Esta es la versión html del archivo http://www.preal.org/noticias/Vaillant25.pdf.
G o o g l e genera automáticamente versions html de los documentos mientras explora la web.
Para vincularse a esta página o para marcarla, utilice el siguiente url: http://www.google.com/custom?q=cache:3jAXAVjNCscJ:www.preal.org/noticias/Vaillant25.pdf+Aguerrondo,+I.+(2001).+Formaci%C3%B3n+de+docentes+para+la+innovaci%C3%B3n+pedag%C3%B3gica.&hl=es&gl=es&ct=clnk&cd=12&ie=UTF-8&client=pub-7719891836057451

Google no tiene relación con los autores de esta página ni es responsable de su contenido.
Se han resaltado estos términos de búsqueda:  aguerrondo  2001  formación  docentes  para  innovación  pedagógica 
Page 1
1
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
N 25
Formación de
Formadores. Estado
de la Práctica
Denise Vaillant
Diciembre 2002
La autora es Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá; actualmente ocupa un cargo en la Administración Nacional de
Educación Pública de Uruguay, es profesora universitaria, consultora de varios organismos internacionales y autora de numerosas publicaciones sobre el
tema de formación docente, cambio planificado en educación e innovación educativa.
Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad de la autora y no comprometen al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.
Page 2
2
Page 3
3
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
5
2. LA FORMACIÓN DE FORMADORES: ESTADO DEL ARTE
6
2.1 Los estudios sobre políticas de formación docente
7
2.2 Los aportes teóricos y metodológicos
9
2.3 Los trabajos sobre perfil y competencias
10
2.4 Los estudios de caso
12
2.4.1 El caso de Chile: la formación a través de actualización
y estudios de postgrado
12
2.4.2 El caso de Uruguay: la formación a través de
programas de actualización
14
3. INSTITUCIONES Y FORMADORES: HACIA UNA TIPOLOGÍA
16
3.1 Los formadores: ¿a qué profesionales nos referimos?
16
3.2 El formador en la formación inicial de docentes
17
3.3 Los formadores y las prácticas de enseñanza
19
4. ¿QUÉ FORMACIÓN PARA LOS FORMADORES?
21
4.1 La formación pedagógica
21
4.2 La formación en los contenidos disciplinares
21
4.3 El conocimiento didáctico del contenido a enseñar
22
4.4 El conocimiento del contexto
22
4.5 A modo de síntesis: las competencias y capacidades
del formador
23
5. LA MULTIPLICIDAD Y DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS
25
5.1 Las estrategias para la iniciación de los formadores en su tarea
25
5.2 Las estrategias durante el desempeño profesional de los
formadores
26
6. HACIA UNA DEFINICIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
DESTINADAS A LOS FORMADORES DE DOCENTES
27
BIBLIOGRAFÍA
29
ANEXO 1: La situación de los docentes en América Latina
34
ANEXO 2: Nivel de estudios de maestros en algunos países de
América Latina
35
ANEXO 3: Modalidades y requisitos de la Formación de Docentes
por país en América Latina
36
ANEXO 4: Propuesta de algunos estándares para la formación de
formadores
42
Page 4
4
Page 5
5
1. INTRODUCCIÓN
El desempeño de los maestros y profesores de-
pende de un conjunto de factores, entre los que
se encuentran la formación, los incentivos, los
recursos, la carrera docente y los formadores.
Una buena docencia requiere de buenos maes-
tros, los que a su vez necesitan una buena for-
mación, una buena gestión y una buena remu-
neración. Sin embargo, con frecuencia en
América Latina, los docentes suelen estar mal
preparados, mal administrados y mal remunera-
dos, por lo cual es muy difícil que hagan un
buen trabajo.
La formación docente y la formación de forma-
dores se encuentran en un estado bastante defi-
citario que se evidencia en los documentos es-
critos sobre este tema y en muchos estudios
empíricos que señalan que los docentes son
conscientes de su insuficiente preparación. En
un estado de arte realizado hace pocos años,
Messina
1
afirma que un punto escasamente ex-
plorado en el campo de la investigación en for-
mación docente es el saber pedagógico de los
propios formadores; esta carencia va de la
mano de la ausencia de políticas de formación
de formadores y de la propia tendencia de estos
a comprender el problema de la formación como
“algo” externo a sí mismos y referido a las “con-
ductas de entrada” de los estudiantes para pro-
fesor, las condiciones institucionales, las defi-
ciencias del currículo de la formación y la falta
de recursos.
Villegas-Reimers
2
afirma que existe hoy un re-
novado interés en la formación de formadores
en la región, fundado en tres premisas interrela-
cionadas:
•
la calidad del sistema educativo de un país
depende en gran parte de sus docentes;
•
la correlación entre la preparación profesio-
nal de los docentes y sus prácticas en clase;
•
las prácticas docentes y su efecto relevante
en el desempeño académico y en el apren-
dizaje de los estudiantes.
El estudio que realizamos, profundiza en el pa-
pel del formador como figura clave en el desem-
peño profesional de los docentes y comprende
cuatro capítulos:
•
Descripción de los estudios más recientes
sobre las políticas y estrategias adoptadas
por los países de América Latina y el Cari-
be en materia de formación de formadores.
El análisis refiere a los documentos publi-
cados a partir de la década de los 90 y
delimita la investigación a través de áreas
temáticas. Primero, se analiza la informa-
ción existente sobre las políticas de forma-
ción docente y de formadores. En segundo
lugar, se sintetizan las publicaciones ac-
tuales con aportes teóricos y metodológi-
cos que fundamentan la formación de for-
madores. Luego se identifican los trabajos
sobre perfil y competencias de los forma-
dores. Por último, se presentan dos estu-
dios de caso sobre la actualización de los
formadores que enseñan a nivel de la for-
mación inicial de docentes.
•
Análisis de los problemas y desafíos que
plantea la formación de formadores en
América Latina e identificación de las diver-
sas instituciones que se ocupan de la for-
mación de maestros y profesores. Se busca
conceptualizar la figura del formador y las
diferentes funciones que desempeña.
•
Presentación de la formación de formado-
res en el ámbito pedagógico y en el ámbito
disciplinar a partir de la necesidad de do-
centes que conozcan los contenidos de las
asignaturas académicas que enseñan pero
que también tengan suficientes conocimien-
tos pedagógicos.
•
Finalmente se examina la multiplicidad y di-
versidad de las estrategias para la formación
de formadores, proponiendo algunas pistas
para una definición de políticas educativas.
Con el fin de lograr los propósitos del estudio se
realizaron entrevistas a informantes clave y se
efectuó un análisis documental. Se considera-
ron al menos cuatro puntos centrales:
•
Desarrollo de los fundamentos teóricos de
la formación de formadores.
•
Descripción de las estrategias llevadas
adelante.
1
Graciela Messina (1999): Investigación en o investigación acer-
ca de la formación docente: un estado del arte en los noventa.
Revista Iberoamericana de Educación, Número 19, Formación
Docente.
2
Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of tea-
chers in Latin America. The World Bank, Human Development
Department.
Page 6
6
•
Estándares e indicadores para la formación
de formadores.
•
Evolución y discusiones actuales acerca de
los procesos de formación de formadores.
Entre las fuentes consultadas figuran la biblio-
grafía reciente sobre el tema, las publicaciones
de los principales Centros de Investigación edu-
cativa y los websites de los Ministerios de Edu-
cación y de organismos gubernamentales y no
gubernamentales.
Para analizar la situación de América Latina
(sección 2), se relevaron los estudios (libros, ar-
tículos, monografías, etc.) realizados durante la
década de los años 90 hasta la fecha. Este rele-
vamiento permitió identificar los temas y proble-
mas, los debates y las principales posiciones y
los vacíos registrados. Debemos indicar la difi-
cultad que implica realizar un estado del arte
capaz de dar cuenta de “todo” lo existente en el
campo de la formación de formadores en Améri-
ca Latina y el Caribe. Los países de nuestro
continente, a pesar de no pocas características
comunes, tienen entre sí importantes diferen-
cias idiomáticas, étnicas, inmigratorias, históri-
cas, políticas, educativas, económicas y cultura-
les. Ciertamente sería imposible en los límites
de este documento, rastrear todas y cada una
de las semejanzas y diferencias entre las nacio-
nes latinoamericanas.
Para las secciones 3, 4 y 5 se recurrió a una
bibliografía latinoamericana pero también extra-
regional.
2. LA FORMACIÓN DE FORMADORES:
ESTADO DEL ARTE
La temática que nos interesa ha sido poco estu-
diada y el análisis de los estudios publicados en
América Latina y el Caribe muestra que son es-
casos los trabajos e investigaciones que explo-
raron la temática de los formadores.
En América Latina, en el transcurso de los
últimos doce años, de los aproximadamente
ochenta artículos y libros examinados sobre
formación docente, encontramos solamente
cinco que tienen como eje la formación de
formadores. El formador latinoamericano dis-
pone de pocas informaciones y conocimien-
tos sobre los cuales apoyar sus actividades
de formación.
En el plano internacional existen autores que
se ocupan de la formación de los formadores,
aunque el estado incipiente de esta última ex-
plica la orientación normativa de la mayoría de
los estudios. Son raras las investigaciones
que intentan estudiar la dinámica del “oficio de
formador”.
Si se consulta la revisión de la investigación
educativa de Abraham y Rojas (1997), realizada
entre 1985 y 1995 en Iberoamérica, constata-
mos que la temática de formación de formado-
res no figura de modo explícito. Esta constata-
ción de “inexistencia” del tema en Iberoamérica,
contrasta con el contexto investigador de edu-
cación de Estados Unidos. La revisión de Casa-
nova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y
1995, da cuenta del interés que despierta el
tema de la formación de formadores en América
del Norte.
Por su parte, en el estado de arte sobre forma-
ción docente realizado por Messina
3
en 1999, la
formación de formadores tampoco aparece de
manera explícita. Sin embargo, el estudio reco-
noce que un punto escasamente explorado en
el campo de la investigación en formación do-
cente es el saber pedagógico de los propios for-
madores; esta carencia va de la mano de la au-
sencia de políticas de formación de formadores
y de la propia tendencia de estos a comprender
el problema de la formación como “algo” externo
a sí mismos y referido a las “conductas de en-
trada” de los estudiantes para profesor, las con-
diciones institucionales, las deficiencias del cu-
rrículo de la formación y la falta de recursos.
El análisis que sigue se restringe a los docu-
mentos publicados a partir de la década de los
90 y limita el estudio a través de áreas temáti-
cas. Primero, se estudia la información existen-
te sobre las políticas de formación docente y de
formadores. En segundo lugar, se sintetizan las
publicaciones actuales que hacen aportes teóri-
cos y metodológicos. Luego se identifican los
trabajos sobre perfil y competencias de los for-
madores. Por último, se presentan estudios de
caso sobre los formadores que enseñan a nivel
de la formación inicial de docentes.
3
Messina, Graciela (1999): Investigación en o investigación acer-
ca de la formación docente: un estado del arte en los noventa.
Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. Formación
Docente.
Page 7
7
2.1 L
OS ESTUDIOS SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓN
DOCENTE
Algunos de los documentos estudiados
4
plan-
tean la necesidad de una reforma profunda del
sistema escolar convencional y de las condi-
ciones de trabajo del personal docente y, en
particular, su formación. Un “nuevo docente”
se halla en el epicentro de la reforma educati-
va. El docente debe pasar de la función de
“solista” a la de “acompañante” del alumno.
No es tanto el que imparte los conocimientos,
sino el que ayuda al alumno a encontrarlos,
organizarlos y manejarlos.
Las políticas y reformas educativas modernas
exigen un docente ideal que no existe en la rea-
lidad. Si bien en la formulación de políticas se
evoca al docente ideal, en la aplicación de esas
políticas no se adoptan medidas para crearlo. El
cambio educativo continúa siendo percibido
como un esfuerzo rápido y corto, y no como un
proceso a largo plazo.
La cuestión docente, y en particular la forma-
ción docente, es uno de los desafíos contempo-
ráneos más críticos del desarrollo educativo, e
implica un profundo replanteamiento del modelo
convencional de formación de los maestros y
profesores en el marco de una revitalización ge-
neral de la profesión docente.
Según el estudio mencionado
5
, se encuentra
escasa correlación entre formación docente y
aprendizaje escolar en la educación básica. El
modelo de dicha formación es obsoleto, tanto
para la formación inicial como en servicio. La
escuela transmisora –que confunde enseñanza
con aprendizaje e información con conocimien-
to– sigue perpetuándose en los programas, cur-
sos y manuales de capacitación docente.
En la revisión bibliográfica que realizamos, cons-
tatamos que los estudios que abordan la política
de formación docente insisten en la negligencia
en su abordaje. Carnoy y de Moura
6
(1997:39)
plantean que la formación normalista está pasan-
do por un período de transición en todo el mun-
do, “las poblaciones de jóvenes reciben, por tér-
mino medio, niveles cada vez más elevados de
escolaridad y los sistemas de educación exigen
que los maestros tengan mayor conocimiento de
las asignaturas de una formación pedagógica
más avanzada. Sin embargo, la formación nor-
malista ha cambiado poco en América Latina y se
pueden plantear serios interrogantes respecto de
su eficacia”. Los autores plantean también que
los países de América Latina y el Caribe tienen
ante sí un doble desafío: por un lado, la forma-
ción de la calidad antes del empleo, ya que en la
región muchos maestros están muy mal prepara-
dos, y por otro, el cuerpo docente necesita un
perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo
de formación en el empleo.
Los análisis y propuestas elaborados en 1999
por la Comisión Centroamericana sobre la Re-
forma Educativa para la Educación en Centro-
américa, Panamá y República Dominicana
7
creada por el Programa de Promoción de la Re-
forma Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL) destacan que a pesar de que existe
consenso en la región sobre la importancia de-
cisiva que tiene la educación y la formación de
docentes, lo que se está haciendo actualmente
por mejorarla es marcadamente insuficiente.
Los programas cortos y planes de estudios alta-
mente teóricos suelen sacrificar la práctica en el
aula y la preparación de las materias, aspectos
fundamentales en la formación de buenos
maestros. Las carreras se caracterizan por un
bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacita-
do, demasiado énfasis en el método basado en
la exposición oral frontal y muy poca atención a
técnicas pedagógicas apropiadas para los alum-
nos desfavorecidos. Estos déficit se ven agrava-
dos por la mala calidad de la educación escolar
básica y media que muchos –si no la mayoría–
de los aspirantes a maestros reciben antes de
ingresar a estudiar pedagogía.
Por su parte, en la Cumbre Latinoamericana de
la Educación Básica, celebrada el 7-8 de mayo
de 2001
8
, un grupo de dirigentes latinoamerica-
4
Ver por ej. Torres, R.M. (1996): Sin reforma de la formación
docente no habrá reforma educativa, Perspectivas N° 3, sep-
tiembre, Unesco, Paris.
5
Ídem.
6
Carnoy, M. y de Moura Castro, C. (1997): Qué rumbo debe to-
mar el mejoramiento de la educación en América Latina. BID,
Departamento de Desarrollo Sostenible, agosto 1997.
7
PREAL, Informe de la Comisión Centroamericana sobre la Refor-
ma Educativa para la Educación (1999): Mañana es muy tarde.
8
Cumbre Latinoamericana de Educación Básica (2001): Briefing
Book. Preal, The Conference Center of the Americas. Biltmore
Hotel, Miami, Florida, 7-8 de marzo, 2001.
Page 8
8
nos de la empresa, el gobierno y la educación
establecieron que los maestros tienden a estar
mal preparados, a recibir una mala remunera-
ción y a ser administrados en forma deficiente.
La mayoría exhiben un nivel educacional signifi-
cativamente inferior al de sus contrapartes de
los países desarrollados. Muy pocos cuentan
con un grado universitario.
Según el citado documento, la formación que
reciben los docentes suele ser de baja calidad,
con demasiado énfasis en la teoría, poca impor-
tancia en la práctica de aula y una insuficiente
preparación en conocimientos específicos como
matemática y ciencias. Los sueldos de los
maestros no son lo suficientemente buenos
como para atraer a los mejores candidatos y la
buena calidad de la docencia no se ve retribuida
en términos de la remuneración.
El documento resultante de la Cumbre Latinoa-
mericana de Educación Básica, presenta un re-
sumen de las políticas en materia de formación
y perfeccionamiento docente, destacando que,
en promedio, los maestros latinoamericanos re-
ciben menos horas de formación profesional
que sus contrapartes de los países desarrolla-
dos y la preparación que reciben es deficiente.
