ALUNO E PROFESSOR REALMENTE SE ENTENDEM NA SALA DE [1]LE.?

Um  estudo  sobre  como os  alunos  interpretam aquilo que o professor planeja.

       Prof. Lúcia Gonçalves de Freitas (UEG-Jaraguá)

 

 

Resumo

O presente artigo teve a intenção de investigar o nível de percepção de um grupo de alunos quanto às intenções e objetivos de seu professor ao selecionar determinadas atividades para uma aula. O objeto de estudo foi um grupo de 10 alunos que cursavam o segundo semestre de aulas de inglês num curso livre de línguas. Os mesmos foram filmados durante uma aula cujo planejamento previa cinco atividades específicas  relacionadas a objetivos definidos. Ao final da aula os alunos responderam um questionário onde deveriam descrever as atividades realizadas em sala, explicar que objetivos estariam por trás das mesmas e de que forma participaram delas. Os resultados mostram uma coincidência apenas parcial entre os objetivos do professor e a percepção dos mesmos pelos alunos.

 

Abstract

This article intended to investigate the level of perception of a group of students in relation to its teacher’s intentions and objectives in selecting certain activities for a lesson.  The object of this study was a group of ten six months beginner students in a private language school. The students were taped during a class where five activities were planed in order to fulfill certain objectives. At the end of the class the students were asked to answer a questionnaire  where they should describe the activities done in the class and explain the possible goals behind each one as well as their own participation in them. The results show that there’s only a partial coincidence between the teaches intentions and the students’ perceptions of them.

 

 

 

Introdução

O título deste artigo é propositadamente sugestivo em se tratando de um estudo que aborda o grau de compreensão entre professor e aluno numa sala de aula de língua estrangeira (inglês).  O entendimento a que me refiro aqui todavia, não diz respeito à capacidade de professores e alunos de se comunicarem num outro idioma propriamente, muito embora este seja talvez um ponto de dificuldade para os sujeitos numa fase inicial de aprendizagem de uma segunda língua e com implicações muito importantes neste processo. De qualquer maneira, não é a este tipo de compreensão que estou me referindo no momento, mas sim a um outro bem mais subjetivo e de difícil acesso, a compreensão dos objetivos do próprio evento de aula e suas implicações na aprendizagem efetiva dos alunos. Tal entendimento passa por uma série de definições, começando pelo próprio termo “aula”. Afinal o que é uma aula? Os dicionários ao esclarecerem a palavra adotam uma perspectiva espacial e outra conceptual. Do ponto de vista da primeira, aula “é onde se leciona e se estuda”, ou seja, é o espaço da lição, do exercício, da aprendizagem. Sob o segundo aspecto, aula é “aquilo que é ministrado pelos professores durante um certo espaço de tempo”_ no ensino de línguas estrangeiras aquilo que os professores ministram em síntese é um outro idioma. Jack Rirchards (1996-p.113) nos dá uma definição que parece abranger os dois prismas:

“uma aula é o evento que ocorre em locais determinados (numa escola ou sala de aula), envolvendo dois tipos especiais de participantes (o professor e os alunos) e que normalmente consiste de uma série de atividades específicas”

 

A definição do autor é interessante porque adiciona um terceiro elemento fundamental para a compreensão do evento de aula, as atividades. Alguns estudos têm mostrado que o planejamento de aula é feito pelos professores em função primeiramente das atividades a serem realizadas por seus alunos de acordo com um conteúdo previamente estabelecido pelo currículo ou pelo livro didático. A literatura especializada em planejamento relaciona uma série de itens que devem constar de um bom plano de aula, como fixação dos objetivos, fixação da estrutura do conteúdo, determinação dos métodos e abordagens, perguntas-chave, motivação, materiais audiovisuais, lay out do quadro negro, avaliação dos resultados da aprendizagem, etc. Na prática, todavia, o que se tem constatado é que os professores não fazem uso de planos assim tão detalhados, eles freqüentemente visualizam suas aulas como seqüências de atividades pelas quais o conteúdo vai sendo dado, tendo os alunos como foco. Os objetivos são depois então pensados a partir daquelas atividades selecionadas para cobrir um certo tópico da lição (Richards, 1993).

Este tipo de visão de planejamento evidencia o papel muito importante que têm as atividades de aula. Por trás delas passa toda uma gama de considerações sobre princípios metodológicos, abordagens, crenças, objetivos de ensino, etc. O próprio processo de interação entre o aluno e o conteúdo proposto se situa em grande parte no âmbito das atividades realizadas em sala. Visto dessa forma, o ato de selecionar atividades para cobrir metas específicas de ensino e alcançar certos objetivos é um ponto bastante crucial no trabalho do professor, pois seu sucesso depende grandemente do grau em que suas intenções são bem interpretadas por seus alunos.

Neste ponto é preciso deixar bem claro, no entanto, que a interpretação de qualquer situação humana é um ato ligado a percepções muito particulares. O aluno, assim como o professor, traz consigo para a sala de aula suas experiências de vida e suas próprias visões sobre o processo de ensino e aprendizagem e de seus respectivos papéis dentro dele. Toda atividade de sala de aula, por isso, será reinterpretada por nossos alunos em seus termos pessoais. Assim, é perfeitamente provável que haja uma certa discordância entre as intenções do professor e as interpretações do aluno (Kumaravadivelu, 1991 p.98). Sob esta perspectiva as chances de se atingir melhores resultados de aprendizagem serão inversamente proporcionais ao tamanho da “brecha” entre as intenções do professor e as interpretações do aluno, quanto menor a distância entre elas, maiores poderão ser os alcances.

A pesquisa a ser apresentada neste artigo teve como objetivo justamente avaliar o nível de percepção por parte de alguns alunos das metas traçadas pelo professor durante uma aula.  Para isso, foi feita toda uma revisão bibliográfica que abordasse a questão sob o ponto de vista teórico. Neste sentido, dois autores forneceram os conceitos e classificações dos principais aspectos que nortearam o estudo, Diane Larsen-Freeman e Jack Richards. Neste artigo estes conceitos e classificações estão sucintamente expostos no tópico Revisão Teórica.

