par l'une des démarches, l'autre finit souvent par manquer... Le tout consiste à établir une stratégie qui se base sur les préférences initiales du groupe et d'y intégrer graduellement des éléments qui répondent à d'autres tendances. Méfions nous aussi des gros Non! catégoriques de certains étudiants. L'expérience m'a montré qu'il arrivait que mes étudiants les plus ancrés dans une conception de l'apprentissage changent drastiquement de point de vue. E, l'une de mes étudiantes de la session dernière, par exemple, m'avait carrément mentionné qu'elle ne voulait pas perdre son temps. En ce sens, elle a sévèrement exigé de faire des exercices en solitaire. Quelques semaines, plus tard, elle exigeait avec force la tenue davantage d'activités de type coopératif... O, une autre étudiante, m'a demandé avec enthousiasme si le travail en équipe était une technique éducative importante au Québec; cette même personne, quelques semaines plus tôt, m'avait critiqué durement parce que je favorisais l'apprentissage coopératif.

L'ordinateur est un jouet qui, parfois, suscite des interactions spontanées. Sa seule présence; parfois, suffit pour établir un climat de collaboration. Les étudiants les plus forts sur le plan technique ne se laissent pas priver pour venir en aide aux autres. Par contre, il arrive aussi que les étudiants s'assoient derrière l'ordinateur pour oublier leurs collègues et la classe. Ils se créent, semble t il, un monde individuel. En un mot, l'instrument en soi ne fait que révéler des tendances personnelles. Il crée un effet miroir qui nous permet de mieux comprendre la personnalité des utilisateurs. Sachant cela, le concepteur d'environnement pédagogique informatisé que je suis dispose d'informations susceptibles de l'aider à établir un meilleur équilibre entre la démarche individuelle et la démarche en équipe.

La dimension ludique de l'ordinateur entraîne parfois l'apprenant à se consacrer sur la double tâche à accomplir: l'apprentissage de l'outil de travail et celui du français. Il semble que cela facilite, pour certains, le partage des idées par l'écrit. Des étudiants perdent ainsi des inhibitions et leurs craintes face à l'exposition de leurs erreurs. Ainsi ai je vu des étudiants s'amuser lors de dialogues écrits ou lors de l'usage de tutoriels destinés à l'apprentissage de l'écriture et de la lecture, même si cela les obligeait du même souffle à exposer leurs erreurs de français aux autres. Ainsi l'emploi de l'ordinateur ajoute une dimension à la situation d'apprentissage.

3.2.2 Le récit 2: l'apprenant
 

Il s'agit principalement d'événements reliés à mes premières études universitaires en communication à l'université d'Ottawa et de mes études en andragogie à l'université Concordia. Dans le cadre de mon récit de pratique comme apprenant, il sera aussi question des événements marquants qui ont pu influencer mon comportement pédagogique
 

Question 1 Comment ai-je vécu mes deuxièmes passages?
 

À la fin de mes études collégiales, j'ai choisi de quitter mon village, une fois pour toute. En fait, un jour j'ai quitté Saint François du lac, sur un coup de tête et j'ai entrepris des études universitaires à l'Université d'Ottawa. Même si là bas, je me retrouvais encore plus isolé qu'avant; car, après tout, je quittais les quelques personnes de mon entourage, mes débuts dans cette nouvelle ville m'enivraient. Il s'agissait d'une aventure et d'une occasion en vue d'explorer de nouveaux horizons. De fait, je ne me souviens pas avoir regretté mon geste ou de m'être ennuyé de mon village. Il s'est toutefois produit un événement inoubliable dans le cadre de l'un de mes cours. Après avoir travaillé fort et avoir accompli près des deux tiers d'un projet d'émission de télévision dans un cours en communication, l'équipe dont je faisais partie a pris la décision de m'expulser. Les membres de cette équipe étaient en grande partie composés de Québécois. La méchanceté avait pris un nouveau visage. Le soir où l'incident s'est produit les deux seuls étrangers du groupe, un Camerounais et un Zaïrois, ont passé la nuit chez moi avec moi. Cet événement a été le début d'une amitié qui a duré jusqu'à la fin de mes études. Avec eux ma solitude prit fin. De plus, j'ai eu l'occasion de m'exprimer à l'intérieur d'un club international et de rencontrer nombre d'immigrants. C'est dans ce contexte que mon silence a pris fin et que j'ai commencé à faire partie de la société. J'ai bien sûr entretenu des relations avec quelques Québécois; mais, de manière générale, mon entourage venait du monde entier.