Los maestros de enseñanza básica en la región
tienen dos años menos de formación profesio-
nal que en los países desarrollados.
Navarro y Verdisco
9
(2000) plantean que la prio-
ridad otorgada en los últimos años a la capaci-
tación en servicio surge del reconocimiento, en
casi toda la región, de que una gran parte de los
docentes en cada país están pobremente prepa-
rados para un buen desempeño en la clase.
Aparentemente, la capacitación en servicio que
han recibido muchos es insuficiente, inadecua-
da o ambas. De esta manera, más que justificar
la capacitación en términos “de por vida” o “con-
tinua”, la hipótesis de trabajo aplicada mayorita-
riamente en América Latina surge de una pers-
pectiva diferente. Se considera el entrenamiento
como algo que debe compensar por cualquier
cosa que a los docentes les falte en términos de
habilidades, motivación o conocimiento. Las cla-
ses de capacitación en servicio, entonces, son
vistas como una respuesta general a la incapa-
cidad de los docentes para enseñar al nivel es-
perado por la sociedad o requerido por una se-
rie de estándares dados. Sin embargo, estas
respuestas han sido parciales. La capacitación
tal como se ha dado tradicionalmente tiende a
tratar al docente aislado, separado de los gran-
des contextos de la clase, escuela y comunidad.
Algunos países de América Latina están recu-
rriendo al perfeccionamiento docente como una
forma de compensar las insuficiencias de la for-
mación profesional inicial de los maestros
10
,
buscando:
•
Perfeccionar los conocimientos y habilida-
des pedagógicas de los maestros mal capa-
citados.
•
Entregar conocimientos especializados en
materias en las cuales se diagnostica una
clara deficiencia.
•
Facilitar la introducción de reformas educa-
tivas, innovaciones al currículum, nuevas
técnicas o nuevos textos de estudio.
En otros países latinoamericanos, en los noventa,
empiezan a formularse políticas integrales de for-
mación docente que comprenden la etapa inicial y
la continua. Tal es caso de Colombia que decreta
en 1997-98 el establecimiento de un Sistema Na-
cional de Formación de Educadores. Ecuador
también propone establecer una red nacional para
coordinar la formación docente a nivel primario.
En México se firma un Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica en 1992
que establece planes de acción referidos a la for-
mación inicial y continua
11
. Paraguay cuenta des-
de comienzos de 1994 con un sistema de forma-
ción docente que comprende tres programas:
formación inicial, continua y de profesionalización.
Son muy pocos los documentos examinados
que proponen líneas de política referidas a los
formadores. Entre estos, se pueden citar las pu-
blicaciones del PLANCAD
12
en Perú, en las que
se propone impulsar políticas que permitan:
9
Navarro, Juan Carlos y Verdisco, Aimee (2000): Teacher Training
in Latin America: innovations and trends. IADB, Sustainable De-
velopment Department, Education Unit, Technical Papers Series.
10
Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of teachers in
Latin America. The World Bank, Human Development Department.
11
Ponce, Ernesto A. (1998): La formación inicial y la formación conti-
nua de profesores de educación básica. El caso de México. Revis-
ta Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X (30), 165-193.
12
PLANCAD (1999): La docencia revalorada: reflexiones y pro-
puestas de política. Documento de trabajo preparado para el
Seminario Internacional “Perspectivas y propuestas para el de-
sarrollo magisterial”. Tarea, Lima.
Page 9
9
•
Establecer un sistema de evaluación y se-
lección de profesionales idóneos para ense-
ñar en los Institutos Pedagógicos.
•
Involucrar a los formadores en un programa
de formación continua que incluya estudios
de postgrado.
•
Asegurar su dedicación exclusiva al trabajo
en los Institutos Pedagógicos.
•
Incrementar sus remuneraciones de modo
que compense la pérdida de ingreso por
otros empleados.
•
Facilitar estudios de complementación pe-
dagógica para los formadores que provie-
nen de otras carreras profesionales.
2.2 L
OS APORTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
El análisis de los estudios que tratan de la for-
mación de formadores resulta difícil debido a las
imprecisiones del concepto “formador” y del
concepto “formación”. Para algunos autores, la
formación de los educadores y la formación de
los formadores son casi sinónimos debido a que
el interés por los conocimientos y por la transmi-
sión de estos se asemejan, así como la evolu-
ción de sus funciones.
Hay otros autores que no establecen diferencias
entre educación y formación de adultos. No nos
detendremos aquí en un debate sobre este
asunto. La expresión “educación de adultos” se
define como el desarrollo en el educando de ca-
pacidades generales para pensar y aprender,
mientras que el concepto “formación” se refiere
al desarrollo de habilidades más específicas con
vistas a desempeñar un papel particular.
Los trabajos que conceptualizan la figura del
formador en América Latina
13
, lo definen como
al docente mismo, al maestro, al profesor; a
aquel que tiene contacto directo con sus alum-
nos, ya sea en los niveles inicial, primario, me-
dio o terciario. El formador de formadores es
quien está dedicado a la formación de maes-
tros y profesores y realiza tareas diversas, no
solo en formación inicial y permanente de do-
centes, sino también en planes de innovación,
asesoramiento, planificación y ejecución de
proyectos en áreas de educación formal, no
formal e informal.
Los textos examinados afirman que el formador
debe poseer una gran experiencia docente, rigu-
rosa formación científica y didáctica, ser cono-
cedor de las principales líneas de aprendizaje
que la sustentan, apto para trabajar con adultos
y, en definitiva, preparado para ayudar a los do-
centes a realizar el cambio actitudinal, concep-
tual y metodológico que está demandando el
sistema educativo.
Si nos referimos más específicamente a los
aportes metodológicos para la formación de for-
madores, hay muy pocos trabajos que presen-
ten el tema. Entre estos encontramos un recien-
te estudio
14
, que examina las características
profesionales de los formadores de acuerdo a
las técnicas con que fueron formados o capaci-
tados y su disposición a mejorar su estilo de
enseñanza, si contaran con un apoyo material
adecuado. La información recolectada en talle-
res de capacitación realizados en Chile, sugiere
que los profesores tienden a utilizar un estilo de
enseñanza frontal similar al que recibieron tanto
en su educación básica y media como en su
formación profesional, pero que podrían integrar
otros estilos más activos. Los materiales y capa-
citación docente apropiados mejorarían los re-
sultados de cursos y el uso de guías de aprendi-
zaje interactivo facilitaría procesos de
aprendizaje adecuados.
Una vez que los profesores han experimentado
personalmente una clase interactiva en que se
usan muchas alternativas metodológicas (que no
habían experimentado antes y que les parecía
difícil aplicar), les parece sencillo incorporar nue-
vos métodos en la sala de clases, si disponen de
materiales y de la capacitación adecuada. La for-
mación y capacitación que han recibido los profe-
sores está escasamente orientada a la práctica,
lo que se traduce en una incoherencia entre la
metodología que se propone promover (aprendi-
zaje activo y participativo) y la metodología utili-
zada en la formación y capacitación de los do-
centes. Entre las conclusiones del estudio
mencionado aparecen las referidas a los forma-
dores. Estos deben usar métodos activos (ser
modelos para los alumnos) si desean que más
adelante se empleen métodos similares al ense-
ñar a los alumnos.
13
Ver, entre otros, Huberman, S. (1996): Cómo aprenden los que
enseñan: la formación de los formadores. Aique, Didáctica.
14
Schiefelbein, E. y Schiefelbein P. (1998): Expectativas y cam-
bios metodológicos: Una visión desde el mundo de los profeso-
res. UST-CIDE, Chile.
Page 10
10
En otra investigación realizada en 1999
15
, se
intenta responder a la pregunta: ¿es posible
mejorar la preparación de los formadores de
profesores? En una encuesta realizada en 14
talleres de 7 países de América Latina, el 80%
de los formadores de profesores declaró que
eran capaces de poner en práctica clases cen-
tradas en el estudiante si contaban con los ma-
teriales pertinentes.
Hay cuatro aspectos fundamentales que se
examinan en el desempeño de los formadores
de docentes, de acuerdo a las investigaciones
disponibles sobre profesores. Ellos son: (i) la
formación profesional de los docentes, (ii) el
nivel de dominio de ciertas técnicas claves en
el ejercicio profesional como docente; (iii) el in-
terés en experimentar el uso de materiales in-
teractivos que permiten centrar el aprendizaje
en el alumno y, finalmente, (iv) la capacidad de
los docentes de modificar sus prácticas peda-
gógicas en los procesos de formación de los
futuros profesores.
Por lo general, son pocas las horas que los
profesores dedican a su formación y reflexión
colectiva en los establecimientos
16
. Con fre-
cuencia este espacio se reduce a la realización
de talleres y experiencias de asistencia técnica
concebidos, en muchos casos, como mera en-
trega de información sin animar procesos más
profundos y permanentes de reflexión. La for-
mación requiere de tiempo y de una estructura
de capacitación. Debe ser teórico-práctica; por
áreas de conocimiento integradas y no asigna-
turista, respetando, a su vez, los conflictos y
procesos que requieren los cambios de las in-
terpretaciones que los propios profesores otor-
gan a sus prácticas.
Finalmente, y en relación a los aportes metodo-
lógicos encontrados en los escritos examinados,
en un reciente trabajo
17
se reflexiona acerca del
impacto y los retos que las nuevas tecnologías
les plantean a los formadores de formadores so-
bre la base de la experiencia acumulada en la
aplicación pedagógica del modelo educativo del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM).
El ITESM es, sin lugar a duda, una de las insti-
tuciones de más prestigio dentro del sector
educativo privado en México. En el año 1995
se elaboró la Misión 2005, desarrollándose el
perfil de los estudiantes y de los profesores
con estrategias estrechamente vinculadas a las
nuevas tecnologías. Entre las competencias a
desarrollar, el ITESM ha puesto el énfasis en la
capacidad de evaluar soporte lógico (software)
educativo. La formación de formadores se es-
tructuró, entre otros, en torno a la capacidad de
evaluar los programas educativos con vistas a
revelar y valorar sus posibilidades en el proce-
so educativo.
2.3 L
OS TRABAJOS SOBRE PERFIL Y COMPETENCIAS
Algunos trabajos
18
examinados, enfatizan en las
competencias básicas que debe tener un forma-
dor para poder conducir procesos de enseñan-
za-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. Desde
esta perspectiva, los formadores deben desarro-
llar en los futuros docentes competencias para
participar en la vida pública, para desenvolverse
productivamente en la vida moderna y en la
construcción de las bases de la educación per-
manente. Los formadores actuarán como guía,
modelos, puntos de referencia en el proceso de
aprendizaje. El formador ya no será el único po-
seedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisión y generación, sino
que deberá asumir la función del dinamizador
de la incorporación de contenidos.
En uno de los documentos considerados
19
, se
afirma que la profesión de docente, exige te-
ner cierta claridad respecto de hacia dónde ir.
Los docentes reproducen lo que aprendieron
cuando fueron alumnos y cuando fueron for-
mados. Por eso es imprescindible reflexionar
acerca de cuál es el perfil de docente que se
desea promover, para avanzar entonces res-
pecto a cómo hacerlo en el caso de aquellos
que ya están en ejercicio.
15
Schiefelbein, E. y Schiefelbein, P. (1999): ¿Es posible mejorar la
preparación de los formadores de profesores? Una experiencia
positiva en siete países de América Latina. UST-CIDE.
16
Ver, Martinic, Sergio (2002): La Reforma Educativa en Chile.
Logros y problemas. Revista Digital UMBRAL Nº 8, enero 2002.
17
González Pérez, Orlando E. (2000): Comisión III: Nuevas tecnolo-
gías en la formación de formadores: impacto y retos. IBE, Ginebra.
18
Ver, por ejemplo, Graciela Bar (2000): Perfil y competencias del
docente. OEI, I Seminario Taller “Perfil del docente y estrategias
de formación”.
19
Braslavsky, Cecilia (1999): Bases, orientaciones y criterios para
el diseño de programas de formación de profesores. Revista
Iberoamericana de Educación, Número 19, enero-abril 1999.
Page 11
11
Cuando se hace referencia al perfil que deben
tener los docentes suelen constatarse dos ten-
dencias. La primera es una sobresimplificación.
Se dice que debe saber y saber enseñar. La
segunda es una falta de jerarquización. Se pre-
sentan largos listados de cualidades y conoci-
mientos que los profesores deberían tener.
En el estudio mencionado
20
, se sostiene que los
docentes deberán tener cinco competencias, dos
de las cuales tienen que ver sobre todo con la
resolución de los problemas o desafíos más co-
yunturales y que pueden denominarse pedagógi-
co-didáctica y político-institucional. Otras dos com-
petencias son más estructurales y pueden
denominarse productiva e interactiva. La quinta
competencia se refiere a un necesario proceso de
especialización y orientación de toda su práctica
profesional y puede denominarse especificadora.
La competencia pedagógico-didáctica de los do-
centes refiere a los criterios de selección entre
una serie de estrategias conocidas para interve-
nir intencionadamente, promoviendo los apren-
dizajes de los alumnos. La competencia políti-
co-institucional tiene que ver con la capacidad
de los docentes de articular la macropolítica re-
ferida al conjunto del sistema educativo con la
micropolítica de lo que es necesario programar,
llevar adelante y evaluar en las instituciones.
La competencia productiva permite a los docen-
tes comprender el mundo en el que viven y vivi-
rán, e intervenir como ciudadanos productivos.
La competencia interactiva hace que los docen-
tes aprendan cada vez más a conocer y com-
prender la cultura de los niños y de los jóvenes,
las peculiaridades de las comunidades, las for-
mas de funcionamiento de la sociedad civil y su
relación con el Estado, de ejercer la tolerancia,
la convivencia y la cooperación entre diferentes.
La competencia especificadora refiere a que hoy
en día parece conveniente que en las escuelas
primarias o de educación general existan profe-
sores que puedan especificar competencias por
medio de saberes disciplinarios más sólidos, y
que en los colegios secundarios puedan especi-
ficar las otras competencias a través de conoci-
mientos más profundos acerca de las institucio-
nes y de sus sujetos.
En los últimos años en América Latina se cons-
tata un interés por precisar la base de conoci-
mientos que necesita el docente para enseñar.
Han surgido una serie de documentos de Minis-
terios con orientaciones para la formación do-
cente. Un buen ejemplo son los Referenciais
para Formação de Professores de Brasil y los
distintos informes sobre el tema preparados por
Guiomar Namo de Mello
21
. Este conjunto de
orientaciones para la formación de docentes de
la enseñanza fundamental, explicita el bagaje
de conocimientos que necesita un profesor para
su buen desempeño. Estos conocimientos se
describen como un “conjunto de saberes teóri-
cos y prácticos que no deben confundirse con
una sumatoria de conceptos y de técnicas”
22
.
Otro ejemplo lo ofrece el Programa PLANCAD
en Perú, que define el mejoramiento de los do-
centes en términos de “saberes fundamentales”
y “funciones básicas”. Estos precisan capacida-
des cognitivas requeridas y describen los propó-
sitos de las acciones de formación. Los docu-
mentos del Programa PLANCAD establecen
aquello que debe saber y ejecutar un docente
que aspira a que sus alumnos aprendan y se
eduquen bien
23
.
En México, por ejemplo, se establecen cinco ca-
tegorías para definir lo que debe saber y enten-
der el docente principiante, que se refieren a
conocimientos de contenidos, habilidades bási-
cas, estrategias de enseñanza apropiadas, iden-
tidad profesional y ética, y comprensión de las
demandas sociales de la escuela y su entorno
24
.
Otro buen ejemplo de avance en esta dirección
lo es también la reciente formulación de están-
dares para la formación docente inicial elabora-
dos en Chile
25
en donde a partir de estándares
20
Ídem.
21
Ver, entre otros, Namo di Mello, Guiomar (2000): Formação ini-
cial de professores para a Educação Básica: uma (re-)visão ra-
dical. Documento preparado para el Seminario sobre Prospecti-
va de la Educación, UNESCO/OREALC.
22
MEC, Secretaría de Educação Fundamental, Brasil (1999): Re-
ferenciais para Formação de Professores. Brasilia, p.85.
23
PLANCAD (1999): La docencia revalorada: reflexiones y pro-
puestas de política. Documento de trabajo preparado para el
Seminario Internacional “Perspectivas y propuestas para el de-
sarrollo magisterial”. Tarea, Lima.
24
Ponce, Ernesto A. (1998): La formación inicial y la formación
continua de profesores de educación básica. El caso de Méxi-
co. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X
(30), 165-193.
25
Ministerio de Educación, División de Educación Superior, Programa
de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, Chile (2000):
Estándares reguladores para la formación inicial de docentes.