O estudo realizado propriamente teve como objeto dez alunos iniciantes (seis meses de curso) de um cursinho particular de língua inglesa. Os mesmos responderam a um questionário (ver apêndice) no final de uma aula sobre quais teriam sido os objetivos das atividades desenvolvidas aquele dia e de que forma haviam participado delas. Além disso, no mesmo questionário os alunos deveriam dar uma descrição sucinta das próprias atividades. A aula foi filmada, a fim de se poder observar alguns pontos conflitantes que aparecessem nos questionários. As atividades, cinco ao todo, assim como os objetivos específicos de cada uma, foram previamente elaborados pelo professor num planejamento mais detalhado que pode ser visto neste texto. Os resultados e discussão estão expostos num tópico específico e são ilustrados com alguns gráficos para maior clareza.  Alguns comentários e conclusões fecham o trabalho nas Considerações Finais. O questionário de pesquisa e algumas tabelas com os dados planificados podem ser vistos nos apêndices.

 

 

Revisão teórica

Como o objetivo principal deste estudo foi avaliar o grau de percepção dos alunos sobre as intenções dos professores por trás das atividades por ele planejadas para a aula, foi necessário revisar algumas considerações sobre o próprio termo atividade. Segundo Richards (1996, p.161), uma atividade é uma tarefa selecionada para o alcance de uma meta particular. Esta noção é fundamental para o entendimento do processo de ensino, pois ela influencia tanto o modo como os professores conceituam sua prática docente quanto a maneira como estruturam suas aulas. Larsen-Freeman (1986), por seu turno, já emprega o termo técnica, que segundo a autora, seria uma atividade feita em sala de aula, derivada da aplicação de certos princípios. Os princípios envolveriam cinco aspectos do ensino de LE  tomados em conjunto: o professor, o aluno, o processo de ensino, o processo de aprendizagem e a cultura da língua alvo e representariam a estrutura teórica de um método subjacente. Quando dois métodos compartilham princípios em comum, uma técnica particular poderá se repetir em ambos.

As premissas e crenças sobre como os alunos aprendem determinam o tipo de metodologia que os professores acreditam suportar melhor o processo de aprendizagem.  Por exemplo, se o professor acredita que o aluno para aprender uma língua precisa primeiro reter um nível de conhecimento gramatical explícito em regras, suas atividades irão se concentrar na resolução de exercícios de gramática.  Se ele entende a aprendizagem como um processo de formação de hábitos, a repetição e memorização de estruturas e diálogos devem ser suas atividades mais freqüentes. Larsen-Freeman (1986), detalha em seu trabalho uma série de atividades que se manifestam em determinados métodos de ensino e que são condicionadas pelos princípios inerentes a cada um deles.  Neste artigo, ao final deste tópico, está exposto um gráfico contendo os principais métodos de ensino de línguas estrangeiras citados pela autora, seus princípios subjacentes e as técnicas mais usadas em cada um.

Se considerarmos toda a gama de atividades que os professores realizam em suas aulas, teremos um número quase incalculável de técnicas de ensino. No entanto, segundo Jack Richards (1996, p.162), todas podem ser classificadas dentro de um número limitado de categorias. A seguir coloco resumidamente estas categorias que se esteiam basicamente na finalidade da atividade. As categorias segundo Jack Richards (1996) são:

Atividades Introdutórias:      São as que servem para introduzir e esclarecer um novo item de aprendizagem. Este pode ser um termo léxico, uma função, modelos de diálogos ou uma estratégia de aprendizagem. 

Atividades de Treinamento:  São atividades que procuram treinar itens anteriormente apresentados e que envolvem sua performance ou  aprendizagem.

Atividades de Memorização:   São atividades que envolvem memorização de informações de um material a ser aprendido.

Atividades Interpretativas:   São atividades que requerem dos alunos uma demonstração de seu entendimento quanto a um texto escrito ou oral. Essas atividades diferem em nível de compreensão, incluindo compreensão literal ou previsões e conclusões baseadas nas informações do texto ou avaliações e julgamento sobre o conteúdo do texto com base na visão pessoal do aluno e seus próprios valores.

Atividades Aplicativas:   São atividades que requerem dos alunos o uso criativo dos conhecimentos e habilidades que foram anteriormente apresentados e praticados. Elas demandam uma certa integração dos conhecimentos dos alunos e suas habilidades, para aplicar itens aprendidos a um novo contexto ou situação, ou para personalizar itens de aprendizagem através da relação desses itens a suas próprias idéias, necessidades, sentimentos e experiências.

Atividades Estratégicas: Desenvolvem estratégias particulares e abordagens para aprendizagem.

Atividades Reflexivas ou de Feedback:    São atividades usadas para gerar reflexão sobre o desempenho do aluno em ocasiões em que ele, após terminar uma determinada tarefa, pede sugestões de seus colegas ou do professor para a melhoria de sua performance. Por exemplo, após terminar uma redação os alunos lêem em pares suas composições a fim de discutir os pontos que poderiam ser aprimorados.

Atividades Afetivas:   São aquelas que não envolvem metas específicas de aprendizagem  mas tencionam desenvolver um clima motivante na sala e o interesse, a confiança e as atitudes positivas dos alunos em relação à aprendizagem.

Atividades Avaliadoras:  São atividades que proporcionam condições para o professor e os alunos avaliarem a extensão do alcance de suas metas. Elas diagnosticam áreas que precisam de mais aprendizagem ou avaliam a performance do aluno.