Première série de questions pour la construction du modèle
 

• Quel est l'impact de l'immersion sur la culture personnelle?

• Quelle est l'importance du sentiment d'être bien accueilli dans l'insertion en société?

Ainsi, il faudra attendre l'université d'Ottawa et ma rencontre d'un étudiant camerounais, alors étudiant en communication comme moi pour que je renoue avec les activités parascolaires. Cet étudiant est maintenant technologue de l'éducation. Plusieurs de ses amis que je rencontrais régulièrement travaillaient comme diplomates dans diverses ambassades africaines que j'ai pu visiter. À la télévision communautaire, j'ai participé à deux émissions portant sur les relations entre les médias et la politique. À Ottawa, je vivais ma première expérience avec le milieu de la politique internationale. J'ai aussi fait la connaissance d'un écrivain qui était professeur invité au département de communication. Il était aussi le conseiller du ministre des Communications sur le plan des projets techniques, ce qui l'a amené à s'occuper de la présidence du comité de suivi des échanges technologiques dans le cadre du Sommet de la Francophonie.

Quelques années plus tard, des amis indiens m'ont accordé le privilège d'assister à une cérémonie religieuse typique; par la suite, j'ai entrepris de nouvelles études, à Québec. Là bas je me tenais presque seulement avec des étudiants étrangers; bref, mes débuts d'être social se sont effectués à l'intérieur d'un monde multiculturel. C'est alors que j'ai réalisé la valeur que les dimensions culturelles représentaient pour les gens.

Peut-être était-ce le milieu politique qui m'avait motivé à choisir la ville de Québec lors de mon retour aux études quelques années plus tard. À l'université Laval, je me suis impliqué dans une expérience de jumelage linguistique qui a duré près de deux ans. Dans le cadre du cours de graphisme que j'avais pris dans mon programme de certificat en technologie éducative, j'ai eu l'idée d'illustrer les grandes étapes de cette expérience à l'aide de six panneaux. La réalisation de ce récit de vie illustré a surpris bien du monde là-bas et émerveillé un professeur de l'Université Concordia à qui j'ai présenté mes affiches lors de ma demande d'admission au programme d'andragogie (Adult Education). Dans l'un de ses cours, elle m'a autorisé à me servir de mon expérience de jumelage linguistique, et de mes affiches, pour en dégager des principes éducatifs et réaliser une présentation orale.

Depuis Ottawa, j'ai constamment employé des médias pour animer mes présentations: j'ai réalisé des acétates à rabats, des diaporamas, des vidéos, ainsi que des dépliants en provenance entre autres d'ambassades et de consulats. J'ai aussi employé l'ordinateur pour réaliser des dessins et mes acétates.

Faut-il se surprendre alors que je marie technologie, modélisation systémique et récit de vie en vue de la réalisation de mon modèle dans ma recherche actuelle? Faut-il se surprendre aussi de l'importance que j'accorde aux activités parascolaires en institution et à l'extérieur de celle-ci, au récit de vie? Le projet de mon séminaire de synthèse en Communication portait sur la communication éducative et surtout sur le rôle de l'autodidaxie en apprentissage. J'avais alors réalisé un modèle théorique pour illustrer ma vision de ce phénomène, un modèle qui illustrait principalement mon interprétation de concepts théoriques et non des principes issus de récit de vie. Cela se passait avant la mort de mes deux premiers enfants et mon divorce à une époque; où, de l'avis de mon frère, mon écriture était plus conceptuelle, mais beaucoup moins humaine.

* * * * *

Après être passé d'Ottawa à Québec, je me suis dirigé vers Montréal où j'œuvre auprès d'immigrants depuis près d'une dizaine d'années maintenant. Les épisodes de ma vie où j'ai établi des relations avec les " miens " sont peu nombreux et, la plupart du temps, désagréables. Je me sentais différent des membres de ma famille; mes pairs se moquaient de moi ou me chassaient de leur groupe; alors que pendant ce temps là l'étranger, lui, m'avait ouvert les bras. De fait, mon frère habitait Montréal depuis quelques années avant moi. J'ai été ébahi lorsqu'il m'a montré l'aspect cosmopolite de la ville. J'avais l'impression qu'il s'agissait d'un microcosme planétaire. C'est alors que j'ai décidé de m'établir ici.
 