Page 12
12
de calidad uniformes se medirán aspectos que
van desde la forma como los docentes preparan
las clases y su desempeño en el aula hasta el
método con que evalúan su trabajo.
2.4 L
OS ESTUDIOS DE CASO
Tal como lo hemos indicado en páginas anterio-
res, hay muy pocas innovaciones, proyectos y
programas en el ámbito de la formación de for-
madores. Una consecuencia lógica de lo ante-
riormente expresado, es la escasez de estudios
que den cuenta de experiencias en ese ámbito.
Sin embargo, entre las distintas acciones lleva-
das adelante
26
existen dos casos ampliamente
estudiados y documentados. Nos referimos al
caso de Chile y al de Uruguay, que exponemos
en las páginas que siguen.
2.4.1 El caso de Chile: la formación a través
de actualización y estudios de postgrado
En Chile, la mayor parte de los programas de
formación docente son conducidos por univer-
sidades, por lo que la opción fue impulsar el
cambio “desde adentro”, creando condiciones
para que las instituciones formulen sus pro-
puestas de mejoramiento. Esto se hizo en el
marco del Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente (FFID)
27
, que consis-
tió en un concurso de proyectos de mejora-
miento abierto a todas las instituciones, públi-
cas y privadas. Le acompañó una oferta de
becas para estudiantes de secundaria destaca-
dos, con el fin de estimularlos a optar por la
docencia como profesión.
Se seleccionaron 17 instituciones de 32, las que
recibieron apoyo económico para desarrollar
sus proyectos. Estos propusieron cambios a ni-
vel de contenidos y procesos de formación, en
el aprendizaje práctico y en las condiciones para
asegurar mejoramiento en la calidad.
Uno de los objetivos del Proyecto FFID
28
fue
mejorar los niveles de formación académica
de los formadores proporcionando tanto opor-
tunidades de actualización como de estudios
de postgrado según los planes de desarrollo
de cada universidad. Los Proyectos FFID
consideraron formadores a los profesores de
los departamentos en cada una de las univer-
sidades que están encargados de la forma-
ción docente.
La actualización y estudios de postgrado signifi-
caron inversiones tanto por parte de las univer-
sidades como de los fondos del proyecto. En
términos generales, el análisis de los currículos
de formadores entregados en el año 2001
muestran un aumento en el número de profeso-
res con postgrado (ver cuadro siguiente):
26
Varios son los países que han promovido en los últimos años
distintas actividades vinculadas a la formación de formadores,
entre los que se puede citar los casos de Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Honduras, Perú, República Dominicana, Uruguay.
27
Ávalos, Beatrice (1999): Mejorando la Formación de Profesores:
el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente
en Chile (FFID). San José de Costa Rica.
28
Los datos que se presentan fueron facilitados por la Coordina-
dora del Programa FFID, Dra. Beatrice Ávalos.
C
UADRO
N
°
1
Características académicas de los formadores (de 1997 y 2001)
Licenciado / otros títulos
Magíster
Doctorado
profesionales
Año
N
%
N
%
N
%
1997
1410
57
716
29
340
14
2001
243
36
303
45
129
19
Fuente: Información proporcionada por universidades en postulaciones 1997 e información de 675 currículum vítae entregados por universidades
en 2001.
Page 13
13
C
UADRO
N
°
3
Estudios de postgrado realizados con aporte fondos FFID
Magíster
Doctorado
Total
N
°
%
N
°
%
En curso o egresado
77
41
109
59
186
Graduado
12
75
4
25
16
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
En el curso de los cuatro años de desarrollo de
los proyectos FFID se ofrecieron oportunidades
de actualización para los formadores que gene-
ralmente se expresaron como “pasantías” o visi-
tas a centros extranjeros donde se desarrollan
actividades innovadoras de formación docente.
El cuadro siguiente se refiere a los tipos de pa-
santías realizadas y a los beneficiarios.
C
UADRO
N
°
2
Formadores beneficiados con “pasantías académicas” por duración y tipo de financiamiento
Duración de pasantías
Con financiamiento FFID
Con financiamiento
de la universidad
N
°
%
N
°
%
Menos de 30 días
424
95
17
100
Entre 30 y 60 días
23
5
0
0
Total beneficiados
447
100
17
100
Fuente: Información proporcionada por las universidades.
Como se observa, la mayor parte de los benefi-
ciados por pasantías lo hicieron financiados por
el Proyecto FFID y por períodos relativamente
cortos, generalmente de dos a tres semanas. Por
lo general, las pasantías se hicieron en institucio-
nes universitarias principalmente extranjeras,
aunque algunos formadores visitaron innovacio-
nes en universidades nacionales como la Univer-
sidad Católica de Temuco, Pontificia Universidad
Católica de Chile y la ex Universidad Educares
(hoy Andrés Bello). Si bien en general los coordi-
nadores u otras autoridades de las universidades
realizaron los contactos para estas visitas, un
buen número fue organizado por los propios for-
madores. Entre las universidades extranjeras que
organizaron programas para los visitantes que
fueron muy valorados, están las Universidades
de Northern Iowa, California (Los Angeles) Ore-
gon y Colorado en Estados Unidos, varias univer-
sidades españolas (Córdoba, Sevilla y Granada,
entre otras), universidades de Israel, centros
franceses como el Centre International d’Études
Pedagogiques, universidades inglesas como
Reading y Brighton, Heidelberg en Alemania,
Montreal y Toronto en Canadá, y varias universi-
dades latinoamericanas en México, Brasil, Argen-
tina, Colombia, entre otros países.
Con respecto a la oportunidad de estudios de
postgrado el siguiente cuadro se refiere al nú-
mero de beneficiados y al tipo de programa rea-
lizado o en curso con aporte del proyecto FFID.
Hay también un número de formadores que rea-
liza o terminó estudios de postgrado con aportes
de la universidad y/o personales, como lo indica
el cuadro siguiente:
Page 14
14
Estos estudios se han realizado en programas
nacionales (especialmente los de magíster) y en
universidades extranjeras. Hay un número de
convenios que se han firmado con estas univer-
sidades para conducir programas de doctorado
en dos campuses (nacional y extranjero). Es el
caso del programa de la Universidad Playa An-
cha de Valparaíso con la Universidad de Oviedo,
la Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez
con la Universidad Autónoma de Madrid y la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación con la Universidad Complutense en
España y Autónoma de Barcelona. Un programa
similar, pero anterior al FFID, es el que tiene la
Universidad de Concepción con la Universidad
de Estocolmo en Suecia.
Indudablemente, el Proyecto FFID ha logrado
mejorar los niveles de formación académica de
los formadores a través de las oportunidades de
actualización y de estudios de postgrado según
los planes de desarrollo de cada universidad. El
caso de Chile es, sin duda, de alto interés, ya
que constituye uno de los pocos intentos en
América Latina de creación de un sistema de
desarrollo profesional para los formadores.
2.4.2 El caso de Uruguay: la formación a
través de programas de actualización
29
Desde 1997 Uruguay está inmerso en el desa-
rrollo de un nuevo proyecto de formación de
profesores: los Centros Regionales de Profeso-
res (CERP)
30
. La propuesta se propone la crea-
ción de centros de educación terciaria de muy
alto nivel académico con el fin de formar profe-
sores para el ejercicio de la docencia en esta-
blecimientos de Educación Media. Uno de los
ejes principales en esta innovación es la rela-
ción horas-duración de la formación. Se aumen-
ta el número de horas de clase y disminuye la
cantidad de años de formación con relación a
las instituciones tradicionales de formación ini-
cial de docentes en el país.
Los CERP conforman unidades académicas de
fuerte concentración horaria. Las jornadas se-
manales son de 40 horas reloj con clases de
asistencia obligatoria de lunes a viernes y deter-
minan una dedicación exclusiva de los estudian-
tes a los estudios. La duración del plan de estu-
dios es de 3 años con una totalidad de 4.200
horas reloj entre clases recibidas y labor de
práctica docente.
La creación de los CERP solamente cobra signi-
ficación a escala regional y para viabilizarlo se
cuenta con un Programa de becas. Dicho Pro-
grama está destinado a atraer a futuros docen-
tes egresados de la educación media con una
historia de buen rendimiento escolar y con difi-
cultades económicas que les impiden el acceso
a la educación superior. El Programa de becas
cubre el traslado, la alimentación y el alojamien-
to, de manera de quebrar todos los problemas
de subsistencia que puedan tener los estudian-
tes de la región.
C
UADRO
N
°
4
Estudios de postgrado realizados con aportes de la universidad o personales
Magíster
Doctorado
Total
N
°
%
N
°
%
En curso o egresado
30
35
56
65
86
Graduado
10
48
11
52
21
Fuente: Datos proporcionados por las universidades.
29
Para una descripción más detallada de los programas de forma-
ción de formadores ver Vaillant D., Mancebo E. Las transforma-
ciones en la formación del personal docente. Revista Trimestral
de educación comparada de la UNESCO. “Los Formadores de
Jóvenes en América Latina-Desafíos, Experiencias y Propues-
tas” BIE, Ginebra-Suiza, 2001.
30
Para una descripción y análisis más detallado del “modelo
CERP” ver: Vaillant, Denise y Wettstein, Germán (eds.) (1999):
Centros Regionales de Profesores. ANEP-AECI, Montevideo.
Page 15
15
Uno de los puntos nodales en los CERP es la
presencia de un porcentaje importante de forma-
dores a tiempo completo, con una dedicación de
40 hrs. semanales, de las cuales no menos de 20
son horas de docencia directa. Las 20 horas res-
tantes están dedicadas a otras formas de docen-
cia y actividades, entre las cuales deben mencio-
narse horas de consulta a los estudiantes,
orientación de estudios, coordinación de una ca-
rrera, área o actividad, coordinación con los cen-
tros educativos para la realización de la Práctica
Docente, participación en equipos técnicos que
dan apoyo pedagógico a los centros educativos
y/o actualización a profesores en servicio.
Entre marzo y abril de 1997 se desarrollaron los
primeros cursos de formación para los aspiran-
tes a formadores de los Centros Regionales de
Profesores del Litoral y del Norte. Posteriormen-
te, en marzo de 1998, se inició el segundo cur-
so de formación de formadores con la inaugura-
ción del Centro Regional de Profesores del Este
y en diciembre de 1998 comenzaron los cursos
de formación de formadores que se prolongaron
hasta febrero de 1999, año en que comenzaron
a funcionar los Centros Regionales del Sur y del
Suroeste. En el año 2000 se realizó un cuarto
curso para proveer los cargos vacantes en el
sexto CERP creado en el Centro del país.
C
UADRO
N
°
5
Participantes a los programas implementados para la Formación de
Formadores de los Centros Regionales de Profesores (CERP). 1997-2000
Curso
Año
Participantes
Curso de Formación de Formadores de 1
er
año de los CERP
y Capacitación de docentes de Educación Media
1997
116
Curso de Formación de Formadores para 2
os
años de los CERP
y Capacitación de docentes de Educación Media
1998
152
Curso de Formación de Formadores para 3
os
años de los CERP
1998-1999
200
Curso de Actualización de 1
er
año de los CERP
1999
30
Curso de Actualización de 2
o
año de los CERP
1999
30
Curso de Formación de Formadores para 1
er
, 2
o
y 3
er
años de los
CERP (para concursar)
2000
42
Total
570
Fuente: Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente. ANEP.
Los participantes en el curso de formación son
profesionales universitarios o docentes egresa-
dos de los Institutos de Formación Docente, in-
teresados en ocupar un cargo de formador.
El diseño de los Programas estuvo a cargo de
destacados docentes especialistas de diversas
áreas disciplinares: Ciencias de la Educación,
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias So-
ciales y Ciencias de la Naturaleza. Un Coordina-
dor general y un Coordinador por área discipli-
nar tuvieron la responsabilidad de planificar e
implementar el Programa, y su papel fue funda-
mental en el diseño del mismo, en la animación
de las actividades de sensibilización a la innova-
ción y en la resolución de los diversos proble-
mas académico-administrativos que se plantea-
ron durante la realización de los cursos.
Page 16
16
Si nos referimos más específicamente a los be-
neficiarios de los Programas de Formación,
¿cómo se sitúa la aceptación del programa por
parte de los futuros formadores? ¿De dónde
proviene esa aceptación? Según algunas entre-
vistas y los cuestionarios realizados entre 1997
y 2000, los principales motivos de aceptación
del programa provienen del vínculo que este tie-
ne con la práctica.
Los datos de los cuestionarios hacen notar que
los futuros formadores se encuentran confronta-
dos a una imprecisión en los roles. Se conoce
poco la figura del formador, su papel no está
definido; no existe una construcción previa de
un perfil de este ‘nuevo’ actor educativo. Los
formadores son docentes, muchas veces con un
estatus mal definido dentro del sistema y con
dificultades para que los acepten como profesio-
nales. Trabajan, por lo general, pocas horas en
tareas de formación docente y ejercen una pro-
fesión que la institución no tiene definida.
Los objetivos y contenidos de los programas de
formación estuvieron vinculados a la interven-
ción en los planes de formación de los CERP. La
actualización se propuso actuar en la utilización
posible de material y métodos de enseñanza
nuevos y en la integración de valores nuevos o
revisados.
El programa de actualización disciplinar y peda-
gógica para los futuros formadores de los CERP
fue exitoso por dos principales razones: respon-
dió a las necesidades de actualización discipli-
nar aportando nuevos contenidos, materiales y
metodologías a los formadores, y sirvió como un
instrumento de fundación de identidad y desa-
rrollo profesional. Los formadores aceptaron el
programa de formación propuesto, porque en-
contraron en él un alto grado de compatibilidad
con su práctica profesional y porque constituía
un modelo que podía servir de ejemplo. Para los
formadores, el programa permitió elevar el nivel
de sus conocimientos, pero también constituyó
un primer paso hacia la fundación de una identi-
dad y un desarrollo profesional.
3. INSTITUCIONES Y FORMADORES: HACIA
UNA TIPOLOGÍA
3.1 L
OS FORMADORES
: ¿
A QUÉ PROFESIONALES
NOS REFERIMOS
?
En esta sección intentaremos conceptualizar la
figura del formador y las diferentes funciones
que puede desempeñar. Una primera aproxima-
ción sería definir al formador
31
como toda perso-
na que se dedica profesionalmente a la forma-
ción en sus diferentes niveles y modalidades. El
formador es un profesional capacitado y acredi-
tado para ejercer una actividad de formación;
posee conocimiento teórico y práctico, compro-
miso con su profesión, capacidad e iniciativa
para aprender e innovar en su ámbito. También,
en tanto que profesional, pertenece a colectivos
que asumen principios y valores en relación con
los beneficiarios de la formación.
Entendido desde esta perspectiva, el formador
es un mediador entre los conocimientos y las
personas que deben adquirirlos. Y, precisamen-
te, esta función de mediación es la que provoca,
en los propios formadores, dificultades relacio-
nadas con la definición de su tarea. El mediador
del aprendizaje debe mostrar coherencia entre
discurso y práctica, debe asumir personalmente
los valores que pretende transmitir; debe vivir el
compromiso con la profesión.
Hablar de formador supone asumir un concepto
de alta dispersión semántica, al que hay que
G
RÁFICO
N
O
1
Formadores en los cursos según
nivel de formación
Promedios años 1997-2000
31
Para profundizar en el tema, ver Vaillant D., Marcelo C. (2001):
Las tareas del formador. Ediciones Aljibe, Málaga-España.
Universidad/
Docente
15%
Universidad
25%
Estudios de formación
docente incompletos
9%
Título docente
51%
Fuente: Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.
Page 17
17
acotar. En primer lugar, se puede entender que
formador es sinónimo de docente, y en este
caso la formación de formadores abarcaría todo
el campo de conocimiento que entendemos por
formación del Profesorado en sus diferentes ni-
veles: Educación Inicial, Primaria, Secundaria,
Formación Profesional, Educación de Adultos o
Universitaria.
En segundo lugar, podríamos entender al forma-
dor como el profesional que forma a los docentes.
En este caso, nos estamos refiriendo a la forma-
ción de los profesores que en la actualidad forman
a los docentes de Educación Inicial, Primaria, Se-
cundaria, Formación Profesional, Institutos de For-
mación Docente y en las Facultades o Institutos
de Pedagogía o Ciencias de la Educación.
Un caso especial de la denominación anterior, lo
constituirían aquellos profesionales de la ense-
ñanza que participan en la formación inicial de
docentes como tutores de prácticas. Aquí nos
referimos a formación de formadores para incluir
a aquellos profesionales que asesoran y super-
visan a los futuros docentes a lo largo de las
prácticas que integran su formación inicial.