Quadro Sintético de Princípios Metodológicos e Técnicas de Ensino de LE
Métodos	Princípios	Principais Técnicas
Tradução e Gramática	·          A capacidade de se comunicar oralmente na língua alvo não é um objetivo de ensino, a leitura sim. ·          A língua estrangeira só é usada em sala para tradução, ·          Deve-se estar ciente das regras gramaticais da língua alvo e, memorizar vocabulário, conjugações verbais e outros paradigmas gramaticais.	·          Tradução de passagem literária ·          Teste de compreensão de leitura; ·          Procura de sinônimos e antônimos; ·          Identificação de Cognatos; ·          Aplicação dedutiva de regras; ·          Exercícios de preencher espaços com palavras ·          Memorização de palavras; ·          Formação de frases com palavras ·          Composição escrita
Direto	·          Aborda a língua alvo diretamente sem tradução para a língua nativa. ·          O conteúdo é introduzido através de situações e objetos reais ou de figuras, fotos, gestos; ·          A gramática nunca é apresentada explicitamente, mas deve ser intuída pelos alunos.	·          Leitura em voz alta; ·          Exercício de pergunta e resposta; ·          Prática de conversação sobre situações reais; ·          Ditado de textos na língua alvo; ·          Completar espaços; ·          Desenho induzido por ditado; ·          Composição escrita.
Audio-Lingual	·          Aprendizagem automática da língua, sem parar para pensar, formando novos hábitos na língua alvo e superando os antigos hábitos de sua língua nativa. ·          Conteúdo bastante estrutural, apresentado em diálogos; ·          Uso exaustivo de exercícios de repetição e imitação para fixação dos conteúdos e vocabulário; ·          Reforço positivo das repostas certas dos alunos; ·          Introdução da gramática nos elementos dados no diálogo sem explicações explícitas de regras; ·          Ênfase na parte oral e pronúncia;	·          Memorização de diálogos; ·          Conversação em pares; ·          Dramatização de diálogos; ·          Memorização de frases longas parte-a-parte; ·          Jogos de repetição para memorização; ·          Jogos de pergunta-resposta; ·          Jogos de completar diálogos; ·          Jogo de construção de frases a partir de pistas; ·          Jogo de transformação de frases; ·          Jogos para diferenciar palavras parecidas; ·          Uso de laboratórios de línguas.
“Silent Way”	·          Aquisição lingüística vista como processo de descoberta e formulação de regras através de raciocínio, visando à expressão do pensamento, percepção e sentimento dos alunos; ·          É o aluno quem constrói seu aprendizado, o professor pode incitar sua percepção, provocar seu raciocínio; ·          Início da aprendizagem pelos sons da língua.	·          Silêncio do professor; ·          Correção em pares; ·          Uso de fichas para associação; ·          Autocorreção; ·          Uso de gestos; ·          Quadro de palavras; ·          Avaliação da lição pelos alunos;
“Suggestopedia”	·          A metodologia visa a derrubar as barreiras que atrasam a aprendizagem do aluno, impostas por ele próprio inconscientemente por medo ou auto-sugestão; ·          Ênfase no sentimento dos alunos e na necessidade de ativação de suas potencialidades através de um ambiente relaxante e confortável, e na confiança no professor; ·          Aproveitamento da aprendizagem periférica do aluno; ·          Apresentação do conteúdo em duas etapas: fase receptiva, fase ativa.	·          Adequação da sala; ·          Uso de pôsteres nas paredes; ·          Visualização de cenas imaginárias; ·          Criação de nova identidade pelos alunos; ·          Dramatização de situação improvisada; ·          Leitura ao ritmo de músicas; ·          Escuta de leitura com olhos fechados; ·          Leitura dramatizada de pequenos textos  (os alunos lêem rindo, chorando), Cantando, etc.);
“Community Learning”	·          Alunos vistos como “pessoas por inteiro”, onde não só os sentimentos e intelecto contam, mas o modo como relacionam suas reações físicas, instintivas e sua vontade de aprender entre si; ·          Atenção para com a necessidade de apoio aos medos e inseguranças dos alunos na aprendizagem através de um bom relacionamento comunitário na classe e do incentivo à cooperação e não à competição. ·          A aprendizagem lingüística visa à comunicação e expressão de idéias, a língua nativa é tolerada;	·          Gravação da conversa dos alunos; ·          Transcrição das gravações; ·          Uso de gravações para corrigir pronúncia; ·          Formulação de novas frases a partir das gravadas; ·          Tarefas em pares ou em pequenos grupos; ·          Reflexão aberta sobre as atividades em sala;
“Total Physical Response”	·          Enfoca a compreensão auditiva antes das habilidades de fala; ·          Aborda a aprendizagem de forma prazerosa através de atividades divertidas e engraçadas; ·          Recurso ao movimento corporal para a ajudar na compreensão; ·          Estruturas aprendidas e praticadas através de comandos.	·          Uso de comandos pelo professor; ·          Uso de comandos pelos alunos; ·          Ação seqüencial.
“Communicative Approach”	·          Visa à competência comunicativa apropriada dos alunos dentro de um contexto social, onde ele saiba escolher entre diferentes estruturas a que melhor se aplica às circunstâncias da interação; ·          As atividades envolvem comunicação real e uso de material autêntico como, artigo de revista, jornal, trechos de programas de radio e TV, etc.	·          Uso de material autêntico; ·          Texto com frases desordenadas; ·          Jogos de cartões com perguntas autênticas; ·          Uso de figuras sugerindo estórias; ·          Dramatização de cenas propostas.

 

O Estudo

Como já se disse, o estudo foi feito com dez alunos de nível iniciante de um curso de inglês. O grupo era composto por nove mulheres e um homem. Todos eram adultos com idades variantes entre dezoito a trinta e cinco anos de idade, com a exceção de uma menina de apenas doze. A aula teve uma hora de duração e mais meia hora para o preenchimento do questionário. Os alunos foram filmados no decorrer da lição e a mesma pôde então ser posteriormente observada para se checar alguns pontos que causaram dúvidas nos questionários. O que se queria saber é de que maneira os alunos interpretariam os objetivos das atividades realizadas em sala e como se enxergaram dentro delas.