Deuxième série de questions pour la construction du modèle
 

• Peut on être à la fois " né " dans un univers multiculturel et être un " représentant " de la société d'accueil pour les nouveaux arrivants? Cette question me semble d'autant plus pertinente que pour plusieurs de mes étudiants, je constitue le premier vrai lien avec un Québécois.

• Les " transferts " d'apprentissage m'aident ils à mieux encaisser ce que je ne comprenais pas, à apprendre du nouveau? Cela m'amène t il à vouloir apprendre de mes étudiants plus qu'à leur enseigner? Cela ne m'amène t il pas également à vouloir qu'ils apprennent les uns des autres et à établir une structure pédagogique en conséquence? Eux éprouvent ils ce même désir? Sinon, est il bien de leur imposer une telle attitude? Hormis certains départs involontaires (dus à la guerre ou à la famine), certains ne se sentaient ils pas rejetés des leurs? Comment cela influence t il le monde d'ici? Au contraire, comment l'étranger est il sujet d'admiration ou au contraire de mépris aux yeux de certains? Cette perception évolue t elle?

En fait, je pourrais presque dire que l'immigrant représente pour moi mon entrée en société. C'est grâce au fait que je me suis créé une micro société, composée essentiellement d'immigrants, que j'ai acquis des habiletés sociales et professionnelles; lesquelles m'ont permis, à leur tour, de mieux apprivoiser l'univers des institutions et de revenir auprès des " miens ". L'âge aussi constitue un facteur qui m'a amené à me socialiser davantage. Il reste que ma vie auprès des immigrants m'a permis de mieux comprendre la diversité humaine. L'être a culturel (spirituel et universel) de la Bible existe bel et bien. Ma meilleure amie demeure ma compagne: une Colombienne. Par contre, les environnements socioculturels ont forgé des groupes qui partagent des valeurs, des croyances, des habitudes et des traditions différentes. De fait, je me sens mal à l'aise sur cette question là. À mes yeux, toutes ces divergences ne constituent que des composantes de la grande famille humaine. Un ami camerounais a déjà dit de moi qu'il ignorait la couleur de ma peau. Probablement que lui et moi nous nous rejoignions beaucoup au niveau de la dimension a culturelle (spirituelle et universelle.) D'autres, au contraire, font preuve d'ethnocentrisme et de racisme. À l'échelle de l'univers, l'être humain est très petit, si petit que l'explosion de la terre ne se verrait même pas d'un autre système solaire. À l'échelle du système solaire ses disputes culturelles ne sont rien!
 

Question 2 Comment passer d'une terre pour plusieurs mondes à une terre sans frontières?
 

La terre appartient à tous. En dépit des divergences d'ordre culturel, la dimension a culturelle de l'humain occupe une place supérieure et devrait suffire pour qu'il y ait un libre déplacement des individus sur la planète. Les barrières gouvernementales; en ce sens, reflètent, à plus grande échelle, un certain ethnocentrisme qui me dérange. De fait, il me semble même assister à la naissance d'une forme de culture universelle. Des McDonald's s'installent en Russie; avant eux, des souvenirs canadiens ont été fabriqués en Chine et des ouvriers polonais ont fait la grève. Tous les jours, les médias nous montrent des événements d'ailleurs d'uniformisation comme cela semble être la tendance actuelle, mais bien de la richesse que nous apportent les diversités culturelles? Ma culture universelle est en quelque sorte un autre nom pour la tolérance.
 

Troisième série de questions pour la construction du modèle
 

• Les médias permettent à l'humain d'établir des liens à distance. Constituent ils réellement des moyens efficaces en vue de favoriser l'émergence d'un nouveau partage et des échanges culturels?

• L'usage d'Internet et du courrier électronique ne permettraient ils pas à la fois à l'immigrant de maintenir un meilleur lien avec la mère patrie et d'établir de meilleures relations avec les gens de la société d'accueil?

• De nouveau, comme éducateur, dans quelle mesure dois je accorder de l'importance aux dimensions aculturelle (spirituelle et universelle) et culturelle de l'humain?

• Dans quelle mesure dois je encourager l'expression spontanée?

• Dans quelle mesure est il important de " vivre " avec les étudiants? La relation éducative n'est elle pas, avant tout une relation humaine?

• Quelle est ma propre part d'ethnocentrisme? De quelle manière de mauvaises expériences en compagnie de l'étranger peuvent elles nuire ou influencer une relation éducative? Qu'en est il de la mienne?