Pero si avanzamos un poco más, y nos aleja-
mos de la formación inicial, encontramos una
cuarta acepción para el término formador: son
los profesores mentores que asesoran y super-
visan a los profesores principiantes. En este
caso, la formación de formadores involucra la
capacitación de aquellos profesores mentores
que apoyan a los docentes en los primeros años
de enseñanza a través de programas de inser-
ción profesional.
El concepto formador tiene una quinta acepción.
Dentro del ámbito escolar, la puesta en marcha
de las Reformas Educativas llevó consigo la di-
seminación de una nueva figura que recibe dife-
rentes denominaciones en función de los países
en cuestión. Básicamente se habla de asesores
de formación. La formación de formadores se
relaciona con los programas para aquellos pro-
fesionales de la enseñanza que desempeñan
actividades encaminadas a la planificación, de-
sarrollo y evaluación de la formación permanen-
te del profesorado.
Una sexta acepción de la figura del formador de
formadores, la encontramos en el ámbito de la
educación no formal, específicamente en lo que
se denomina formación ocupacional y formación
continua. Resulta llamativo observar que en
este ámbito se habla de formador, a diferencia
del contexto escolar en el que se prefiere la pa-
labra ‘profesor’ a la de ‘formador’.
3.2 E
L FORMADOR EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
DOCENTES
La formación inicial de docentes a lo largo de la
historia se ha venido desempeñando en institu-
ciones específicas, por un personal especializa-
do y mediante un currículum que establece la
secuencia y contenidos del programa formativo.
La formación inicial cumple básicamente dos
funciones: en primer lugar, la de formación de
los futuros docentes, de forma de asegurar una
preparación acorde con las funciones profesio-
nales que maestros y profesores deberán de-
sempeñar. En segundo lugar, la formación inicial
tiene la función de certificar el ejercicio docente.
El principal objetivo de la formación inicial ha de
ser enseñar la “competencia de clase o conoci-
miento del oficio”, de forma tal que los profesores
sean sujetos diestros en la tarea de enseñar
32
.
Desde un punto de vista más general, la forma-
ción de maestros y profesores debe contribuir a
que los mismos se formen como personas, com-
prendan su responsabilidad en el desarrollo de la
escuela, y adquieran una actitud reflexiva acerca
de su enseñanza
33
. En el nivel de formación ini-
cial, los formadores de formadores son aquellos
profesionales encargados de diseñar y/o desarro-
llar un currículum que incluya los componentes
necesarios para propiciar un legítimo aprender a
enseñar de los futuros docentes.
Diker y Terigi (1997) constatan que a nivel inter-
nacional la formación inicial ha sido objeto de
numerosas reformas desde principios de la dé-
cada del ochenta. Estas reformas han propuesto
cambios en tres grandes aspectos:
•
el saber de los docentes, buscando incre-
mentar su idoneidad para enfrentar las nue-
vas demandas de la sociedad del conoci-
miento;
32
Ver McNamara, D. y Desforges, C. (1990): The social sciences,
teacher education and the objectification of craft knowledge. En
Bennet, N. y McNamara, D. (eds.): Focus on Teaching, Long-
man, London.
33
Ver Edmunson, P. (1990): A normative look at the curriculum in
teacher education. Phi Delta Kappan, May pp. 718.
Page 18
18
•
la cultura institucional de los centros de for-
mación docente, de manera de desarrollar
organizaciones menos burocráticas y más
flexibles;
•
la distribución de responsabilidades y los
mecanismos de control de desempeño.
En el caso de América Latina, Messina (1997)
muestra que en las últimas dos décadas ha ha-
bido en la región una tendencia a transferir los
programas de formación inicial de los docentes
desde la Educación Media hacia la Educación
Superior, aumentando levemente los años de
escolaridad requerida para obtener el título do-
cente. De hecho, entre 1975 y 1995 la escolari-
dad total aumentó en 16 de los 19 países consi-
derados por Messina en su estudio. Los países,
en general, incrementaron el número de años de
los planes de formación docente y, en muchos
casos, se aumentó la escolaridad requerida
para el ingreso a los estudios docentes.
Tal como podemos apreciar en el Anexo 3, hay
en América Latina una gran heterogeneidad, ya
que la formación inicial de docentes se imparte
en universidades, en escuelas normales con ca-
tegoría de educación superior, en escuelas nor-
males de nivel medio, en institutos profesionales,
etc. Este fenómeno ha generado circuitos de for-
mación diferenciados en términos de calidad.
Por su parte, Roggi
34
también se pregunta, ¿en
qué nivel funcionan los centros de formación do-
cente? ¿A nivel medio, a nivel de estudios supe-
riores no universitarios, o en la universidad? El
autor afirma que en América Latina la respuesta
ha sido diversa: la línea es llevarlos al nivel uni-
versitario o al nivel superior no universitario. Hay
países que han ubicado a la formación docente
en el nivel universitario (Costa Rica y Chile). En
la mayoría de los países de América Latina las
antiguas Escuelas Normales se han ido transfor-
mando en Institutos Superiores con carreras que
van de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso es
que se haya completado el secundario
35
.
Y también hay países tales como Brasil donde
existen todas las alternativas. Brasil se encuen-
tra en un proceso de transición hacia el nivel
superior: tanto las Escuelas Normales como los
Institutos Superiores siguen aceptando ingresos
y algunas carreras universitarias siguen forman-
do profesores de educación media. Es una si-
tuación que responde a la realidad del heterogé-
neo sistema educativo brasileño, siendo la
tendencia llevar a la formación docente hasta el
nivel terciario.
En un reciente documento del IIPE
36
, se afirma
que en la mayoría de los países de América
Latina la formación de docentes para el nivel
primario o educación básica se desarrolla funda-
mentalmente en Institutos Superiores no univer-
sitarios, aunque la tendencia es el traspaso de
esta formación a la universidad
37
. En el caso de
la formación de docentes para el nivel medio, la
oferta de nivel universitario convive con la que
se desarrolla en los Institutos Superiores.
Un estudio realizado por la OEI
38
revela que las
instituciones formadoras en América Latina pre-
sentan gran variabilidad institucional. Tal variabi-
lidad no solo se refiere a instituciones de distin-
to rango (universidades pluridisciplinarias o
pedagógicas, institutos profesionales de educa-
ción superior de nivel terciario y escuelas nor-
males), sino que dentro de ellas las unidades
académicas responsables de la formación de
docentes corresponden indistintamente a Facul-
tades de Educación o de otro tipo, a Escuelas
Profesionales, a Institutos o Centros de Ciencias
de la Educación, a Departamentos o Áreas de
Educación, así como a Institutos Profesionales y
Escuelas Normales tanto de carácter estatal
como privado. Predominan en esta variedad las
universidades pluridisciplinarias y las facultades
de educación de índole estatal.
Por otra parte, en el relevamiento que realiza-
mos sobre las modalidades y requisitos de la
formación docente país por país en América La-
34
Roggi, L. (1999): El rol del docente en la escuela del nuevo
milenio. Ponencia. Primer Coloquio Universidad Torcuato di Tella
- The University of New Mexico. Buenos Aires, UTDT.
35
Ver Anexo 2: Nivel de estudios de maestros en algunos países
de América Latina.
36
El documento de referencia constituye el informe final del pro-
yecto “Los docentes y los desafíos de la profesionalización”,
mayo de 2000. El primer volumen refiere al estado del arte so-
bre los estudios acerca de docentes. En el segundo de estos
volúmenes se sintetizan los resultados de una encuesta a una
muestra representativa de maestros y profesores.
37
Ver Anexo 3: Algunos datos sobre la formación de docentes en
América Latina.
38
Enrique Pascual K. (1999): Informe de la formación de profeso-
res de pre y postgrado desde las instituciones formadoras más
importantes en América Latina. Revista Iberoamericana de Edu-
cación. Número 19. Formación Docente.
Page 19
19
tina
39
, constatamos la misma heterogeneidad
institucional que aparece en el estado de arte
sobre formación inicial de docentes. Tal como
puede apreciarse en el Anexo 2, el anclaje insti-
tucional de la formación docente varía mucho
según el país, con el consiguiente impacto a ni-
vel de los formadores.
Los trabajos examinados muestran que el pasa-
je de institución no asegura automáticamente
cambios en los procesos de formación. En mu-
chos casos sigue predominando para la forma-
ción de docentes de enseñanza básica una con-
cepción “generalista” que asocia la formación
con los contenidos que el docente debe transmi-
tir. Para los docentes de nivel medio, en cambio,
predomina una visión referida a la especialidad
de una disciplina con una débil y disociada for-
mación pedagógica. Tal como lo señalan algu-
nos estudios, la transferencia de dependencia a
un nivel o circuito de la formación, no asegura
automáticamente un mejoramiento de la calidad
del proceso. Este, como otros temas, depende
de una conjunción de factores.
Los docentes en América Latina carecen mu-
chas veces de la base de conocimientos y de
habilidades pedagógicas para desarrollar las ac-
tividades y producir los conocimientos espera-
dos. Diversos estudios cualitativos realizados
han develado una base cultural y profesional de
los maestros que es insuficiente para enseñar
programas curriculares, que buscan desarrollar
habilidades cognitivas complejas. Así lo hace
notar, entre otros, Rivero (1999) con respecto a
profesores peruanos; Tatto y Vélez (1997) en re-
lación a profesores mexicanos, y Delannoy y
Sedlacek (2000) refiriéndose a diversos estu-
dios hechos en Brasil.
Si nos referimos a la calidad de los procesos, un
informe de IIPE-UNESCO
40
señala la baja efica-
cia de la formación docente inicial como instan-
cia preparatoria para los primeros pasos de los
docentes en el campo profesional. ¿Dónde
aprenden los docentes a desempeñar su tarea?
Los nuevos docentes o bien se refugian en imá-
genes previas de la enseñanza escolar que han
construido en su paso como estudiantes por los
niveles anteriores a la formación docente o bien
se someten a las demandas del contexto esco-
lar inmediato en el que deben trabajar.
En primer lugar, los docentes aprenden en su
trayectoria escolar previa. Cuando un estudiante
ingresa en formación inicial tiene una historia de
escolarización de un promedio de 14 años
41
. En
esta larga historia escolar los futuros docentes
han aprendido qué se puede y qué no se puede
hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones
de poder y las jerarquías de los distintos sujetos
que conviven en las instituciones educativas.
Estos productos internalizados a lo largo de la
historia escolar de los estudiantes se constitu-
yen en un “fondo de saber” que orientan en bue-
na medida las formas de asumir su propio papel
como docentes (Davini, M.C., 1995). En este
sentido, Terigi y Diker (1997) brindan el ejemplo
de la disciplina en el aula. En ninguna asignatu-
ra de la formación inicial los futuros docentes
aprenden a “controlar la disciplina” de los alum-
nos pero, en general, enfrentan sus prácticas y
sus primeras experiencias como docentes con
estrategias para tal fin.
En segundo lugar, los estudios sobre formación
docente muestran casi sin excepción el “shock
de la práctica”. Los aprendizajes que los docen-
tes realizan en sus primeros pasos en la profe-
sión tienen un peso al menos equivalente al de
la formación de grado. La escuela aparece al
docente principiante como una realidad “ya he-
cha” y en ella aprende los rituales, las formas en
que se trabaja viendo actuar a sus colegas con
más experiencia, recibiendo sus consejos, inte-
ractuando con directivos, padres y alumnos, etc.
3.3 L
OS FORMADORES Y LAS PRÁCTICAS
DE ENSEÑANZA
Podemos hablar de experiencias prácticas para
referirnos a lo que Zeichner
42
define como “todas
las variedades de observación y de experiencia
docente en un programa de formación inicial del
profesorado: experiencias de campo que prece-
den el trabajo en cursos académicos, las expe-
riencias tempranas (...) y las prácticas de ense-
39
Ver Anexo 3, Denise Vaillant, 2002. Modalidades y requisitos de
la formación docente por países en América Latina.
40
IIPE-UNESCO (2001): Formación Docente Inicial. Informes Pe-
riodísticos N° 5. Buenos Aires, IIPE.
41
Ver Anexo 2.
42
Zeichner, K. (1992): Rethinking the practicum in the professional
development school partnership. En Journal of Teacher Educa-
tion, vol. 43, N° 4, 1992.
Page 20
20
ñanza y los programas de iniciación” (1992: 297).
Las experiencias prácticas de enseñanza repre-
sentan una ocasión privilegiada para investigar el
proceso de aprender a enseñar.
Los formadores de docentes deben preocuparse
por las prácticas como componente formativo
por varias razones
43
:
•
la investigación, tanto en América Latina
como a nivel internacional, muestra que los
docentes reconocen que las prácticas de
enseñanza han sido el componente más im-
portante de su formación;
•
son escasas las investigaciones que brin-
dan información acerca de las prácticas de
enseñanza, de cómo se desarrollan y qué
resultados consiguen;
•
las prácticas de enseñanza constituyen uno
de los componentes más destacados de la
formación inicial de docentes, pues permi-
ten establecer relaciones entre los centros
educativos y los Institutos de Formación;
Aunque las prácticas de enseñanza siguen sien-
do el elemento más valorado, tanto por los do-
centes en formación como en ejercicio, a veces
se espera demasiado de ellas y se tienen ex-
pectativas poco realistas respecto a las mismas.
En realidad, como afirma Zabalza, “las prácticas
no son la práctica en sentido estricto, sino tan
solo una aproximación a la práctica, las prácti-
cas son una simulación de la práctica, y no se
puede esperar de ellas que generen ese conoci-
miento práctico que se deriva de la práctica”
(Zabalza, 1989:16).
Los formadores deberían planificar adecuada-
mente las prácticas para que estas se convier-
tan en una ocasión para aprender y para que
sean un componente fundamental de la forma-
ción profesional. Un practicum es una situación
pensada y dispuesta para la tarea de aprender
una práctica (ver Schön, 1992:45-46).
En América Latina, un diagnóstico elaborado por
la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) sobre los Institutos de Formación Docen-
te, concluye que los profesores son formados en
clases fundamentalmente teóricas, centradas en
procesos de memorización y con escaso tiempo
destinado a la formación en investigación edu-
cativa (García-Sípido, 1994). Este tipo de forma-
ción dificulta el acceso a otros métodos de en-
señanza, pues los profesores no aplican en la
práctica los métodos interactivos, cuya descrip-
ción solo conocen de memoria.
En un estudio realizado recientemente en Vene-
zuela
44
, se señala que tanto los maestros jóve-
nes como los de mayor edad consideran que la
formación universitaria en educación es bastan-
te buena en lo teórico pero que carece de la
dimensión práctica: no forma para el trato con
niños ni ofrece herramientas para llevar la teo-
ría a la práctica. Los maestros normalistas tam-
bién mencionan que los nuevos maestros no
cuentan con herramientas para manejar relacio-
nes interpersonales en el aula. Los maestros
entrevistados explicaron en las entrevistas que
las clases en la universidades son impartidas
por profesores universitarios que desconocen el
trabajo en aula. Que en contraste, la formación
impartida en las escuelas normales estaba a
cargo de “formadores modelos” también deno-
minados “maestros de maestros”, esto es, indivi-
duos con amplia experiencia en las aulas que
ofrecían una formación por la vía del modelaje y
la demostración.
A pesar de las debilidades constatadas, existen
en América Latina algunas propuestas de inte-
rés que refieren a la transformación de las prác-
ticas, tal el Programa Universitario de Investiga-
ción –PUI– en Educación de la Universidad
Nacional de Colombia
45
. El Programa PUI nace
por el interés de un grupo de profesores que,
procediendo de diversas disciplinas diferentes a
la pedagogía, se interesan por analizar la situa-
ción de la educación básica y media en Colom-
bia y se interrogan por las formas en que la
universidad puede contribuir a su transforma-
ción. Se trata de un proyecto de educación per-
manente en el cual profesores universitarios y
de educación básica y media se coeducan en un
proceso intersubjetivo de reflexión y diálogo.
43
Ver Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los edu-
cadores? Teoría y práctica de la formación de formadores.
ANEP, AECI, Montevideo.
44
Inter-American Development Bank (2000): Reforming Primary
and Secondary Education in Latin America and the Caribbean:
an IDB Strategy. Sustainable Development Department, Sector
Strategy and Policy Papers Series, N° EDU-113. Washington,
DC: Inter-American Development Bank.
45
Ver Rodríguez, José Gregorio. I Seminario Taller sobre Perfil
del Docente y Estrategias de Formación. Lima-Perú, septiem-
bre de 1999.