 

Descrição da turma            Os alunos estavam cursando as aulas iniciais do segundo semestre

do curso de nível beginner. A etapa em que se encontravam é um nível bastante elementar, específico para quem não havia tido o menor contato com o idioma anteriormente em nível de conversação. No momento da pesquisa os sujeitos se encontravam na sétima lição do livro Headstart da editora Oxford, que tem ao todo doze lições. O conteúdo gramatical abordado pelo livro até aquele momento era basicamente o uso do presente simples em perguntas e respostas afirmativas e negativas, excluindo a terceira pessoa do singular (he, she, it), o que exclui o uso do auxiliar does e dos marcadores de terceira pessoa no final dos verbos na afirmativa, s, es, ies (em plays, goes, etc.). Os tópicos de conversação eram informações pessoais, gostos e rotina diária. O ponto da aula em questão eram especificamente as atividades de rotina e de fim de semana. Os alunos iriam pôr em prática os conteúdos aprendidos durante a lição sobre como perguntar e conversar sobre determinadas tarefas do dia-a-dia e sobre quando as faziam. Um exemplo do tipo de perguntas e respostas desenvolvidas até aquele momento seria: “Do you like watching TV? When do you watch TV? What’s your favourite program, I usually watch TV at night, My favourite program is...”.

 

A aula da pesquisa              A aula da pesquisa foi uma espécie de aula de fechamento da lição.

Inclusive não foi usado o livro texto do curso (Headstart), algumas das atividades foram retiradas de uma outra série didática, New Interchange. O objetivo geral foi pôr em prática no nível das quatro habilidades (leitura, escrita, audição e conversação) os conhecimentos adquiridos até aquele momento, focando especialmente a questão da rotina que era o ponto específico da última lição. Ao mesmo tempo a aula foi estruturada dentro de uma seqüência de atividades que incluíam também a revisão de alguns tópicos passados na aula anterior e a apresentação de algumas tarefas realizadas pelos alunos em casa. Abaixo seque o plano das atividades e seus objetivos específicos:

Plano da aula
[2]Atividade	Procedimento	Objetivo
Perguntando as horas com cartões.	Distribuem-se cartões com relógios desenhados indicando as horas. Os alunos se revezam perguntado e respondendo as horas em pares.	Praticar o conteúdo da aula passada.
Leitura da Tarefa	Um aluno mostra a figura que ilustra um texto por ele escrito, fazemos algumas perguntas sobre a figura para introduzir os alunos no texto e chamar sua atenção. O aluno lê seu texto enquanto os demais tomam notas sobre o mesmo. Após uma segunda leitura os alunos remontam o texto através de suas anotações. Dois alunos procedem desta forma.	Praticar a leitura em voz alta, os demais alunos praticam sua audição. O aluno que produziu o texto praticou sua capacidade de redação.
Jogo de descobrir quem é o colega descrito num pedaço de Papel	Escreve-se no quadro em cinco linhas aproximadamente a descrição da rotina da professora. Explica-se para os alunos que eles irão fazer um jogo no qual cada um terá de escrever suas rotinas em apenas quatro linhas. Depois as descrições serão recolhidas e divididas entre os colegas da sala. Cada aluno terá de descobrir quem é o colega da descrição que estiver em suas mãos.	Preparar os alunos para a próxima atividade, introduzindo vocabulário e revisando conteúdo. Praticar o uso dos conhecimentos aprendidos anteriormente até o presente na redação do parágrafo e na sua leitura pelo o outro colega.
Leitura e escuta de diálogo	Os alunos lerão um texto sobre pessoas conversando sobre suas atividades diárias. A seguir ouvem a fita enquanto lêem. Após ouvirem a fita e tirarem suas dúvidas em pares, os alunos deverão se revezar em duplas lendo as partes do diálogo. Posteriormente mudam um pouco o diálogo falando de si mesmos em pares fechados.	Ter um modelo de diálogo e estruturas como exemplo para desenvolver uma conversação futura. Ao mesmo tempo, introduzir os alunos na atividade seguinte.
Produção de diálogo	Os alunos produzem uma conversa semelhante à anterior. Eles escrevem num pedaço papel o nome de uma personalidade famosa. A seguir eles tentam pensar em que tipo de rotina esta personagem deve levar. A professora faz o diálogo com um aluno para demonstrar, depois os alunos fazem diálogos semelhantes com seus colegas em pares fechados e voluntários os fazem para a turma.	Produzir estruturas, adquirir fluência.

Resultados e Discussão

            Para a maior facilidade de análise e visualização dos dados, foram criadas algumas tabelas, planificando as respostas dos alunos por atividade (ver no apêndice). A partir dessas primeiras tabelas mais duas foram igualmente criadas para a exposição do nível de correlação entre os objetivos propostas pela professora e os apontados pela turma em geral e por cada aluno individualmente. Dessa forma, os dados serão comentados tanto no nível do grupo quanto no plano das impressões particulares dos alunos. Pelas tabelas pôde-se traçar algumas considerações sobre as próprias atividades com relação a grau de dificuldade ou facilidade. Observando-se a tabela abaixo, pode-se notar que nem todos os alunos citaram todas as atividades desenvolvidas em sala. Na primeira dois alunos não estiveram presentes, pois chegaram quando a mesma já havia terminado, e dois alunos se atrasaram. Talvez, por isso a atividade só tenha sido comentada por apenas cinco alunos. De qualquer forma, somente dois alunos citaram todas as atividades realizadas na aula, os demais pularam uma ou outra por esquecimento, presume-se, ou mesmo por falta de percepção. Os resultados estão sendo expostos e comentados a seguir de acordo com cada atividade para melhor organização.