Par ailleurs, me premières expériences auprès des immigrants m'ont donné l'impression que le geste de changer de pays constituait un processus complexe. Il s'agissait d'un départ dans l'espoir de mener une vie meilleure. Très souvent; cependant, des instants de chocs suivent de près des moments remplis d'enthousiasme. Certains développent en eux beaucoup de nostalgie, laquelle peut les accompagner toute leur vie. Pendant son séjour dans le nouveau pays, l'immigrant découvre des aspects culturels qui le confrontent à ses propres croyances et à ses propres valeurs. Il vit un effet miroir. Ceux qui décident de rester acquièrent souvent de nouvelles habitudes. De leur propre aveu, leur pays leur semble différent, vu d'un autre angle. Certains choisissent de vivre au sein de la majorité, alors que d'autres forment des ghettos. Évidemment, tous ne réagissent pas de la même manière; mais, un fait demeure: il y a un passage entre le geste d'émigrer (de partir) et celui d'immigrer (d'entrer). La personne en processus migratoire vit un changement majeur.

Troisième série de questions pour la construction du modèle
 

• Est il souhaitable que le passage de l'émigration à l'immigration soit complet? Et est ce réalisable? Quelles sont les nuances entre l'intégration et l'assimilation? Où se situent les limites de tolérance à la fois de la société d'accueil et des nouveaux arrivants

• Comme mes étudiants, j'ai choisi de partir. Plusieurs d'entre eux partent de chez eux aussi sur un coup de tête. Une fois arrivés ici, ils éprouvent des difficultés majeures avec l'immigration. Ces similitudes avec ma propre expérience m'aident elles à mieux les comprendre ou à mieux les connaître?Quelles sont les grandes différences et ressemblances entre mon propre départ et celui de mes étudiants? Ils sont partis dans l'espoir de mener une vie meilleure; j'ai fait de même...

Parallèlement à mes études, j'ai développé des projets éducatifs bénévoles et j'ai commencé à enseigner à des adultes souffrant de déficience intellectuelle, d'abord, puis à des Amérindiens, à des chefs d'entreprises, ensuite et finalement aux immigrants. Alors que je contribuais à développer chez ces personnes des habiletés de communication en français, la langue servait de véhicule pour me permettre de connaître de nouveaux mondes. Ainsi la langue, pour moi, constituait un instrument de communication, une porte d'accès au savoir. Les entretiens prenaient des formes diverses. Parfois il s'agissait d'entrevues à caractère journalistique, alors qu'à d'autres moments, les réflexions rejoignaient des vérités profondes et contribuaient au développement de la personne. D'une manière ou d'une autre, j'avais atteint les objectifs que je m'étais vaguement fixés lors de mes études en communication. En bifurquant des études en communication à l'enseignement d'habiletés de communication (français langue seconde en approche communicative), j'avais intuitivement compris qu'il existait des moyens variés pour l'atteinte d'objectifs.

Quatrième série de questions pour la construction du modèle
 

• Comme éducateur communicateur autodidacte, j'ai mis en place une structure qui combine informatique, journalisme et didactique des langues dans une formule autonomisante. La rédaction de textes sert-elle à des fins de communication en plus d'exercices de pratique de la langue?

• Dans quelle mesure une telle formule convient elle aux besoins des étudiants et à ceux de la société d'accueil?

Même si j'ai employé la langue afin de mieux connaître des gens, d'autres dimensions de celle ci ont vu le jour en moi. À la suite de mon divorce, je me suis totalement effondré. Tout l'univers que j'avais essayé de bâtir s'était écroulé. Pendant plusieurs mois, je revoyais les cadavres de mes deux premiers enfants, que j'avais tenus dans mes bras. Je pensais à mon fils, vivant, qui venait de me quitter avec sa mère. Au même moment, ma situation professionnelle s'est aussi détériorée. Comme si tout cela ne suffisait pas, j'ai dû faire face à des situations difficiles alors que j'enseignais en milieu carcéral. Étrangement, en plus de mon frère et de ma mère, c'est un Mexicain qui m'appelait pour me remonter le moral et une Allemande qui m'encourageait à écrire. Cette femme avait sorti de la poubelle un bout de papier sur lequel j'avais "modélisé" ma perception de la vie. En regardant sa main bouger, j'avais l'impression que pour la première fois depuis longtemps une main sortait mon cœur de la poubelle pour le réparer. J'y voyais une intervention divine. Un directeur de centre communautaire d'origine marocaine s'était aussi battu à mes côtés contre l'inflexibilité de certaines instances institutionnelles.