Page 21
21
Cada grupo disciplinar o profesional se da la
tarea de preparar los diversos proyectos de in-
vestigación que podrían sustentar una propues-
ta para la formación del profesorado con miras a
operar cambios en la cultura escolar.
4. ¿QUÉ FORMACIÓN PARA
LOS FORMADORES?
Un punto escasamente explorado en el campo de
la investigación en formación docente es el saber
pedagógico y disciplinar de los propios formado-
res
46
. En formación de formadores se instala hoy
la misma discusión que se plantea alrededor de
la necesidad de formar docentes que conozcan
los contenidos de las asignaturas académicas
que enseñan pero que también tengan suficiente
conocimiento de la pedagogía para enseñarle a
los estudiantes a aprender. La discusión se cen-
tra en cómo enseñarle al docente a utilizar con
sus estudiantes los conocimientos teóricos adqui-
ridos durante su formación.
La formación de formadores es un territorio
poco explicado y menos aún explorado, cuyos
espacios de reflexión son casi inexistentes en la
bibliografía pedagógica y en los diversos esce-
narios educativos públicos y privados. Sucede
con este tema lo mismo que ocurre con la ense-
ñanza: la creencia que para enseñar lo único
que se requiere es conocer lo que se enseña: el
contenido o materia a enseñar. Esta ha sido una
creencia muy divulgada que ha llevado apareja-
do un déficit de consideración social respecto al
valor y complejidad que la tarea de enseñar re-
presenta. Pues bien, parece que para ejercer
como formador de formadores cualquiera puede
valer, con tal que sea especialista en alguna dis-
ciplina. Nada más alejado de la realidad, como
intentaremos demostrar
47
.
4.1 L
A FORMACIÓN PEDAGÓGICA
Los primeros programas de formación pedagógi-
ca de formadores que surgen a nivel internacio-
nal y regional postulan la especificidad pedagó-
gica en la praxis con la clientela adulta. Muchas
propuestas actuales de formación de formado-
res tienen todavía la función de hacer percibir el
carácter específico de los modos de aprendizaje
de los adultos.
Dominicé
48
(1990) afirma que con los aportes de
la Psicosociología en el campo de la dinámica
de grupos y de la relación pedagógica comienza
a imponerse un saber en la formación de adul-
tos. Se introducen nuevos conocimientos y la
educación de adultos va más allá de una simple
transmisión didáctica.
La formación pedagógica de los formadores de
adultos incluye el conocimiento sobre técnicas
didácticas, estructura de las clases, planifica-
ción de la enseñanza, teorías del desarrollo hu-
mano, procesos de planificación curricular, eva-
luación, cultura social e influencias del contexto
en la enseñanza, historia y filosofía de la educa-
ción, aspectos legales de la educación, etc.
La formación pedagógica de los formadores es
fundamental para facilitar el aprendizaje de los
adultos, pero esta formación tiene sus inconve-
nientes y no es un asunto fácil, sobre todo si se
piensa que los formadores trabajan en tercer
grado: formar adultos que formarán adultos que
formarán jóvenes o adultos
49
.
Algunos países ya han adquirido cierta expe-
riencia en el ámbito que nos ocupa. Por ejem-
plo, en los países anglosajones y escandinavos
existen muchas instituciones universitarias que
fomentan la formación pedagógica de los forma-
dores a través de servicios de perfeccionamien-
to pedagógico de los docentes. En América Lati-
na, la situación suele ser diferente, pues las
instituciones de enseñanza, por lo general, dan
poca importancia a la formación pedagógica de
los formadores de su personal.
4.2 L
A FORMACIÓN EN LOS CONTENIDOS
DISCIPLINARES
Junto al conocimiento pedagógico, los formado-
res han de poseer conocimiento de la materia
que enseñan. Saber sobre la asignatura que se
enseña, tener un manejo fluido de la disciplina
46
Ver Messina, Graciela (1999): Investigación en o investigación
acerca de la formación docente: un estado del arte en los no-
venta. Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. For-
mación Docente.
47
Ver Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los edu-
cadores? Teoría y práctica de la formación de formadores.
ANEP, AECI, Montevideo.
48
Dominicé, P. (1990): L’histoire de vie comme processus de for-
mation. Paris, L’harmattan.
49
Peretti De, A. (1979): Projet éducationnel moderne et formation
des enseignants. En Enjeux, N° 17.
Page 22
22
que se imparte es un componente ineludible del
oficio docente. Al respecto, Buchmann nos se-
ñala que “conocer algo nos permite enseñarlo; y
conocer un contenido con profundidad significa
estar mentalmente organizado y bien preparado
para enseñarlo de una forma general”
50
. Cuando
el formador no posee conocimientos adecuados
de la estructura de la disciplina que está ense-
ñando, puede representar erróneamente el con-
tenido a los alumnos. El conocimiento que los
formadores poseen del contenido a enseñar
también influye en el qué y el cómo enseñan.
El conocimiento del contenido incluye diferentes
componentes, de los cuales dos son los más re-
presentativos: el conocimiento sustantivo y el sin-
táctico
51
. El conocimiento sustantivo se constitu-
ye con la información, las ideas y los temas a
conocer, es decir, el cuerpo de conocimientos ge-
nerales de una materia, los conceptos específi-
cos, definiciones, convenciones y procedimien-
tos. Este conocimiento es importante en la
medida en que determina lo que los formadores
van a enseñar y desde qué perspectiva lo harán.
Por ejemplo, en Historia, el marco de análisis cul-
tural, político o ideológico que se escoja, puede
determinar el qué se enseña y cómo se enseña.
El conocimiento sintáctico del contenido comple-
ta al anterior y se materializa en el dominio que
tiene el formador de los paradigmas de investi-
gación en cada disciplina, del conocimiento en
relación con cuestiones como la validez, tenden-
cias, perspectivas e investigación en el campo
de su especialidad. En Historia, por ejemplo, in-
cluiría las diferentes perspectivas de interpreta-
ción de un mismo fenómeno.
Existe, pues, un acuerdo generalizado respecto
a la necesidad de que los formadores posean un
conocimiento adecuado del contenido que han
de enseñar.
4.3 E
L CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO
A ENSEÑAR
El conocimiento didáctico del contenido aparece
como un elemento central de los saberes del
formador. Representa la combinación adecuada
entre el conocimiento de la materia a enseñar y
el conocimiento pedagógico y didáctico referido
a cómo enseñarla. En los últimos años se ha
venido trabajando en diferentes contextos edu-
cativos para clarificar cuáles son los componen-
tes de este tipo de conocimiento profesional de
la enseñanza. El conocimiento didáctico del
contenido, como línea de investigación, repre-
senta la confluencia de esfuerzos de investiga-
dores didácticos con investigadores de materias
específicas preocupados por la formación del
profesorado. El conocimiento didáctico del con-
tenido plantea la necesidad de que los formado-
res adquieran un conocimiento experto del con-
tenido a enseñar, para que puedan desarrollar
una enseñanza que propicie la comprensión de
los futuros docentes.
Shulman (1992) manifestaba la necesidad de
que los docentes construyeran puentes entre el
significado del contenido curricular y la cons-
trucción realizada por los alumnos de ese signi-
ficado. Este prestigioso investigador afirma que
“los docentes llevan a cabo esta hazaña de ho-
nestidad intelectual mediante una comprensión
profunda, flexible y abierta del contenido; com-
prendiendo las dificultades más probables que
tendrán los alumnos con estas ideas [...]; com-
prendiendo las variaciones de los métodos y
modelos de enseñanza para ayudar a los alum-
nos en su construcción del conocimiento; y es-
tando abiertos a revisar sus objetivos, planes y
procedimientos en la medida en que se desarro-
lla la interacción con los estudiantes. Este tipo
de comprensión no es exclusivamente técnica,
ni solamente reflexiva. No es solo el conoci-
miento del contenido ni el dominio genérico de
métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo
lo anterior y es principalmente pedagógico”
52
.
4.4 E
L CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO
Un cuarto componente del conocimiento que
han de adquirir los formadores radica en el dón-
de y a quién se enseña. Los formadores han de
adaptar su conocimiento general de la materia a
los estudiantes y a las condiciones particulares
del instituto de formación. Yinger ha planteado
la dimensión ecológica del conocimiento, enten-
50
Buchmann, M. The priority of knowldege and understanding in
teaching. En Katz, L. G. y Raths, J.D. (eds.): Advances in Tea-
cher Education, I, 1984.
51
Ver Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los edu-
cadores? Teoría y práctica de la formación de formadores.
ANEP, AECI, Montevideo.
52
Shulman, L. (1992): Renewing the pedagogy of teacher educa-
tion: the impact.
Page 23
23
diendo que el mismo no existe en los individuos,
sino en las relaciones que se producen entre
estos y el ambiente en que se desarrollan. La
vida del aula, en este sentido, “está constituida
por los sistemas culturales, físicos, sociales,
históricos, y personales, que existen tanto den-
tro como fuera de la clase [...] La responsabili-
dad del profesor en la clase consiste en com-
prender las conversaciones que están
ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y
reconocer cuáles son apropiados para la activi-
dad de la clase. El profesor actúa como guía y
sujeto que traslada la estructura, la acción y la
información incluida en cada sistema”
53
.
Será necesario que los formadores conozcan el
contexto socioeconómico y cultural de los estu-
diantes. Los formadores han de conocer tam-
bién la procedencia de los estudiantes, sus nive-
les de rendimiento en cursos previos, su
implicación con los centros educativos.
4.5 A
MODO DE SÍNTESIS
:
LAS COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DEL FORMADOR
Tal afirma Inés Aguerrondo
54
: para competir en
la sociedad del conocimiento no basta con sa-
ber las reglas de ortografía, el teorema de Pitá-
goras o las fechas fundamentales de la historia.
Ni siquiera basta con escribir bien, manejar las
operaciones matemáticas y conocer los proce-
sos históricos. La sociedad del siglo XXI requie-
re de algo más complejo que los meros ‘sabe-
res’ o conocimientos. Requiere competencias.
La autora define una competencia como un ‘sa-
ber hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia”. El tér-
mino ‘competencia’ hace referencia a la aplica-
ción de conocimientos en circunstancias
prácticas. Los conocimientos necesarios para
poder resolver problemas no se pueden transmi-
tir mecánicamente; son una mezcla de conoci-
mientos tecnológicos previos y de la experiencia
que se consigue con la práctica, muchas veces
conseguida en los lugares de trabajo.
Las competencias están en el medio entre los
‘saberes’ y las ‘habilidades’. Lo importante hoy
es ser competente, que quiere decir saber hacer
cosas, resolver situaciones. Pero como las si-
tuaciones son cada vez más complejas, ser
competente requiere, por un lado, de muchos
saberes, teóricos y prácticos, y por otro, de mu-
cha imaginación y creatividad.
Un proceso de formación de formadores puede
enfocarse, pues, desde el eje de las competen-
cias pero también del de las capacidades. El eje
de las competencias permite resolver situacio-
nes profesionales y sociales que están relacio-
nadas con tareas, problemas o actividades. El
eje de las capacidades refiere a formas de orga-
nización interna del individuo desvinculadas de
disciplinas o campos de conocimiento pero que
pueden ser desarrolladas a través de ellos. Ha-
meline (1979)
55
define la competencia como “un
saber hacer que permite la actuación inmediata
a partir de un repertorio de habilidades disponi-
bles”. Por su parte, Gillette
56
dice que “una com-
petencia se define como un sistema de conoci-
mientos conceptuales y de procedimientos
organizados en esquemas operatorios que per-
miten en el interior de una familia de situaciones
la identificación de una tarea problema y su re-
solución por medio de una acción eficaz”.
La noción de capacidad tiene una definición
más difusa; en general se les atribuye el carác-
ter de ser transversales a cualquier actividad y
constituirían un cierto entramado hipotético que
sostiene la actuación de los individuos y permite
procesos de transferencia, innovación, originali-
dad y respuesta a situaciones.
El cruce del eje competencias y del eje capaci-
dades genera un plan en el que se determinan
los estándares y comportamientos indicadores
de las competencias y de las capacidades.
La progresiva identificación de roles del formador
ha ido acompañada de investigaciones que han
pretendido encontrar cuáles son las destrezas, co-
nocimientos y actitudes necesarios para ejercer
adecuadamente las funciones que hemos venido
comentando. Así, el estudio de Pajak (1993) enu-
mera las siguientes dimensiones de formación de
los formadores: Comunicación; Desarrollo profe-
sional; Programas educativos; Planificación y
cambio; Motivación y organización; Observación y
53
Yinger, R. (1991): Working knowledge in teaching. Paper pre-
sentado en la Conferencia ISATT.
54
Aguerrondo, I. (2000): El Nuevo Paradigma de la Educación
para el siglo. OEI, Documentos.
55
Hameline, D. (1991): Les objectifs pédagogiques en formation
initiale et en formation continue. Paris: ESF Editeur.
56
Gillette, P. (1991): Construire la formation. Paris: ESF Editeur.
Page 24
24
entrevistas; Currículum; Resolución de problemas
y toma de decisiones; Servicio a los profesores;
Desarrollo personal; Relaciones con la comuni-
dad; Investigación y evaluación de programas.
Según Imbernón
57
, más allá de la importancia
del conocimiento de una o varias disciplinas, los
formadores requieren de una serie de compe-
tencias y capacidades que les permitan:
•
Animar grupos de adultos y analizar su fun-
cionamiento; comprender el sentido y la di-
námica de las situaciones.
•
Escuchar, aconsejar y ayudar en la formación.
•
Diseñar proyectos e itinerarios de forma-
ción, eventualmente en términos de objeti-
vos específicos (currículum, sesiones, crédi-
tos, secuencias...).
•
Identificar y situar los fundamentos y los
métodos de la didáctica utilizada en la ense-
ñanza y en la formación.
•
Realizar y llevar a buen término la realiza-
ción de prácticas de investigación-acción en
el terreno profesional.
•
Utilizar y enseñar el manejo de los instrumen-
tos de análisis de las prácticas docentes.
•
Reflexionar sobre el propio trabajo e interro-
garse sobre la propia función en el marco
de la práctica docente del formador.
No es necesario que el formador tenga todas las
competencias, sino que parece más lógico apelar
a todo un equipo que al individuo concreto. Cada
miembro de ese equipo ha de desear cumplir en
un momento u otro sus funciones, pero también
dedicarse a un trabajo personal que le permita
adquirir determinadas habilidades específicas.
Hemos construido el esquema que sigue para
intentar visualizar las competencias y capacida-
des que debe poseer un formador para la inter-
vención en un dispositivo inicial de docentes.
57
Ver Imbernón, Francisco (1994): La formación del profesorado.
Paidós.
58
Vaillant, D., 2002.
COMPETENCIAL
Y
CAPACIDADES
Gestión de los aprendizajes
Intervención durante
el aprendizaje: ejercicios
y explicaciones complementarias,
búsqueda de estrategias
de compensación,
retroalimentación.
Evaluación, selección
de actividades a ser
evaluadas; corrección
y explicación
D
eterm
inación
de objetivos,
sesiones,
créditos,
secuencias
Selección,
Adaptación,
producción de
recursos para
la formación
Fundamentos,
métodos utilizados
en la formación
Animación de grupos de adultos
C
om
prender el sentido y
la dinám
ica de las situaciones
Escuchar
, aconsejar y
ayudar en la formación
Comunicación
Organización de la formación
Planificación y gestión
Conocimientos pedagógicos,
disciplinates, de contexto y
didácticos de contenido
Diseño de proyectos e
itinerante de formación
Apoyo individual,
desarrollo personal
C
onstrucción del
itinerario de form
ación
y de las actividades
m
ás adaptadas
Negociación y
construcción
de proyectos
individuales
Motivación y
expectativas
Observación,
entrevistas
Análisis, síntesis,
diagnóstico,
estrategia y/o
puesta en marcha
Categorización de recursos formativos,
fichas de seguimiento, gerenciamiento
de equipamiento, planificación, empleo de
tiempos, utilización de recursos
L
OS CAMPOS DE COMPETENCIA DEL FORMADOR
PARA LA INTERVENCIÓN EN UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN
58
Page 25
25
Además de conceptualizar y definir las compe-
tencias y capacidades que debe poseer un for-
mador que actúa en un dispositivo de formación,
deben definirse estándares para su formación.
Los estándares para la formación de formadores
deberían representar acuerdos sobre qué cosas
estos deben saber y ser capaces de hacer. A títu-
lo indicativo, en el anexo 5 presentamos una lista
de estándares para formadores de formadores
con indicadores y fuentes potenciales de eviden-
cia. Los mismos fueron elaborados a partir de los
“Standards for Teacher Educators” elaborados
por la Association of Teacher Educators (2000).