 

Tabela 1

Grau de percepção da turma dos objetivos propostos por atividade

 

Como os alunos interpretaram	Tarefa 1 (5 alunos)	Tarefa 2 (8 alunos)	Tarefa 3 (8 alunos)	Tarefa 4 (9 alunos)	Tarefa 5 (8 alunos)
Expressou o objetivo proposto pelo professor	4	4	3	4	4
Expressou parcialmente o objetivo do professor	1	2	-	3	1
Expressou um outro objetivo que não o do professor	-	2	5	2	3
Manifestou facilidade na tarefa	2	1	3	-	1
Manifestou dificuldade na tarefa	1	2	1	3	4

 

Atividade 1

De um modo geral os objetivos traçados foram apenas parcialmente apontados pelos alunos em todas as atividades. Houve, todavia tarefas com maior convergência entre o que a professora propôs e o que os alunos interpretaram, é o caso da primeira atividade (aquela que os alunos perguntavam e respondiam as horas) os alunos definiram os objetivos com verbos como, treinar, não esquecer, gravar, assimilar, que vão ao encontro do que foi proposto. Um aluno, todavia aponta para uma “verificação”. Segundo a classificação de Richards apresentada na revisão teórica, a atividade 1 se encaixaria no perfil das atividades de treinamento, porque sua finalidade foi realmente treinar, repetidas vezes, a prática de perguntar e responder as horas. A atividade havia sido feita em pares fechados, com os alunos perguntado e respondendo um para o outro sem a intervenção de outros colegas ou da professora, que apenas circulou pela sala e auxiliou nas dúvidas dos alunos. No entanto a atividade não teve uma conotação explícita de correção e nem de avaliação, suas próprias características não o permitiriam porque, uma vez que a atividade se desenvolveu entre dois alunos sem interferência da professora, os mesmos tiveram liberdade de construir suas estruturas através de acerto e erro, tendo apenas seu parceiro como cúmplice. No vídeo se observou como os alunos com dúvidas as esclareciam com seus colegas. É possível que o aluno que citou a expressão verificar o conhecimento das horas, tenha talvez se sentido na posição de estar sendo averiguado por seu colega ou de corrigi-lo. Às vezes na interação entre os pares algumas considerações sobre poder se evidenciam sem que se tenha intenção de estabelece-las. Fatores como personalidade, auto-estima, timidez, introversão etc, podem gerar diferentes atmosferas nas relações interpessoais.

 

Atividade dois

Pela classificação de Richards a segunda atividade teria características de certa forma ambíguas, porque pode ser interpretada tanto do ponto de vista de quem lê o texto, como do ponto de vista de quem o ouve. Sob o primeiro prisma, a tarefa dividiria os aspectos das atividades de treinamento, se considerarmos que o aluno ao ler seu texto está exercitando sua capacidade de leitura oral. Ao mesmo tempo pode-se classificar a prática de redigir textos como uma atividade aplicativa, pois o aluno teve que organizar seus conhecimentos criativamente na redação de sua composição. Na aula em questão, todavia, esta última atividade teria sido feita em casa, tendo o aluno no momento da aula executado uma outra tarefa que seria apenas a leitura de seu trabalho para o resto da sala. Do lado dos que ouviram a leitura, a atividade pode ser classificada como do tipo interpretativa, na qual os mesmos teriam que compreender uma mensagem, um conteúdo expresso no texto lido. Poderíamos ainda encaixar a atividade numa outra classificação, a das atividades reflexivas, pois o aluno que redigiu o texto, ao lê-lo para o resto da turma, está apresentando-o como uma forma de buscar feedback de seus companheiros. Não se pretende, contudo adotar esta classificação, porque segundo Richards, ela demanda sugestões dos alunos para a melhoria da performance do colega, o que não se verificou. Fiquemos então com as duas primeiras de treinamento e de interpretação.

            Dos oito alunos que responderam (dois se esqueceram de comentar) a metade usou expressões coincidentes com os objetivos expressos pela professora. A outra metade os apontou apenas parcialmente ou indicou termos como a prática de conversação, que não era propriamente o ponto em questão, mais sim leitura e redação, e algumas metas subjetivas como a desinibição dos alunos ou o entretenimento, também aparecem. A confusão com o caráter de entretenimento, diversão, descontração como metas didáticas é citado praticamente em todas as atividades, esses aspectos foram mencionados pelos alunos como sendo o objetivo central das interações. No tópico seguinte esta questão será comentada mais extensivamente. Neste ponto nos basta considerar que a metade dos alunos que apontou outros objetivos que não o da professora, o fez cada um de forma individual, ou seja, as interpretações expressam diferentes pontos de vista.

 

Atividade 3

Esta atividade (na qual os alunos tinham que descobrir quem era o colega descrito num parágrafo) foi a que apresentou o maior índice de desencontro quanto a seus objetivos. Os sujeitos definiram as metas da tarefa com expressões do tipo desinibir, descontrair, divertir, se soltar, que também aparecem em outras atividades mais isoladamente, mas que nesta foi apontado como o objetivo principal pela maioria dos alunos. A atividade 3 foi planejada com vistas a cumprir dois objetivos específicos, treinar estruturas já aprendidas de forma escrita e pela leitura e introduzir a atividade subseqüente. Pela classificação de Richards ela também seria uma atividade de treinamento, porque, apesar dos alunos usarem de criatividade na elaboração de seus parágrafos, pela limitação dos mesmos os sujeitos não tiveram que empregar maiores esforços, a estrutura foi apresentada previamente e os alunos só tiveram praticamente que encaixar alguns verbos e expressões de tempo para adequar à sua realidade. Por isso a atividade pretendia treinar a turma para uma tarefa futura onde eles teriam que produzir diálogos mais independentes e criativos com estruturas semelhantes. A maioria dos alunos, no entanto, não foi capaz de apontar tal objetivo. Mais da metade da turma identificou um caráter de descontração como sendo o tópico da tarefa. Embora as características da atividade tivessem de fato um perfil descontraído_ os alunos se divertiram ao tentar encontrar o colega descrito em seus papéis, ao errarem às vezes seus palpites e ao se animarem com seus acertos_ a diversão não foi a meta primordial. De fato a maioria das atividades são idealizadas de forma que os alunos tenham interesse em participar delas comunicativamente, ou seja, que não as desenvolvam mecânica e repetitivamente, mas que tenham algo de fato a expressar e que interesse de algum modo ao seu parceiro. Conseqüentemente os alunos acabam se conhecendo melhor e aprendem coisas novas e mais íntimas sobre seus colegas. Todavia este é um recurso usado para manter a conversação num nível comunicativo, mas por esse meio, outros objetivos específicos são também desenvolvidos, ligados a determinados pontos referentes à aquisição e aprimoramento de vocabulário, estruturas sintáticas, pronúncia, leitura, redação, etc.