De mon côté, j'avais compris qu'il était important d'exprimer ses émotions et sa tristesse. Mes douloureuses expériences antérieures m'avaient procuré, en un sens, un bon niveau d'autodidaxie à ce sujet là. Alors, j'ai trouvé mon réconfort auprès des Baudelaire et Rimbaud, chantés par Léo Ferré, ainsi que dans la tristesse mélancolique d'Émile Nelligan. Ce dernier m'intéressait d'autant plus qu'il s'agissait du compagnon de mon père lors de ses heures d'agonie solitaires à l'hôpital. C'est alors que j'ai compris la douleur que mon père avait ressentie. L'écoute de ces poètes du malheur m'a rapproché des autres. Ma sensibilité est devenue plus humaine. Ainsi les mots des autres ont contribué à un changement majeur dans ma personnalité. Pour la première fois de ma vie, peut être, je sortais de mon propre malheur et j'apprenais à vraiment écouter celui des autres. J'avais l'impression de comprendre l'être humain qui avait écrit le poème. Le texte avait pris vie.

De Charles Baudelaire, je retiens ces mots tirés de "Recueillement"

Sois Sage, O ma douleur et tiens toi bien tranquille,
Tu réclamais le soir, il descend, le voici....
... Ma douleur, donne moi la main, viens par ici.

La douleur devient une amie qu'il faut apprendre à apprivoiser. Bizarrement, j'ai presque fait pleurer un assassin en milieu carcéral, alors que je passais à ses côtés. Il a suffi que je lui dise bonjour pour que je voie en cet homme beaucoup d'émotion. Cela me rappelle aussi un poème chanté.

De Léo Ferré, je retiens

Thank you Satan,
Pour la fleur que tu fais naître dans le cœur des assassins...

Bien sûr, mes remerciements iraient plus à Dieu qu'à Satan. À l'époque où j'œuvrais en milieu carcéral, je me sentais prêt à toute éventualité. J'ai atteint le fond de la solitude et je m'étais résigné. Seul un Sidéen, un Cancéreux... en phase terminale auraient pu comprendre l'étendue de ma résignation. Même que s'il avait été dans les plans de Dieu que je termine ma vie, je me sentais aussi prêt. Ma vie avait ressemblé à un jeu des serpents et des échelles. Chaque fois que j'avais lancé le dé et que j'avais réussi à gravir quelques échelons, un serpent me ramenait à la case de départ. Plusieurs fois, j'ai eu l'impression que les détenus avaient parié que je n'allais pas revenir à la suite d'incidents dangereux. Ils ignoraient jusqu'à quel point mon combat ne m'appartenait plus. "C'est le soldat qui désespère; mais, le chrétien garde sa foi", se plaît à chanter José Carreras. C'est ce que j'ai fait aussi.
 

Cinquième série de questions pour la construction du modèle
 

• La seule liberté réside-t-elle dans le pouvoir des mots?

• Il n'y en a pas d'autre. Il est inutile de chercher ailleurs. Rempli de cette conviction, je suis amené à fortement encourager mes étudiants à écrire beaucoup et à s'exprimer. Mon attitude est elle légitime?

Par ailleurs, pour combler mes heures de solitude, j'ai abondamment écrit: un roman, d'abord, un recueil de poésie, ensuite, des réflexions philosophiques, etc., près de 1000 pages de textes en moins de 2 ans. Il pouvait m'arriver de passer une journée entière à l'ordinateur. De fait, j'ai acquis la conviction que le fait d'écrire à la machine m'avait permis de rédiger des réflexions que je n'aurais pas eu le courage de faire à la main. À force d'écrire, j'ai appris à détailler mes observations et à faire des nuances. Mes personnages reprenaient des traits de personnes que j'avais connues; alors que, auparavant, ils n'étaient que de pâles copies de personnages imaginés par d'autres, de ceux de romans que j'avais lus, notamment. Ainsi mes textes avaient acquis une meilleure dimension réaliste. Même mon frère m'en a fait la remarque. Il m'avait dit que mes textes étaient plus humains que ceux d'avant.

Sixième série de questions pour la construction du modèle
 

• Le traitement de texte représente pour moi le meilleur moyen en vue d'exprimer mes idées et mes sentiments. J'écris plus rapidement et je peux plus facilement me corriger. Ces aspects valent ils la perte de la relation entre la main et le papier? La dite relation était elle plus magique, comme le prétendent certains?