5. LA MULTIPLICIDAD Y DIVERSIDAD DE
ESTRATEGIAS
¿Es posible identificar y desarrollar intervencio-
nes integrales que tengan resultado e impacto
en un mejor desarrollo docente en los sistemas
educativos de la región y, en particular, en la
formación de formadores?
La docencia es una profesión ejercida por un
número muy significativo de personas que si
bien poseen un núcleo básico común de compe-
tencias y capacidades, también desarrollan una
especialización creciente. Las diferencias en el
ejercicio profesional, por ejemplo, entre los
maestros de escuela primaria, los profesores de
enseñanza media y los profesores universita-
rios, son muy significativas. Esta diferenciación
interna permite sostener que es absolutamente
necesario evitar las generalizaciones excesivas
cuando hablamos de los docentes y los forma-
dores, más importante aún, cuando se diseñan
políticas de formación, de reclutamiento o de
profesionalización. Sin embargo, se pueden
identificar algunas estrategias que han resultado
exitosas en la región.
Navarro y Verdisco
59
(2000) han identificado
seis tendencias para la formación de docentes
que han resultado exitosas en América Latina.
Las mismas son:
•
estrategias de capacitación basadas en el
aula
•
la formación docente inicial y continua
•
el trabajo en red
•
el apoyo pedagógico y la supervisión
•
la articulación de la formación con la carrera
docente y los incentivos
•
las estrategias de formación y capacitación
como respuesta a prioridades sociales y
educativas a nivel local
A partir del examen de una serie de programas
de formación inicial y continua de docentes en
América Latina, el documento esboza una res-
puesta a la reiterada necesidad de docentes y
formadores de la región de contar con informa-
ción sobre innovaciones interesantes y promete-
doras en el campo de formación inicial y conti-
nua de docentes. No hay recetas particulares
sino señales de cómo se formarán los docentes
y los formadores en el futuro.
Juan Carlos Tedesco
60
afirma que en el marco
de esta compleja situación definida por la profe-
sión docente, parece apropiado analizar los pro-
blemas y las estrategias de acción utilizando
como criterio la secuencia a través de la cual se
construye un docente. Las principales etapas de
este proceso de construcción son: la elección de
la carrera, la formación inicial y el desempeño
profesional. Inspirándonos en esa secuencia
para el caso de los formadores, nos referiremos
a la primer etapa de iniciación y luego a la etapa
de desempeño profesional.
5.1 L
AS ESTRATEGIAS PARA LA INICIACIÓN DE LOS
FORMADORES EN SU TAREA
Concebir a la formación de los formadores como
un “proceso continuo, sistemático y organizado”,
significa entender que esta abarca toda la carre-
ra del formador. Desde el punto de vista del
“aprender a enseñar”, los formadores pasan por
diferentes etapas que representan exigencias
personales, profesionales, organizativas, con-
textuales, psicológicas, etc., específicas y
diferenciadas.
Una de las fases del “aprender a enseñar” que,
sistemáticamente, ha sido olvidada, tanto por
las instituciones universitarias como por otras
instituciones dedicadas a la formación de los do-
centes, es la fase comprendida por los primeros
59
Navarro, Juan Carlos y Verdisco, Aimee (2000): Teacher Training
in Latin America: innovations and trends. IADB, Sustainable De-
velopment Department, Education Unit, Technical Papers Series.
60
Tedesco, J.C. (1996), mimeo. Fortalecimiento del rol de los do-
centes: balance de las discusiones de la 45
a
sesión de la Confe-
rencia Internacional de Educación.
Page 26
26
años de docencia, y denominada “fase de inicia-
ción o inserción profesional en la enseñanza”
(Marcelo, 1999). Una fase en donde las dudas,
las inseguridades, la ansiedad por ingresar en la
práctica, se acumulan y conviven.
El periodo de inducción o de inserción profesio-
nal se configura como un momento importante
en la trayectoria del formador. Y decimos, preci-
samente, “un periodo importante” porque los for-
madores deben adquirir un adecuado conoci-
miento y competencia profesional en un breve
tiempo
61
.
Algunos programas de iniciación incluyen, entre
sus actividades, el asesoramiento de los forma-
dores principiantes por medio de otros profeso-
res, que pueden ser compañeros o bien “mento-
res”. Borko
62
destaca la figura del mentor como
elemento importante de los programas de inicia-
ción, y señala que sus características han de
ser las siguientes: profesor permanente, con ex-
periencia docente, con habilidad en la gestión
de clase, disciplina, comunicación con los com-
pañeros, con conocimiento del contenido, con
iniciativa para planificar y organizar, con cuali-
dades personales, flexibilidad, paciencia, sensi-
bilidad, etc.
La tarea que se asigna al “mentor” es la de ase-
sorar didáctica y personalmente al docente
principiante, de forma que se constituye en un
elemento de apoyo. En algunos casos se pue-
den desarrollar ciclos de supervisión clínica
(planificación-observación-análisis de la ense-
ñanza), o bien entrevistas abiertas. La Supervi-
sión Clínica representa una estrategia para la
formación y el perfeccionamiento de los docen-
tes y apareció en Estados Unidos, impulsada
por los trabajos de Cogan y Goldhammer
63
.
La Supervisión Clínica puede aplicarse para la
formación así como para el perfeccionamiento
de los formadores principiantes, puesto que su
objetivo es la mejora instruccional a través de
un proceso de observación colegiada y de retro-
acción focalizada. Es un camino, una estrategia,
mediante la cual los formadores pueden trabajar
conjuntamente, en colaboración con los profeso-
res mentores, a fin de mejorar su enseñanza
mediante ciclos sistemáticos de planificación,
observación y un intensivo análisis intelectual.
5.2 L
AS ESTRATEGIAS DURANTE EL DESEMPEÑO
PROFESIONAL DE LOS FORMADORES
Tal como ya lo hemos señalado párrafos más arri-
ba, la formación de los formadores debe ser un
proceso continuo, sistemático y organizado y
abarcar toda la carrera del formador. Esta forma-
ción continua adquiere particular importancia
cuando pensamos en los mecanismos de recluta-
miento de los formadores, los que han demostra-
do tener imperfecciones de carácter estructural en
América Latina. Estos factores junto a condiciones
de desempeño de la función poco atractiva, han
generado profundos problemas de calidad y efi-
ciencia en el servicio. Es necesario generar los
mecanismos para el desarrollo de una bien articu-
lada carrera de formador de formadores que po-
dría iniciarse con talleres obligatorios de actualiza-
ción pedagógica y disciplinar para todos los
aspirantes a incorporarse a la tarea.
El desarrollo profesional de los formadores se
debe configurar en la profundización de tres di-
mensiones que operan simultáneamente:
•
Dimensión informativa de contacto con los
contenidos –disciplinares y pedagógicos–
en un creciente nivel de especialización.
•
Dimensión práctica con transferencia del
conocimiento para la comprensión y resolu-
ción de situaciones concretas.
•
Dimensión de apropiación personal en la
que se produce la transformación en apren-
dizaje significativo del conocimiento genera-
do en las dimensiones anteriores.
Estas dimensiones no actúan en forma sucesi-
va, sino que constituyen componentes de un
mismo complejo proceso formativo cuya concre-
ción está determinada por la modalidad de for-
mación que se adopte, el diseño de los progra-
mas, su metodología y los criterios que orientan
su evaluación.
El desarrollo profesional de los formadores de-
bería acompañarse por ofertas de postgrado
como uno de los aspectos que integran su for-
61
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los educado-
res? Teoría y práctica de la formación de formadores. ANEP,
AECI, Montevideo.
62
Borko, H. (1986). Clinical teacher education: the induction years.
En J. Hofman y S. Edwards (eds.), Reality and Reform in Clini-
cal Teacher Education, New York, Random House.
63
Cogan, M.L. (1973): Clinical supervision. Boston, Houghton-
Mifflin. Goldhammer, R. (1969): Clinical supervision: Special
methods for the supervision of teachers. New York; Holt, Rine-
hart y Winston.
Page 27
27
mación continua. Esta oferta debe basarse en
cuatro condiciones reconocidas para la forma-
ción sistemática de postgrados:
•
la calidad de la formación inicial que confie-
re el título docente o universitario;
•
que existan programas de actualización y
capacitación en forma periódica;
•
que la supervisión funcione;
•
que al menos una parte del cuerpo profesio-
nal participe en la producción de los recur-
sos e instrumentos de mediación entre el
saber elaborado y el saber escolar (Brasla-
vsky, Cecilia 1999)
64
.
6. HACIA UNA DEFINICIÓN DE POLÍTICAS
EDUCATIVAS DESTINADAS A LOS
FORMADORES DE DOCENTES
El estudio realizado ha intentado brindar algunos
insumos para la definición de políticas educativas
destinadas a los formadores de docentes. ¿Cuá-
les son las razones por las que las políticas edu-
cativas deben considerar la formación de forma-
dores como una de sus prioridades?
•
El estado del arte destaca la importancia del
formador como variable significativa de la
transformación educativa. Los formadores
ocupan un lugar estratégico en el escenario
de la política educativa contemporánea ya
que el oficio docente continúa expandiéndo-
se al ritmo del desarrollo cuantitativo de la
escolarización de la sociedad. Entre 1990 y
1997 el número de docentes creció en Amé-
rica Latina un 22%
65
. En 1997 casi 7 millo-
nes de latinoamericanos trabajaban como
docentes en alguno de los niveles que con-
forman la educación formal. A estos habría
que agregar todos aquellos que enseñan
idiomas, artes, oficios, técnicas, etc. que se
ofrecen en una variada red de instituciones
cuyas dimensiones no son exactamente co-
nocidas. Resulta evidente, pues, el papel
del formador como figura clave en el des-
empeño profesional de esos docentes.
•
La información recogida muestra la dificul-
tad para conceptualizar la figura del forma-
dor, ya que este aparece como dedicado a
la formación de maestros y profesores, pero
realizando también tareas diversas, no solo
en formación inicial y continua de docentes
sino también en planes de innovación, ase-
soramiento, planificación y ejecución de
proyectos en áreas de educación formal y
no formal. Hablar de formador supone,
pues, asumir un concepto de alta dispersión
semántica que hay que acotar con concep-
tualizaciones adecuadas.
•
La investigación y los informes sobre forma-
ción inicial y continua de docentes muestran
la heterogeneidad existente en América Lati-
na. Aunque la tendencia ha sido transferir los
programas de la educación media a la edu-
cación superior, existe hoy una gran variabili-
dad institucional, lo que evidentemente influ-
ye en la temática que nos ocupa. Tenemos,
en lo que respecta a los formadores, una im-
portante diferenciación dentro de la propia
formación inicial de docentes, según actúen
en el marco de Escuelas Normales, Institutos
de Formación Docente o Universidades.
•
Los escritos examinados describen a menudo
formadores carentes de conocimientos disci-
plinarios y pedagógicos para producir los re-
sultados esperados en los futuros docentes.
Los formadores de docentes han recibido la
misma clase de preparación por décadas y ha
habido poca actualización de conocimientos.
•
Las investigaciones analizadas muestran
que uno de los principales problemas que
enfrentan los formadores de docentes, es la
permanente contradicción entre el modelo
de enseñanza “ideal” y el desempeño real
en clase. Parecería que la clave es lograr
que las intervenciones de los formadores en
los programas de formación inicial y conti-
nua de docentes no queden en mera retóri-
ca e incidan efectivamente en lo que ocurre
en el aula y en lo que aprenden los alumnos
de los centros educativos.
•
Los estudios indican que los formadores no
aplican los métodos que les han predicado
sino los métodos que les han aplicado
cuando fueron alumnos o durante su perio-
do de preparación para la enseñanza. Es
por esto que resulta imprescindible promo-
ver una sólida reflexión de los formadores
sobre sus prácticas.
64
En Revista Iberoamericana de Educación. Formación Docente.
OEI, enero-abril 1999, Número 19.
65
Según datos del Word Education Report 2000, Unesco.
Page 28
28
•
Los trabajos considerados muestran que los
formadores no tienen, por lo general, co-
nexión con las escuelas, por lo que no están
actualizados sobre las innovaciones y prácti-
cas de los centros educativos. Tampoco tie-
nen habilidades de investigación y hábitos
de lectura que mejorarían sustantivamente
sus posibilidades para mantenerse al día.
A partir de la información recopilada en este in-
forme, podemos proponer algunas pistas para la
definición de políticas:
•
Sería necesario, en América Latina, concep-
tualizar mejor lo que hace a un formador
competente. El formador requiere por un
lado de muchos saberes teóricos y prácti-
cos y, por otro, de mucha imaginación y
creatividad. Convendría definir cuáles son
las competencias y capacidades genéricas
y específicas que debe tener un formador
que actúa en el marco de la formación ini-
cial y continua de docentes. Habría que de-
terminar también estándares de desempeño
genéricos estableciendo la diferencia entre
un formador principiante y alguien de quien
se esperaría un mejor nivel de competencia.
•
Se deberían pensar acciones de transfor-
mación que generen condiciones para que
los formadores que hoy están en la forma-
ción de docentes, revisen sus marcos con-
ceptuales y sus prácticas. En algunos casos
se deberá pensar en mecanismos que per-
mitan que los formadores que tengan mejor
disposición a adoptar las nuevas visiones,
reemplacen a aquellos que no las tienen.
•
Deberían existir condiciones que hagan
efectivas las oportunidades de aprendizaje
continuo de los formadores, como por ejem-
plo, tiempos establecidos para ello como un
derecho. Es necesario pensar también en
sistemas de financiamiento que no le signifi-
quen una carga mayor al formador que deci-
de realizar estudios de postgrado.
•
Los programas de formación de formadores
deberían ser revisados permanentemente
para conocer en qué medida contribuyen a
desarrollar conocimiento profesional en los
formadores y en qué medida existe con-
gruencia entre los métodos didácticos, las
tareas académicas y los modelos de evalua-
ción desarrollados.
•
Se debería repensar la formación de forma-
dores tomando a la escuela como telón de
fondo, para contribuir a superar la tradicio-
nal disociación entre formación y práctica
que ha caracterizado el aprender a enseñar.
•
Habría que constituir una base de experien-
cias exitosas en el ámbito de la formación
de formadores de manera de contar con
“fuentes de inspiración” para la solución a
situaciones propias. Hoy han aumentado
notablemente las posibilidades de comuni-
cación y, por tanto, de informarnos sobre
innovaciones y proyectos que atañen al
campo del desarrollo profesional de los for-
madores. Las redes de conocimiento que
vinculan estudiantes de formación docente,
docentes experimentados y formadores per-
mitirían compartir reflexivamente experien-
cias y estudiar innovaciones.
•
Sería importante, además, formular un pro-
yecto para estimular un intercambio siste-
mático de descripciones de clases entre los
formadores. Un banco de datos permitiría
contar con una acumulación sistemática de
las mejores ideas y descripciones de forma
de generar efectivas situaciones de aprendi-
zaje y, si es posible, evaluarlas de manera
sistemática y rigurosa. También se podría
pensar en incentivos para promover que los
formadores de docentes que generen bue-
nas experiencias de aprendizaje las inter-
cambien con otros académicos.
•
Convendría promover pasantías y espacios
de reflexión entre los especialistas y los res-
ponsables de la toma de decisiones en el
área de formación de los formadores del
personal docente.
•
Se deberían mantener espacios de discu-
sión, intercambio y producción entre espe-
cialistas e investigadores de la región a fin
de diseñar estrategias conjuntas en el área
de desarrollo profesional de los formadores.
El formador y su formación constituyen, sin
duda, un campo de estudio fundamental, tal
como hemos pretendido demostrar en este in-
forme a través de los escritos examinados y del
relato de las diversas experiencias sobre for-
mación de formadores. La mejora de la educa-
ción y de la formación pasa, necesariamente,
por incrementar la calidad del servicio que
Page 29
29
prestan los centros escolares y formativos. Y
para ello, los formadores son los verdaderos
mediadores, los agentes de cambio que pue-
den contribuir a dinamizar las instituciones
educativas, encaminándolas hacia procesos de
aprendizaje e innovación.
BIBLIOGRAFÍA
Abraham, Mirtha (investigadora responsable),
Lavín, Sonia y Murúa, Vivian (coinvestiga-
doras) (1996): La formación de profesores
de enseñanza básica en la perspectiva del
año 2000. PIIE/FONDECYT.
Achinelli, Gabriel (1998): Formación y capacita-
ción docente en el Paraguay. Revista Lati-
noamericana de Innovaciones Educativas, X
(30), 53-89.