Este tipo de confusão é interessante porque pode determinar a participação dos alunos na atividade. Ao encarar uma tarefa como somente de descontração o aluno pode ser levado a pensar que não está adquirindo ou aprimorando seus conhecimentos, mas está apenas se divertindo. É comum entre os professores de línguas comentários do tipo “nossos alunos acham que não estamos dando matéria quando introduzimos atividades que fogem ao padrão tradicional da aula expositiva, com enfoque em gramática e correções no quadro”. Como se disse na introdução, toda atividade será reinterpretada de acordo com as crenças, posições e concepções individuais dos alunos.

 

Atividade 4

O treino da pronúncia foi muito apontado como meta da quarta atividade. A mesma teve o intuito de apresentar um modelo de diálogo para uma conversação futura. Pela classificação de Richards esta atividade seria do tipo Introdutória, pois apresenta um tópico novo. De fato a pronúncia era também um aspecto a ser observado no texto, os alunos inclusive ouviram o diálogo após sua leitura para assimilar a pronúncia do vocabulário novo e o próprio ritmo da conversa entre nativos. Mas a atividade não se caracterizou essencialmente como um exercício de pronúncia. Tal interpretação pôde ter interferido no desenvolvimento da tarefa porque, ao dar mais enfoque à pronúncia correta de certos vocábulos, o aluno pode ter desviado-se da prática das estruturas do diálogo que, afinal, era o ponto central da atividade. Pelo vídeo pôde-se observar que os alunos realmente despenderam um certo tempo esclarecendo novas palavras e suas respectivas pronúncia. Mas também ficou evidente que após esse momento os alunos praticaram as falas do texto com seus colegas.

 

Atividade 5

            O objetivo dessa atividade foi percebido pela metade dos alunos. A outra metade se dividiu entre os que chegaram mais próximo do que foi traçado, apontando, por exemplo, o desembaraço do aluno, e os que elegeram o treino da leitura, a aproximação com o colega e a memorização. A atividade visava a produção de estruturas pelos alunos e a fluência. Dentro da classificação de Richards a tarefa dividiria as características das atividades aplicativas, pois seu intuito era realmente aplicar itens aprendidos a um novo contexto ou situação. O aluno que alegou que a atividade visava desinibir a pessoa, ou seja, promover seu desembaraço, pode estar querendo dizer que, ao se falar na frente de outros colegas um texto criado no momento, o aluno está treinando sua capacidade de articulação, o que de certa forma é um objetivo implícito. Já a leitura, a aproximação com o colega e a memorização são percepções divergentes do que a professora havia planejado. Somente quatro alunos se dispuseram a fazer o diálogo na frente da sala para os demais alunos ouvirem. Pelo vídeo não foi possível perceber se os alunos que se equivocaram quanto aos objetivos da tarefa não a desenvolveram como o previsto. Pode ser que quem tenha citado a leitura como meta tenha se restringido a ler o texto anterior, assim como quem apontou a memorização tenha se limitado a tentar memorizar o mesmo texto. Isso são apenas conjecturas, não podemos inferir tais questões com certeza.

 

Os pontos de maior e menor dificuldade nas tarefas

            Além dos encontros e desencontros entre as propostas do professor e as percepções dos alunos, um outro ponto da pesquisa foi o modo como os alunos participaram das atividades. Alguns conseguiram responder esta questão com maior objetividade, usando frases como do tipo “participei perguntado e respondendo com meu colega, tirando nossas dúvidas”, “participei lendo a atividade e senti um pouco de nervosismo na hora, porque tenho vergonha de ler na frente”, etc. Todavia, os comentários mais presentes são aqueles que se referem ao grau de dificuldade dos alunos dentro da atividade. As respostas mais comuns nesse sentido são, “tive muita dificuldade de responder, tive dificuldade de compreender o que o colega leu, porque achei rápido, não tive nenhuma dificuldade”.

            Segundo estes comentários as tarefas que demandaram maior nível de esforço foram as duas últimas. É interessante que tais atividades de fato exigiram um pouco mais de complexidade porque, no caso da última, por exemplo, os sujeitos tinham que criar um texto oral e desenvolvê-lo com seu parceiro para possível apresentação para o resto da turma. Além de envolver criatividade e um grau de domínio do conteúdo, tal atividade ainda demandava uma certa extroversão. A possibilidade de ter que se expor para os demais colegas gerou um pouco de ansiedade entre os alunos, dificultando sua performance.

            Por outro lado, as tarefas 1 e 3 foram apontadas com as que proporcionaram maior segurança entre os alunos e facilidade. A primeira atividade era um tanto mecânica e repetitiva, além disso, ela foi desenvolvida em pares fechados, o que diminui o medo de exposição. A terceira atividade além de ter sido feita individualmente, com os alunos redigindo seus textos e depois lendo o dos colegas, ainda teve aquele caráter lúdico e de descontração, pois os alunos se divertiram ao tentar descobrir seus pares. O clima de ansiedade ou relaxamento influem diretamente na ação dos estudantes, diminuindo ou aumentando o grau de dificuldade por ele enfrentado na execução de uma atividade.