• Dans le cadre de l'apprentissage d'une langue, quels sont les avantages de l'usage des Tic?

C'est sans force que, à la fin de "Le château", les doigts sur le clavier et les yeux clos j'ai écrit la fin suivante:... au milieu des arbres solitaires,

le père resté seul regarde de loin son château
MON château

Dans de telles circonstances, comment me serait il possible de fermer les yeux devant le pouvoir des mots? Mes poèmes et mes récits d'aventures d'antan m'avaient peut être sauvé de la schizophrénie. Quant à mes nouveaux textes, ils venaient de largement contribuer à me remettre sur pied au moment où j'avais l'impression qu'il n'y avait plus rien à espérer de la vie. Oui, les mots avaient le pouvoir de rendre la vie! Et de naître à nouveau. Je ne suis plus le même homme. D'un intellectuel isolé et rêveur, je suis devenu un être humain. Bien que je sois peut être aussi seul qu'avant, il reste que l'acte d'écrire a expulsé de la solitude son aspect douloureux. L'acte d'écrire nécessite ce que j'appelle des moments de bienveillante solitude. Il est impossible de rejoindre les cordes profondes de soi et la liberté créatrice si l'on est continuellement dérangé ou perturbé.

Pour un auteur, la solitude est une nécessité, comme la neige pour un skieur. Le fait d'encourager les nouveaux arrivants à écrire diminue t il la dimension douloureuse que peuvent contenir l'isolement et la solitude?

* * * * *

Par ailleurs, je percevais le resserrement d'un étau en ce qui concerne les offres d'emploi au cofi en dépit des nouvelles aventures qu'on m'offrait, un resserrement qui rendait inutile mes gains de rangs sur la liste d'appel téléphonique et impensable les chances d'avancement professionnel. Un train passait et semblait tout détruire sur son passage; de plus, rien ne semblait être en mesure de le stopper. En fait, cette vision que je ressentais comme une certitude a préparé mon retour à l'université en 1996. Au moment où il me paraissait certain que j'allais entrer à la maîtrise en technologie éducationnelle, je me suis remis à jour. J'ai lu de nombreux ouvrages sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication, j'ai mis des projets sur papier et j'ai retravaillé des projets que j'avais abandonnés. Avec mon fils, je suis allé au Cosmodôme huit fois, au café électronique peut-être quinze fois, nous avons exploré beaucoup de cédéroms, nous avons aussi été à des expositions portant sur la technologie. Par ailleurs, j'ai littéralement sauté à pieds joints sur la possibilité qui m'était offerte de donner un cours de français écrit assisté par ordinateur. En un mot, je me suis créé une micro société de nature technologique.

Dans ce contexte, le fait d'entreprendre une maîtrise représentait une ressource supplémentaire dans ma démarche autodidacte. Grâce à deux professeurs de l'Université de Montréal, ma micro société s'est enrichie d'une nouvelle composante, mes séances de tutorat en élaboration de scénarios d'applications pédagogiques de l'ordinateur. Mon niveau d'autodidaxie en arrive au point où il existe un mariage parfait entre les études, mon emploi et, jusqu'à un certain point, ma vie personnelle. Non seulement les barrières psychologiques entre ces mondes sont elles tombées; mais, les habiletés développées dans chacun d'entre eux s'intègrent et forment une nouvelle entité. D'un praticien, je suis devenu un chercheur. Ce rôle influence aussi le premier. En bout de ligne, comme par magie, me voilà en train de raconter ma vie... Mon apprentissage s'inscrit alors dans un contexte de permanence, bien ancrée sur le plan humain.

3.2.4 Le récit 4: l'apprenant -enseignant

De fait l'ensemble des sections du récit de vie de départ devrait faire partie du récit 4 dans la mesure où le dit récit vient de mon choix de méthodologie de recherche qui tire lui-même son origine de mon retour aux études. Toutefois, c'est vraiment lors de la recherche actuelle que la notion de passage de l'émigration à l'immigration, entrevue au récit 3, a pris racine en moi et s'est développée. Aussi est-ce cette notion que je développe maintenant. Les réflexions portant sur l'environnement informatisé comme tel ne sont venues que plus tard, dans un journal de bord d'un cours EPI en particulier et ne faisaient donc pas partie du récit de vie de départ 4.

Question 1 Comment mes étudiants vivent-ils le passage de l'émigration à l'immigration?
 