Aguerrondo, I. (2000): El Nuevo Paradigma de la
Educación para el siglo. OEI, Documentos.
Aguerrondo, Inés (2000): Formación de docen-
tes para la innovación pedagógica. Trabajo
presentado al Seminario Internacional “Los
Formadores de Jóvenes en América Latina
en el Siglo XXI. Desafíos, Experiencias y
Propuestas para su Formación y Capacita-
ción”, BIE/UNESCO-ANEP/CODICEN. Mal-
donado, Uruguay, julio 2000.
Aguerrondo, Inés y Pogré, Paula (2001): Las
instituciones de formación docente como
centros de innovación pedagógica. UNES-
CO/IIPE, Troquel.
Alliaud, A. y Davini, M. C. (1997): ¿Quiénes eli-
gen hoy ser maestros en Argentina? Revista
Perspectivas, Vol. XXVII, Nº 1, UNESCO.
Alliaud, A. (1999): Los nuevos docentes y la
docencia: cambios y permanencias. En
Revista Praxis Educativa. Universidad Na-
cional de La Pampa y en Bitácora, Revista
Digital.
American Council on Education (1999): To touch
the future: transforming the way teachers
are taught. ACE.
Ancízar, Raúl. Investigación pedagógica y for-
mación del profesorado. OEI, Revista Ibero-
americana de Educación.
ANEP-CODICEN y OEA-AICD (2002): Programa
de actualización y capacitación didáctico-
pedagógica para educadores de Argentina,
Chile y Uruguay. Documentos, conclusiones
y recomendaciones.
Ávalos, Beatrice (1996): Caminando hacia el si-
glo XXI: docentes y procesos educativos en
la región de Latinoamérica y del Caribe. En
Boletín del PPE, número 41, dic. 1996,
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile.
Ávalos, Beatrice (1998): School-based teacher
development. The experience of teacher
professional groups in secondary schools in
Chile. Teaching and Teacher Education (14
(3), 257-271.
Ávalos, Beatrice (1999): Mejorando la formación
de profesores. El Programa de Fortaleci-
miento de la Formación Docente en Chile
(FFID). Trabajo preparado para la Conferen-
cia “Los Maestros en América Latina: Nue-
vas Perspectivas sobre su Desarrollo”, Ban-
co Mundial y PREAL, San José de Costa
Rica, junio 1999.
Ávalos, Beatrice (2000): El desarrollo profesional
de los docentes. Proyectando desde el pre-
sente al futuro. Seminario sobre Prospecti-
vas de la Educación en América Latina y el
Caribe, Chile, 23 al 25 de agosto de 2000.
Séptima Reunión del Comité Regional Inter-
gubernamental del Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe Año
2001 ED-01/ PROMEDLAC VII/ UNESCO.
Ávalos. B. y Nordenflycht, M. E. (coord.) (s/f): La
Formación de Profesores. Perspectiva y Ex-
periencias. Santillana, Santiago de Chile.
Bar, Graciela (1999): Perfil y competencias del
docente en el contexto institucional educati-
vo. Ponencia presentada en el I Seminario
Taller “Perfil del docente y estrategias de
formación”, OEI, Lima.
Birgin, A. (1999): El trabajo de enseñar. Entre
la vocación y el mercado. Troquel, Buenos
Aires.
Birgin, A.; Dussel, I.; Duschatzky, S.; Tiramonti,
G. (comps.) (1998): La formación docente:
cultura, escuela y política. Debate y expe-
riencias. Troquel, Buenos Aires.
Page 30
30
Braslavsky, Cecilia y Birgin, Alejandra, (ed.)
(1992): Formación de Profesores. Impacto,
Pasado y Presente. Miño y Dávila, Buenos
Aires.
Braslavsky, C. y Birgin, A. (1994): Quiénes ense-
ñan hoy en la Argentina. Boletín Proyecto
principal de educación en América Latina y el
Caribe Nº 34. UNESCO, Santiago de Chile.
Braslasvsky, Cecilia (1995). El sistema educativo
argentino. En Jeffrey M. Puryear y José Joa-
quín Brunner (eds.), Educación, Equidad y
Competitividad Económica en las Américas,
Vol. II: Estudios de Caso. OEA, Washington.
Braslavsky, Cecilia (1999): Bases, orientaciones
y criterios para el diseño de programas de
formación de profesores. Revista Iberoameri-
cana de Educación N° 19, enero-abril 1999.
Cardelli, Jorge y Duhalde, Miguel (2001): For-
mación docente en América Latina. Una
perspectiva política-pedagógica. En Cua-
dernos de Pedagogía, N° 308, diciembre
2001, Barcelona.
Carnoy, M. y De Moura Castro, C. (1997): Qué
rumbo debe tomar el mejoramiento de la edu-
cación en América Latina. BID, Departamento
de Desarrollo Sostenible, agosto 1997.
Chile, Ministerio de Educación, División de Edu-
cación Superior, Programa de Fortaleci-
miento de la Formación Inicial Docente
(2000): Estándares reguladores para la for-
mación inicial de docentes.
Cogan, M.L. (1973): Clinical supervision. Bos-
ton, Houghton-Mifflin.
Cornejo, José y Rodríguez F., Eugenio. Evolu-
ción de la satisfacción y vocación de los
profesores de educación media en la pers-
pectiva de la eficacia docente. Investigación
desarrollada en la Pontificia Universidad
Católica de Chile, 1994-1996.
Cox, Cristián y Gysling, Jacqueline (1990): La
Formación del Profesorado en Chile, 1842-
1987. CIDE, Santiago de Chile.
Cumbre Latinoamericana de Educación Básica
(2001). Briefing Book. Preal, The Conference
Center of the Americas, Miami, marzo 2001.
Davini, M. C. (1995a): La formación de los do-
centes. Un programa de investigaciones.
Revista IICE Nº 7. Miño y Dávila Editores,
Buenos Aires.
Davini, M. C. (1995b): La formación docente en
cuestión: política y pedagogía. Paidós.
Davini, Cristina, Díaz, Raúl y otros (1997): La
identidad del trabajo docente y la reforma
educativa en el contexto provincial del Neu-
quén. Universidad Nacional del Comahue,
Argentina, 1996.
Dede, Chris. (2000): Implications of emerging in-
formation technologies for education poli-
cies. Presentado a Congressional Web-ba-
sed Education Commission, Congress of the
United States of America.
Delannoy, F. y Sedlacek, G. (2000): Teacher
development and incentives: a strategic
framework. Informe borrador. Human Deve-
lopment Department, Latin American and
the Caribbean Regional Office, The World
Bank, Brazil.
Díaz Barriga, Ángel (1990): Investigación educa-
tiva y formación de profesores. Contradic-
ciones de una articulación. Universidad Na-
cional Autónoma de México, Cuadernos del
CESU número 20, México D.F.
Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1994): Panorá-
mica de la formación docente en Argentina.
Ministerio de Cultura y Educación y OEA.
Dominicé, P. (1990): L’histoire de vie comme
processus de formation. Paris, L’harmattan.
Ezcurra, Ana María, Lella, Cayetano y Krotsch,
Carlos P. (1990): Formación Docente e In-
novación Educativa. Aique, Buenos Aires.
Goldhammer, R. (1969): Clinical supervision.
Special methods for the supervision of tea-
chers. New York; Holt, Rinehart y Winston.
Gajardo, Marcela (1999): Reformas educativas
en América Latina: balance de una década.
Serie Documentos de Trabajo N° 15, PREAL.
Gatti, Bernardete A., Espósito, Yara L. y Neu-
bauer da Silva, Rose (1994): Characteristics
of first grade teachers in Brazil: Profile and
Page 31
31
expectations. The Major Project of Educa-
tion in Latin America and the Caribbean, Bo-
letín 34, pp. 34-41.
González Pérez, Orlando E. (2000): Comisión
III: Nuevas tecnologías en la formación de
formadores: impactos y retos. IBE, Ginebra.
Hernández, Ana Cecilia (2000): Estrategias in-
novadoras para la formación docente. Con-
ferencia. Serie Desarrollo Escolar, Docu-
mentos, OEI.
Huberman, Susana (1996): Cómo aprenden los
que enseñan: la formación de los formado-
res. Aique.
IIPE (2000): Los docentes y los desafíos de la
profesionalización, Vol I y II. IIPE-Unesco,
Buenos Aires.
Imbernón, Francisco (1994): La formación del
profesorado. Paidós.
Inostroza de Celis, Gloria y colab. (1997): La
práctica, motor de la formación docente. Fa-
cultad de Educación, Universidad Católica
de Temuco, Dolmen/Estudio.
Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (2000): Los Docentes y los De-
safíos de la Profesionalización. Volumen I y
II. IIPE, Buenos Aires.
Inter-American Development Bank (2000): Re-
forming Primary and Secondary Education
in Latin America and the Caribbean: an IDB
Strategy. Sustainable Development Depart-
ment, Sector Strategy and Policy Papers
Series, N° EDU-113. Washington, DC: Inter-
American Development Bank.
Messina, Graciela (1999): Investigación en o in-
vestigación acerca de la formación docente:
un estado de arte en los noventa. Revista
Iberoamericana de Educación N° 19, OEI.
MEC, Secretaría de Educação Fundamental,
Brasil, (1999): Referenciais para Formação
de Professores. Brasilia, p. 85.
MEC-UNESCO (1994): Por uma Política de for-
mação de professores para a educação bá-
sica. Anais do Seminário Nacional sobre for-
mação de professores para a educação
básica (Brasilia, 1994). Fundação AMAE
para Educação e Cultura, Belo Horizonte,
Minas Gerais.
Messina, Graciela (1995): Formación docente
inicial: un enfoque desde el profesor. Docu-
mento base de las Jornadas de reflexión
pedagógica acerca de la formación docente
inicial de maestros: Seminario regional,
Santiago, Chile, UNESCO/OREALC.
Messina, Graciela (1997a): La formación docen-
te en América Latina. Estado del Arte. San-
tiago: UNESCO/OREALC.
Messina, Graciela (1997c): Investigación y prác-
tica pedagógica: el lugar de la pregunta. Po-
nencia presentada en el Congreso de Inves-
tigación Educacional, Universidad Nacional
del Comahue, octubre de 1997. UNESCO/
Santiago.
Messina, Graciela (1997d): Cómo se forman los
maestros en América Latina. UNESCO,
Santiago, Chile.
Ministerio de Educación Nacional, Colombia
(1998): Hacia un Sistema Nacional de For-
mación de Educadores. Santa Fe de Bogo-
tá: Serie Documentos Especiales.
Ministerio de Educación y Cultura, Ecuador (1998):
Los Círculos de Estudio. EB-PRODEC.
Namo di Mello, Guiomar (2000): Formaçao ini-
cial de professores para a Educaçao Bási-
ca: uma (re-)visão radical. Documento pre-
parado para el Seminario sobre Prospectiva
de la Educación, UNESCO/OREALC.
Navarro, Juan Carlos y Verdisco, Aimee (2000):
Teacher Training in Latin America: innova-
tions and trends. IADB, Sustainable Develo-
pment Department, Education Unit, Techni-
cal Papers Series.
OEI (1998): Profesión docente y desarrollo de
nuevos instrumentos de enseñanza-aprendi-
zaje. Presentado en la Reunión de consulta
técnica sobre formación y condición docente
e inserción profesional, Santiago de Chile.
OEI-UNESCO/OREALC (1995): Informe final. I
Reunión de trabajo del Comité de expertos
sobre Políticas de formación de profesores
Page 32
32
y estrategias para su inserción profesional.
OEI-UNESCO/OREALC, Santiago de Chile.
Pascual, Enrique y Navarro, Raúl (1992): Estu-
dio de la incidencia en la formación inicial
en el desempeño profesional de los profe-
sores de educación media. MINEDUC, San-
tiago, Chile.
Peretti De, A (1979): Projet éducationnel mo-
derne et formation des enseignants. En En-
jeux, N° 17.
Ponce, Ernesto A. (1998): La formación inicial y
la formación continua de profesores de edu-
cación básica. El caso de México. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educati-
vas, X (30), 165-193.
PREAL, Informe de la Comisión Centroamerica-
na sobre la Reforma Educativa para la Edu-
cación (1999): Mañana es muy tarde.
Reimers, Fernando (1994): Education and struc-
tural adjustment in Latin America and sub-
Saharan Africa. International Journal for
Educational Development, 14 (2), 119-129.
Rivero, J. (1999): Educación y exclusión en
América Latina. Reformas en tiempos de
globalización. Madrid, Miño y Dávila.
Roggi, L. (1999): El rol del docente en la escue-
la del nuevo milenio. Ponencia presentada
en el Primer Coloquio Universidad Torcuato
Di Tella - The University of New Mexico, “El
rol del docente en la escuela del nuevo mi-
lenio”. UTDT, Buenos Aires.
Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B.; Farrés,
P. (1994): Las características de la profesión
maestro y la calidad de la educación en
América Latina. UNESCO/OREALC, Boletín
del PPE, Número 34, Santiago de Chile.
Schiefelbein, Ernesto y Schiefelbein, Paulina
(1998): Expectativas y cambios metodológi-
cos: una visión desde el mundo de los pro-
fesores. UST-CIDE.
Schiefelbein, Ernesto y Schiefelbein, Paulina
(1999): ¿Es posible mejorar la preparación
de los formadores de profesores? Una ex-
periencia positiva en siete países de Améri-
ca Latina. UST-CIDE.
Schiefelbein, Ernesto (2000): ¿Cómo enfrentar el
problema de la educación, cuando somos par-
te de él? La naturaleza insidiosa y desconcer-
tante del problema de la educación. UST.
Schiefelbein, Ernesto (s/f): Diez desafíos para la
educación chilena en la próxima década. UST.
Schiefelbein, Ernesto (2001): Un nuevo paradig-
ma cultural: ¿cómo se inserta la formación
de los profesores frente a los desafíos de la
modernidad? La Tercera.
Seminario Internacional “Perspectivas y pro-
puestas para el desarrollo magisterial”
(1999): La docencia revalorada: reflexiones
y propuestas de política. Tarea, Perú.
Shulman, L.(1992): Renewing the pedagogy of
teacher education: the impact.
Silva, Rose Neubauer da, Esposito, Lucia; Sam-
paio, Maria das Mercês; Quinteiro, Jucirema
(1991): Formação de Professores no Brasil.
Fundação Carlos Chagas, São Paulo.
Tatto, María Teresa (1999): Conceptualizing and
studying teacher education across world re-
gions. An overview. Trabajo preparado para
la Conferencia “Los Maestros en América La-
tina: Nuevas Perspectivas sobre su Desarro-
llo y Desempeño”. Banco Mundial y PREAL,
San José de Costa Rica, junio 1999.
Tedesco, Juan Carlos (1999): Fortalecimiento
del rol de los docentes: visión internacional
en Ávalos, B. La formación de profesores,
perspectiva y experiencias. Santiago de
Chile, Santillana.
Tedesco, Juan Carlos (1996): Prólogo, en Pers-
pectivas, N° 99. OIT.
Tenti Fanfani, E. (1995): Una carrera con obs-
táculos: la profesionalización docente. Re-
vista IICE Nº 7, Miño y Dávila Editores,
Buenos Aires.
Torres, Rosa María (1995): La formación de los
maestros: ¿Qué se dice, qué se hace? Po-
nencia para el Seminario regional “Formas
de aprender y nuevas formas de enseñar:
demandas a la formación inicial del docen-
te”. Santiago, UNESCO/UNICEF/CIDE, no-
viembre de 1995.
Page 33
33
Torres, Rosa María (1996): Sin reforma de la
formación docente no habrá reforma educa-
tiva, en Perspectivas, N° 99. OIT.
Torres, Rosa María (2000): De agentes de la
reforma a sujetos del cambio: la encrucijada
docente en América Latina, en Perspecti-
vas, N° 114, UNESCO.
Torres, Rosa María (2001): La profesión docen-
te en la era de la informática y la lucha
contra la pobreza. Presentado en la Sépti-
ma Reunión del Comité Regional Intergu-
bernamental del Proyecto Principal de Edu-
cación en América Latina y el Caribe.
UNESCO.
UNESCO (1996): Situación Educativa de Améri-
ca Latina y el Caribe, 1980-1994. UNESCO/
OREALC, Santiago.
UNESCO/Santiago y UPEL. Seminario regional
“La formación docente inicial para la educa-
ción básica” (1996): Informe final. Caracas.