 

As diferenças individuais de percepção dos alunos

         Um último aspecto evidente neste estudo é o que concerne às diferenças individuais entre os sujeitos e os diferentes modos de percepção que isso atribui. Como se expôs anteriormente, apenas dois alunos comentaram todas as atividades desenvolvidas em sala. Os demais pularam uma ou outra tarefa, alguns por não terem realmente participado delas, da primeira, por exemplo, pois chegaram atrasados, mas outros por distração talvez ou por falta de lembrança ou ainda por não a terem percebido realmente como tal. Os objetivos das atividades foram, de um modo geral apontados apenas parcialmente pela maioria da turma. Todavia um aluno relacionou metas que praticamente coincidiram com o que a professora havia traçado. Assim como também houve um aluno que desviou todos os objetivos. Isso mostra as diferenças individuais. Após a análise dos dados deste estudo ficou evidente a necessidade de se ter usado um terceiro instrumento de coleta, uma possível entrevista com os alunos para se poder acessar melhor alguns pontos que causaram interesse. Por exemplo, os dois alunos em questão deveriam ter sido ouvidos numa entrevista para se esclarecer que concepções estavam por trás de suas respostas. O conhecimento de certos valores do indivíduo possibilitam a compreensão de determinadas atitudes suas. Infelizmente a coleta para esta pesquisa se limitou ao questionário e vídeo, por isso não se pôde inferir com propriedade as razões para que um aluno apontasse todos os objetivos relacionados aos da professora e um outro não. A tabela abaixo ilustra esses aspectos. Nela as atividades foram subdivididas de acordo com o nível de correlação dos objetivos percebidos pelos alunos e os da professora e o grau de dificuldade por eles manifestado. Assim “m” está pra mencionou os objetivos propostos pela professora, “p” equivale a percebeu parcialmente os objetivos e “o” para apontou outro objetivo. As letras “f” e “d” indicam respectivamente facilidade e dificuldade. As linhas tracejadas mostram as tarefas que não foram comentadas pelos alunos.

 

 

Tabela 2

Grau de percepção de cada aluno dos objetivos propostos por atividade

 

Aluno	Tarefa 1					Tarefa 2					Tarefa 3					Tarefa 4					Tarefa 5
	m	p	o	f	d	m	p	o	f	d	m	p	o	f	d	m	p	o	f	d	m	p	o	f	d
1	X				X		X			X			X					X			X				X
2		X				X					X					X				X			X
3	X			X		-	-	-	-	-			X	X			X						X
4	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	X				X			X		X
5	-	-	-	-	-	X							X	X		X						X		X
6	X						X		X				X			-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
7	-	-	-	-	-	X				X	X			X			X				X
8	-	-	-	-	-			X			X				X		X			X	X				X
9	X			X		X					-	-	-	-	-	X					X				X
10	-	-	-	-	-			X					X					X			-	-	-	-	-

 

           

 

 

Considerações Finais

            Segundo Kamaravadivelu (1991), os desvios de interpretação dos alunos com relação às intenções do professor têm origem em diferentes pontos de percepção do indivíduo baseados em aspectos diversos de sua personalidade como a cognição, a comunicação, repertório lingüístico, concepção pedagógica, estratégias de aprendizagem, cultura, modos de avaliação, modos de resolução de problemas, atitudes, motivação, etc. Atender a todos estes elementos é missão quase impossível. Na realidade sabemos que os desencontros dentro da sala de aula excedem os limites das interpretações dos objetivos que o professor traça através das atividades. Buscar um nível de compreensão absoluto para todas as facetas do evento de sala de aula é uma meta utópica ou até mesmo inatingível

            Dentre os tipos de atividades que Jack Richards expõe, há uma que o autor classifica de Atividade Afetiva, que apesar de não envolver metas de aprendizagem específicas, tem um papel importante no esclarecimento das diferenças de pontos de vista, concepções e crenças do grupo envolvido no evento de aula. No caso específico dos objetivos seria desejável que, na medida do possível, os mesmos fossem esclarecidos para os alunos, de modo que eles pudessem direcionar sua ação o mais próximo dos fins propostos pelo professor. Diante da impossibilidade de se colocar sempre os objetivos de cada passo da lição_ o que com o tempo poderia tornar-se monótono ou mesmo inviável, até porque eles próprios serão muitas vezes reformulados no decorrer da aula em função das eventualidades não previstas e do interesse dos alunos_ periodicamente seria oportuno reunir a turma para, através de uma atividade do tipo “Afetiva”, promover a exposição de algumas metas e a avaliação das mesmas.

            Por fim é importante que os professores tenham sempre em mente que uma aula não é a concretização fiel de um projeto previamente por ele fixado. As atividades e metas que ele traça são inevitavelmente reformuladas de acordo com as perspectivas individuais e dentro de um contexto espacial, temporal e social dos indivíduos envolvidos. Serão estes últimos que irão também determinar os rumos das atividades em sala de aula, porque independentemente do que o professor estabelece como um objetivo para o aluno, este terá sempre os suas próprios.

 

Bibliografia

 

ALLWRIGHT, Dick & BAILEY, Kathleen _   Focus on   the   Language Classroom_

CUP. New York. 1991

 

CROOKERS, Graham. _What Influences What and How Second and Foreign Language

Teachers Teach ? _The modern language Journal. 81 (1) : 68- 79. 1997.

 

FREITAS, Lúcia G._ Quem são e como ensinam os professores de Língua Inglesa (LI) das

escolas públicas no interior: Uma pesquisa sobre perfil do professor de inglês de Jaraguá_ UFG,  Goiânia-GO. 1999 (Revista Signótica, no prelo)

 

KUMARAVADIVELU, B. _ Language-learning tasks: teacher intention and learner

interpretation _ ELT Journal, Oxford University Press. London. v. 45/2 p. 98-107. 1991

 

LARSEN-FREEMAN, Diane._ Techniques and Principles in Language Teaching_ Oxford

University Press.  New York. 1986.

 

RICHARDS, Jack C _ Beyond Training. Cambridge University Press, Cambridge. 1993

 

___________ _ Reflective Teaching in Second Language Classrooms _ Cambridge

University Press. Cambridge UK. 1996.