Au cofi nous rencontrons des gens pour qui le geste d'émigrer ne répond pas à des impératifs d'ordre professionnel, mais à une question de survie, officiellement, du moins. De fait, mon expérience me montre qu'il existe de vrais réfugiés. Des gens fuient un danger ou un système répressif. Nombreux sont les récits horribles que j'ai entendus et les images atroces que j'ai vues des photos que des étudiants m'ont montrées. Au cours de ma carrière, il est même arrivé que je sois contraint par mon directeur d'affubler l'un de mes étudiants d'un faux nom parce que celui ci était recherché par les services secrets de son pays. L'adjointe de mon directeur m'a avoué que la tête de l'étudiant en question était mise à prix. Par ailleurs, il me semble évident que le refuge politique ne constitue pas toujours la raison principale du grand départ, de l'émigration.

En effet, il y a des gens qui s'établissent au Québec pour des raisons d'ordre économique. Certains rêvent de faire fortune ou d'occuper un poste de direction dès leur arrivée. Ils semblent croire à une sorte d'El Dorado. D'autres combinent objectifs économiques et humanitaires. Ils viennent comme martyr; ils se placent sur le Chac Mool du sacrifice, semble t il. Certains acceptent, avec résignation, le fait qu'ils devront vivre plus pauvrement que dans leur pays dans le but, avoué, d'assurer l'avenir de leurs enfants. Ou bien ils se résignent à une descente vertigineuse de leur statut social. Un ingénieur roumain m'a dit un jour: " ma vie est finie ici; c'est pour mes enfants que j'ai décidé d'émigrer. "Dans ce même esprit de sacrifice, certains viennent pour aider leur famille, restée dans le pays d'origine. Toutes leurs économies y passent.

En plus des causes humanitaires et économiques, il semble que la sentimentalité occupe un rôle important dans le geste d'émigrer. Certains partent à l'aventure, peu importe qu'ils aient ou non des chances d'obtenir leur résidence permanente. Parmi eux, il y a ceux qui viennent dans un esprit de conquête. Subjectivement, certains d'entre eux me semblent parfois perturbés. Les conséquences de la guerre, de la famine, des menaces? D'autres immigrants viennent s'établir à la suite d'un divorce chez eux; ils sont fatigués, dirais je, de voir les leurs. Ils désirent recommencer leur vie ailleurs. Parfois, malheureusement, ces gens se vident de leurs frustrations dans la société d'accueil. D'autres, paradoxalement, s'établissent à la suite d'un mariage avec un Québécois.

Ainsi les immigrants des classes du cofi se classent officiellement et principalement dans la catégorie des réfugiés et des parrainés par ceux ci. Sur le plan comportemental, cependant, des facteurs économiques et sentimentaux s'ajoutent à la cause humanitaire pour justifier le geste de quitter son pays. De fait, que laissent ils réellement et à quel prix? Dans le but de gagner quoi? Lors d'une réflexion antérieure, je m'étais intéressé au prix d'une décision. Chaque décision, à mon avis, comprend un prix àpayer. Les motifs d'une décision résident, à mon sens, dans l'espoir de quitter une situation qui semble désastreuse pour une situation nettement meilleure. Je m'étais aussi intéressé à la question des conséquences réelles d'un choix et à la notion d'erreur de calcul. Ainsi une erreur de calcul pouvait entraîner des conséquences négatives considérables sur soi et sur autrui. Ma réflexion m'a aussi conduit à inclure la notion de perception de la situation et de l'évolution de celle ci au cours du processus.

Ce concept du prix de la décision me semble pertinent dans le cadre de l'actuelle recherche. De manière globale, les gens venus d'ailleurs ont pris une décision importante au moment d'émigrer. Ils ont laissé un monde derrière eux, certains voulant fermer une barrière psychologique et recommencer à zéro. En paraphrasant Michael Ende, auteur de L'Histoire sans fin je dirais que d'autres s'enferment" dans les marécages mortels de la mélancolie" et de la nostalgie. D'une manière ou d'une autre, leur perception de leur situation d'émigrant et de la société d'accueil est en pleine évolution. Elle se constitue de chocs, de joie, de moments de colère, etc. Fondamentalement, cependant, s'ils sentent que le gain tarde à venir, l'émigrant fait face à la situation suivante: retourner dans son pays d'origine, capituler et s'adapter, ou repartir. Il n'est pas rare que j'aie eu dans ma classe des étudiants qui vivaient leur deuxième et même leur troisième processus d'émigration. Gilles Vigneault le disait: "l'homme va volontiers chercher au loin ce qu'il craint de trouver en lui."
 