 

WILLS, Dave & WILLS, Jane _ Varied activities for variable language _ ELT Journal,

Oxford University Press. London. v. 41/1 p.12-18. 1987

 

Apêndice 1

 

Questionário

 

Você conseguiria colocar em sequência as atividades feitas por sua professora hoje? Enumere-as descrevendo brevemente cada uma delas.	Porque você acha que sua professora desenvolveu tais atividades? Qual seria o objetivo de cada uma delas? Explique.	Como você participou das atividades? Qual foi o seu papel dentro delas? Você participou ativamente? Você teve dificuldades? Explique

 

 

 

 

 

Apêndice 2

 

Tabelas de dados

Tabela 1

Primeira atividade (Horas)

 

Aluno	Descrição da Atividade	O objetivo da atividade	Como participou
1	Perguntamos as horas para o colega do lado	Para assimilarmos o que foi feito na última aula	Participei ativamente, perguntando as horas do meu colega. Tive um pouco de dificuldade
2	Dividiu em duplas ou em três pessoas para perguntar horas	Verificar se já estamos sabendo falar as horas	Fiz a atividade com minha parceira
3	As horas	Para ficar bem gravado e não esquecer	Respondendo as horas em inglês. Não tive nenhuma dificuldade
4
5
6	Perguntar horas	Para não esquecermos o que já foi aprendido	Procurei participar
7
8
9	Distribuiu relógios para treinar as horas	Treinar as horas	Eu tive bom desempenho
10

 

 

 

Tabela 2

Segunda atividade (Leitura da tarefa)

 

Aluno	Descrição da Atividade	O objetivo da atividade	Como participou
1	Duas pessoas leram a tarefa da aula anterior	Para apresentarmos o que foi aprendido e desenvolver o texto	Li meu texto. Tive dificuldade porque fico nervosa quando vou para a frente
2	Leitura da composição feita em casa	Ouvir em inglês, pronunciar frases, responder perguntas da leitura	Fiz a leitura da composição
3
4
5	Apresentação de um texto pelos alunos	Para entender somente através de leitura e fazer perguntas	Não participei, participei somente fazendo alguns comentários
6	Leitura de texto	Para pronunciarmos corretamente as palavras	Não tive dificuldade
7	Lemos e interpretamos duas redações	Verificar se entendemos o que o colega escreveu. Aprender a raciocinar em inglês	Tive um pouco de dificuldade
8	Foi lido em sala a atividade de casa	Para prática de conversação e para ampliar o vocabulário	Não participei da leitura, mas compreendi o que foi lido
9	Duas alunas apresentaram textos	Para treinar a leitura e aprender a ouvir. Para a aula ter dinâmica	Achei rápido, mas entendi algumas palavras
10	Voluntários leram redação (tarefa de casa)	Para nos desinibir	Participei pouco das atividades pois faltei duas aulas

 

 

 

Tabela 3

Terceira atividade (redação de parágrafo)

 

Aluno	Descrição da Atividade	O objetivo da atividade	Como participou
1	Cada aluno escreveu sobre sua rotina. Depois trocamos os papéis.	Cada um tinha que descobrir o seu colega. Para desinibir e treinar escrita	Escrevi a minha rotina e depois adivinhei quem era meu colega
2	Todos escreveram a rotina. Trocamos os papéis para identificarmos o colega	Saber escrever e ler sobre nós
3	Falando secretamente sobre mim para os colegas adivinharem	Para compreendermos a matéria de forma divertida	Escrevendo minhas características no papel. Sem dificuldade
4
5	Fazer um texto sobre sua rotina	Para conhecermos melhor o colega e aperfeiçoar a língua	Não tive dificuldades
6	Criar textos sobre nós	Para nos soltar mais e saber usar as palavras	As aulas são muito bem coordenadas pela professora
7	Descrever a rotina	Aprender a escrever, fazer um texto	Tive um pouco de dificuldade
8	Escrever algumas linhas sobre nós e depois trocar os papéis para saber quem é o colega	Desenvolver a escrita e capacidade de leitura	Participei sem dificuldade
9
10	Escrevemos coisas sobre nós e trocamos os papéis para adivinhar quem era o outro	Para saber como está a escrita e a pronúncia através da conversação. Para descontrair

 

 

 

 

 

 

Tabela 4

Quarta atividade (leitura e prática de texto)

 

Aluno	Descrição da Atividade	O objetivo da atividade	Como participou
1	Um texto pra conversação	Treinar pronúncia	Participei treinando um texto com o colega
2	Distribuiu um texto para leitura e conversação	Ler, entender e principalmente falar	Tive dificuldade de falar
3	Texto sobre uma pessoa famosa	Para desenvolver pronúncia e aprender palavras
4	Conversação	Para podermos falar melhor, estimular o aluno	Tive dificuldade de ouvir e entender
5	Diálogo	Desenvolver melhor a conversação, dicção. Objetivo: aperfeiçoamento	Participei dialogando
6
7	Lemos um diálogo entre duas pessoas com o colega	Treinar o modo certo de pronunciar as palavras	Participei ativamente pronunciando o texto
8	Ouvimos um diálogo no tape	Aprendemos a pronunciar corretamente as palavras	Tive dificuldade de pronunciar as palavras
9	Passou um texto em inglês, depois o ouvimos, dividiu papéis para cada aluno ler um	Aprender a ler, treinar o ouvido, reforçar com a leitura	Achei rápido, mas entendi um pouco
10	Distribuiu texto de conversação e pôs no som	Para saber como estamos

 

 

 

 

 

Tabela 5

Quinta atividade (produção de diálogo)

 

Aula	Descrição da Atividade	O objetivo da atividade	Como participou
1	Pediu que pensássemos que fôssemos famosos	Para ver se assimilamos o texto	Tive vergonha
2	Fazer conversação criada por nós	Para ler com nosso parceiro
3	Texto sobre uma pessoa famosa	Para desinibir nossa pronúncia	Fui uma contora famosa
4	Falar sobre nós	Para nos conhecer melhor	Tenho dificuldades de fazer frases
5	Colocar o nome de um pessoa famosa, falar com o colega e descobrir quem era	Pra memorização mais correta	Tive pouca dificuldade
6
7	Criamos um personagem famosos e falamos sobre ele	Desenvolver o raciocínio e a conversação	Participei falando sobre uma pessoa e questionando sobre outra
8	Escolhemos um personagem  para representar	Desenvolver a idéia do texto	Tive um pouco de dificuldade. Fui o Romário
9	Fez um texto similar ao dado	Aprender o que foi passado	Meu vocabulário é curto. Não consegui fazer
10	Pediu para fazer mudanças no texto