Les éléments de chocs et les réflexions qui s'ensuivent donnent à l'émigrant un nouveau regard non seulement du Québec, mais aussi de son propre pays. Plusieurs réalisent leur rêve de retour dans le pays d'origine; puis, ils reviennent au Québec. Ils ne se sentent plus tout à fait chez eux là bas. Ils trouvent ça vieux; c'est pas comme avant... Ils ne se sentent pas non plus Québécois. Ils font partie d'une sorte de "no man's land". Ils sont devenus des immigrants. Plusieurs acceptent cette situation et terminent leur vie comme la fin des contes de fée. Je me sens émerveillé chaque fois que je vois une Iranienne se lier d'amitié à une Péruvienne, ou lorsque qu'un Vietnamien joue à la pétanque avec un Russe et... un Québécois dans un parc du quartier Côte des Neiges. Qu'ont de commun ces personnes? Ces gens viennent d'ailleurs et ... ils ont été mes étudiants.

Question 3 Comment ai-je vécu mes quatrièmes passages?

Au ministère de l'Immigration, j'ai aussi fait face à des clientèles variées. Alors que certains immigrants; de toute évidence, éprouvaient du mépris à l'endroit des Québécois; d'autres, au contraire, agissaient de manière plus qu'honorable. De fait, l'une de mes étudiantes est devenue ma compagne actuelle. Ainsi même mon intimité s'est intégrée à mon monde professionnel. Sur le plan personnel, je ne sais plus à quel monde j'appartiens et cela m'est tout à fait égal. Quand ma femme me parle de la Colombie, j'ai l'impression d'être chez moi; tout comme elle au Québec. Au lieu d'être de simples gens de cultures différentes, nous sommes devenus des Citoyens de la terre. Nos divergences culturelles, bien que présentes, ne forment rien d'autre que des aspects de cette "métaculture", de l'union de mondes différents qui s'enrichissent mutuellement.

Le fait d'avoir comme compagne l'une de mes étudiantes crée une situation étrange. D'une part, ma compagne a la possibilité de voir des facettes de l'enseignement qui lui étaient inconnues. Par exemple, elle comprend mieux mes frustrations et mes efforts en vue de fournir un bon service. D'autre part, j'ai le privilège d'observer la face cachée de l'enseignement: mon étudiante dans son processus d'études et de révision. En d'autres mots, je vois de quelle manière l'une de mes étudiantes s'approprie son apprentissage aussi bien en classe qu'en dehors de celle ci. Par ailleurs, j'ai aussi la possibilité de mieux comprendre la réalité d'une immigrante séparée de sa famille et celle d'une personne qui tente de recommencer sa vie. Notre relation, évidemment, est davantage personnelle. Mon étudiante est d'abord mon amie et ma compagne.

La conclusion

La rédaction d'un récit de vie m'a permis de soulever un ensemble de questions de nature pédagogique, ontologique, sociale et culturelle reliées à l'esquisse du modèle.

Ces questions m'ont amené à créer un cadre de références devant servir au classement des analyses issues des récits de pratique. Le tableau II à la page suivante donne un aperçu des quatre axes et des neuf sous axes de ce cadre tels qu'ils apparaissaient au début de la recherche. Certaines des composantes en question ont été brièvement décrites au début de ce chapitre. Le EPI du cofi, par exemple, met en relation des composantes tant de la T.E. que de diverses approches psychopédagogiques entre autres, celle de l'approche humaniste en particulier. La didactique des langues comprend aussi un chapitre important sur l'approche communicative qui me semble intéressant d'étudier.

Les autres composantes sont mentionnées à titre illustratif seulement et seront de fait modifiées par les données issues des analyses au chapitre 4 (page 94). Ce chapitre montre le fonctionnement du modèle en question dans le but de le raffiner, de le nuancer et susciter l'émergence d'un modèle de communication éducative.

Tab-2

1Mise en garde: La dimension cosmique mentionnée ici n'a rien de mystique. Elle vise uniquement à faire ressortir l'importance que j'accorde à l'humilité dont nous devrions faire preuve comme être humain.
2Ce récit est une réduction d'un récit de 800 pages en quelque 40 pages en y ajoutant les questions que j'ai rédigé afin de pouvoir construire mon modèle de communication éducative qui sera présenté au chapitre 5.
3Le terme "écoeurant" est souvent synonyme de "fantastique" ou "extraordinaire" au Québec.