UNESCO/UNICEF/CIDE (1996): Ponencias pre-
sentadas. Seminario regional “Formas de
aprender y nuevas formas de enseñar: de-
mandas a la formación inicial del docente”,
UNESCO, Santiago, noviembre de 1995.
UNICEF (1990): World Conference on Education
for All: Meeting Basic Learning Needs. Final
Report. Jomtien, Thailandia, 5-9 marzo.
UNICEF (s/f): The Learning of Those Who Tea-
ch. Cases of Professional Development.
Vaillant, Denise y Wettstein, Germán (eds.)
(1999): Centros Regionales de Profesores.
ANEP-CODICEN, Montevideo.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educa-
rá a los educadores? Teoría y práctica de la
formación de formadores. ANEP-AECI,
Montevideo.
Vaillant D., Marcelo C. (2001): Las tareas del
formador. Ediciones Aljibe, Málaga-España
Vaillant D., Mancebo E. (2001): Las transforma-
ciones en la formación del personal docen-
te. Revista Trimestral de educación compa-
rada de la UNESCO. “Los Formadores de
Jóvenes en América Latina - Desafíos, Ex-
periencias y Propuestas” BIE, Ginebra, Sui-
za, 2001.
Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The prepara-
tion of teachers in Latin America. The World
Bank, Human Development Department.
Wolf, Lawrence; Schiefelbein, Ernesto y Va-
lenzuela, Jorge (1993): Mejoramiento de
la calidad de la educación primaria en
América Latina y el Caribe: hacia el siglo
XXI. Informe N
o
28. Washington: Banco
Mundial.
Page 34
34
ANEXO 1
L
A SITUACIÓN DE LOS DOCENTES EN
A
MÉRICA
L
ATINA
Número y porcentaje de maestros y profesores (en miles) por nivel
de educación en América Latina y el Caribe 1990 y 1997
1990
1997
Preprimaria Primaria Secundaria Terciaria
Total Preprimaria Primaria Secundaria Terciaria Total
Número
518
3,006
1,520
605
5,648
729
3,474
1,874
789
6,866
Distribución
porcentual
9.2
53.2
26.9
10.7
100.0
10.6
50.6
27.3
11.5
100.0
Fuente: World education report 2000, UNESCO
D
ISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE MAESTROS Y
PROFESORES POR NIVELES
(1990).
A
MÉRICA
L
ATINA Y EL
C
ARIBE
D
ISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE MAESTROS Y
PROFESORES POR NIVELES
(1997).
A
MÉRICA
L
ATINA Y EL
C
ARIBE
Fuente: World education report 2000, UNESCO.
Terciaria
11%
Preprimaria
9%
Secundaria
27%
Primaria
53%
Terciaria
11%
Preprimaria
11%
Secundaria
27%
Primaria
51%
Page 35
35
ANEXO 2
N
IVEL DE ESTUDIOS DE MAESTROS EN ALGUNOS PAÍSES DE
A
MÉRICA
L
ATINA
Años promedio de escolaridad de los maestros de educación preprimaria y primaria
País
Años promedio de escolaridad
Chile (1995)
15.6
Ecuador*
14.7
Bolivia
14.5
Costa Rica
14.2
Panamá
14.2
Paraguay* (1996)
14.0
Uruguay*
13.3
Brasil
11.3
* Datos se refieren solo maestros urbanos.
Fuente: CEPAL, Panorama Social 1998, tomado de “Quedándonos atrás”, Informe de la Comisión internacional sobre educación, equidad y
competitividad económica en América Latina y el Caribe, PREAL, 2001.
Años de estudio requeridos para ser docentes de primaria
Países
Nivel y años de estudios requeridos
Nivel Secundario
Nivel Terciario
1
2
1
2
3
4
5
Argentina
Bolivia
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Fuente: Álvarez, Litterer. ¿Quién está preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? 1999. Costa Rica. Banco Mundial Encuesta
Rápida de 1998, pp. 7.
Page 36
36
ANEXO 3
M
ODALIDADES
Y
REQUISIT
OS
DE
LA
F
ORMACIÓN
DE
D
OCENTES
POR
P
AÍS
EN
A
MÉRICA
L
A
TINA
66
País
Formación de docentes de educación preprimaria y pri- maria/Docentes de educación básica
Antillas
Los docentes de primaria se forman en el “T
eacher T
raining
Holandesas
College” en Curação. La
Admisión requiere la constancia de
haber completado la educación secundaria. Los cursos du- ran cuatro años, tres corresponden a trabajo teórico y prác- tico, y el último año consiste en prácticas docentes.
Argentina
Los docentes de EGB se forman durante dos años y medio en institutos de formación docente (Institutos Superiores de Formación Docente).
A
esto sigue un semestre de expe-
riencia de práctica.
A
quienes egresan se les otorga el
título de Maestro.
Bahamas
Son capacitados por la Dirección de Formación Docente. Los cursos duran tres años y llevan a la obtención de título “Associate degree” en estudios generales y un certificado de maestro de Educación primaria.
Barbados
Los docentes de primaria no graduados se forman durante dos años en el “Erdiston
T
eacher
s College”
Belice
El programa de Certificado dura tres años, con experiencia en las escuelas, introducido en 1992. Este programa pue- de ser cursado con dedicación Full-T
ime en la Facultad de
Educación de la Universidad de Belice (nivel 1), seguido de uno o dos años de experiencia d campo, retornando a la Universidad por un año más de estudios Full-T
ime (nivel
2), o dos años y medio de estudios a distanciay uno más full-T
ime en la Universidad.
Al final del nivel 1 se otorga el
título de Certificado en docencia nivel 1. La Universidad de Belice ofrece la posibilidad de lograr un Bachelor
s Degree
en Educación Primaria posteriormente.
Formación de docentes de educación secundaria
No se dispone de información
Los docentes de escuelas polimodales se for- man durante cuatro o cinco años en universi- dades, obteniendo el título de Profesorado.
Programa Junior para docentes de secunda- ria permite a los estudiantes elegir enseñar más de una materia. La universidad de “W
est
Indias” ofrece un título luego de tres años para docentes que ya están trabajando. Para ingresar se requiere el certificado de maestro o el título en estudios generales.
Los docentes de secundaria se capacitan du- rante dos años en el “Erdiston
T
eacher
s Co-
llege”. Los docentes graduados se capacitan en la Universidad “W
est Indies”.
Los docentes de secundaria realizan un cur- so de dos años en la Universidad de Belice, lo que lleva a un Bachelor
s Degree en For-
mación Docente. Esto incluye un semestre de práctica y un trabajo de investigación.
Formación de docentes de educación superior
No se dispone de información
Los formadores de educación superior se ca- pacitan durante cuatro años en universidades.
No se dispone de información
Los docentes universitarios deben tener un título de Doctor en Filosofía en una disciplina relevante.
No se dispone de información.
66
Denise V
aillant. 2002. Elaboración y traducción propia a partir de información obtenida en la página web de UNESCO-IAU (www
.unesco.org/iau/whed-2000.html).
Page 37
37
Los docentes de educación secundaria se ca- pacitan en Escuelas Normales Superiores donde hacen una carrera de cuatro años. Ta
mbién deber tener dos años de experiencia
profesional y tener el título de Bachillerato.
La formación de docentes de enseñanza se- cundaria se da en las facultades de Filosofía, Educación, o Humanidades y Filosofía. Esta está incorporada a las universidades o a insti- tuciones independientes que se especializan en la educación de docentes de secundaria. El grado que se otorga es Licenciatura.
Los docentes de enseñanza secundaria de- ben cursar una carrera de cuatro a cinco años en una universidad o instituto profesio- nal donde estudian Educación y un área es- pecial. Luego de esto obtienen el título de Profesor
.
Los docentes de educación secundaria se for- man en facultades de educación de institucio- nes de educación superior
, que además entre-
nan a los docentes de educación física y educación industrial; o en universidades peda- gógicas. Deben tener una Licenciatura.
T
am-
bién existe una escuela experimental para la Educación rural que, en dos años, forma a al- gunos docentes para escuelas agrícolas.
Los candidatos a docentes de enseñanza se- cundaria deben tener el Bachillerato Universita- rio o la licenciatura. Los docentes de educación técnica se capacitan durante cuatro años en el Instituto
T
ecnológico de Costa Rica. Obtienen el
título de Profesor de Educación
Técnica.
Bolivia
Los maestros de educación primaria se forman en Escue- las Normales Superiores. El curso dura tres años para quienes tienen título de Bachillerato.
Brasil
Los docentes de primaria para los grados 1 a 4 se forman en instituciones de educación de nivel secundario.
Chile
Los maestros de educación primaria se forman en un pe- ríodo de tres a cinco años en las universidades.
Colombia
Los docentes de enseñanza primaria se capacitan a nivel de educación secundaria en las Escuelas Normales y
, en
los niveles mas altos, en Escuelas de Educación. Los estu- dios culminan en el título de Normalista Superior
.
Costa Rica
Los estudiantes deben tener el título de Diplomado o Pro- fesorado (dos a tres años de estudio en universidades), el bachillerato universitario (cuatro años) o una Licenciatura (cinco años).
País
Formación de docentes de educación preprimaria y pri- maria/Docentes de educación básica
Formación de docentes de educación secundaria
Formación de docentes de educación superior
No se dispone de información.
Los docentes de educación superior se for- man en los niveles de Maestrado o Doutora- do. Los títulos requeridos varían según la ca- tegoría del docente. Los profesores auxiliares deben tener el título básico de la educación superior
. Los profesores asisten-
tes deben tener un título de maestría, mien- tras que los profesores adjuntos o titulares deben tener un doctorado.
No existe un sistema de capacitación para do- centes de educación superior
. Generalmente
son académicos que han cursado estudios de postgrado en Chile o en el extranjero.
Algunas
instituciones ofrecen capacitación docente para su staf
f. La tendencia se dirige al reque-
rimiento de estudios de postgrado y experien- cia en los campos sobre los que se enseña. Ta
mbién existe un Centro Latinoamericano de
Formación de Especialistas en Educación.
Los docentes de educación superior son ma- yoritariamente formados en programas de postgrado, que culminan con los títulos de Magíster o Doctor
.
Los estudiantes deben tener un título en el área en que van a enseñar
. En algunas uni-
versidades estatales se ofrecen cursos peda- gógicos para mejorar su capacitación.
Page 38
38
Cuba
Existe una carrera de cinco años para docentes de educa- ción básica o educación especial en institutos superiores pedagógicos.
Al finalizarla, se obtiene el título de Licencia-
do en Educación Primaria u otros tipos de títulos.
República
Los maestros de educación primaria se forman a nivel de
Dominicana
enseñanza secundaria como una de las opciones en el sector de educación secundaria. Las escuelas ofrecen un programa de dos años para completar la educación des- pués del grado 10, y aceptan estudiantes de los sistemas tradicional y de la reforma. Los cursos llevan a obtener el título de Maestro Normal.
Ecuador
Los docentes de enseñanza primaria se forman en cursos de tres años de post-Bachillerato en los Institutos Pedagó- gicos que reemplazaron a los Colegios e Institutos Norma- les en 1991. Los estudiantes obtienen el título de Profesor de Educación Primaria.
Algunas universidades ofrecen un
título universitario completo en educación primaria, de Li- cenciado en Educación Primaria.
El Salvador
Los maestros de primaria se forman en las universidades e institutos de educación especializados. El Certificado que obtienen luego de tres años también les da acceso a cier- tas áreas de la educación superior
. El Plan de Formación
de Maestros de Educación Básica para 1
°
y 2
°
ciclo fue
implementado en 1994.
Guatemala
Los docentes de educación primaria se capacitan en insti- tuciones de formación docente por tres años, después del primer ciclo de educación secundaria.
Guyana
Los docentes de educación preprimaria y primaria se for- man durante dos años en el “Cyril Potter College of Educa- tion” (CPCE).
Los docentes de educación secundaria se forman en Institutos Superiores Pedagógicos que ofrecen una carrera de cinco años para calificar a los estudiantes para ser docentes de educación secundaria básica y de nivel superior
. Se les otorga el título de Licenciatu-
ra en Educación. La admisión a esta carrera se basa en el bachillerato.
Se ofrecen dos tipos de capacitación: un pro- grama de dos a tres años que lleva a un título intermedio de
Técnico, Profesor o Cer-
tificado de Estudios Superiores, preparando a los docentes para la educación secundaria básica; y un título de Licenciado en Educa- ción para la educación secundaria superior
.
Los docentes de educación secundaria se forman en carreras de cuatro años en la Uni- versidad, obteniendo los títulos de Licencia- do y el
Título de Profesor de Educación Me-
dia. El Doctorado puede obtenerse después de dos años más de estudio.
Los cursos de capacitación para docentes de enseñanza secundaria son desarrollados por las universidades o por algunos institutos técnicos. La carrera dura tres años y lleva al título de Profesorado. Requiere un mínimo de 96 créditos.
Los docentes de educación secundaria se forman en tres años en las universidades, obteniendo el título de Profesor
.
El “Cyril Potter College of Education” (CPCE) ofrece un programa de tres años para profe- sores de educación secundaria. Los cursos llevan al Certificado de Docente Entrenado. La Universidad de Guyana también un “Bachelor
s Degree” en Educación, un curso
en Educación para docentes que ya están ejerciendo la profesión, egresados de CPCE y con dos años o más de práctica.
País
Formación de docentes de educación preprimaria y pri- maria/Docentes de educación básica
Formación de docentes de educación secundaria
Formación de docentes de educación superior
A los docentes de educación superior se les ofrece la posibilidad de realizar cursos de ac- tualización en las asignaturas que dictan, así como cursos de capacitación docente. Mu- chos docentes son profesionales del sector productivo. Ellos también reciben cursos de capacitación docente. Los estudiantes de postgrado reciben capacitación docente ini- cial simultáneamente con sus estudios.
No se dispone de información.
Quienes tienen un doctorado universitario o politécnico están habilitados a enseñar en la educación superior
. Deben tomar un examen
que evalúe sus competencias.
Los docentes de educación superior se for- man en las universidades.
Los docentes universitarios deben tener al menos el título de Licenciatura.
Los docentes de educación superior de ca- pacitan en la Universidad de Guyana o en reconocidas universidades internacionales.
Page 39
39
Haití
Quienes tienen los títulos de Diplôme de Fin d’Etudes Fon- damentales (reforma) or of the Brevet Elémentaire du Pre- mier Cycle (sistema tradicional) toman un examen de ad- misión a la Ecole Normale d’Instituteurs para realizar una carrera de tres años que culmina con el Diplôme d’Instituteur
.
Alternativemente, estudiantes con un Bacca-
lauréat I pueden realizar un curso capacitación docente de un año, aunque deben tomar un examen de admisión.
Honduras
Los maestros de primaria se forman durante tres años en las Escuelas Normales, obteniendo el título de “Maestro de Educación Primaria”.
Jamaica
La admisión a los programas de formación de docentes de educación primaria requiere haber completado el grado 1
1
de enseñanza secundaria. Generalmente, los cursos duran tres años. Existen cursos de actualización para docentes que están ejerciendo a profesión.
Nicaragua
Se realiza un curso de cinco años a nivel secundario, que consiste en tres años de educación general y dos de especiali- zación, lo que lleva al título de Maestro de Educación Primaria.
México
La carrera que culmina con un título inicial dura de cuatro a seis años en uno de los Centros de Formación Docente (Escuela Normal). Los estudiantes deben tener el Bachille- rato, y obtienen el título de Licenciado en Educación Pre- escolar
, Educación Primaria y Educación Secundaria.
Panamá
Los maestros de educación primaria se forman en Escue- las Normales. Los estudiantes ingresan después de haber terminado el primer ciclo de educación secundaria. La ca- rrera dura tres año y lleva a la obtención del Certificado de Maestro Normal.
Ta
mbién pueden recibir capacitación adi-
cional en la Universidad de Panamá.
Estudiantes con Baccalauréat II toman un examen de admisión para una carrera de tres años en la Ecole Normale Supérieure.
A
quienes terminan con éxito los cursos se les brinda un Diplôme. Existen instituciones pri- vadas de Formation des Maîtres du Secon- daire.
T
res Universidades privadas ofrecen
cursos en Ciencias de la Educación.
Personas que tienen el Bachillerato o el título de Maestro de Educación Primaria se capaci- tan durante cuatro años en la Universidad Pe- dagógica Nacional Francisco Morazán y en la Escuela Superior de Docentes, obteniendo el título de Profesor de Educación Media.
La formación específica de docentes de edu- cación secundaria en determinadas áreas se da en los departamentos de capacitación do- centes de diversas instituciones. La Universi- dad de “W
est Indies” y el “Foster College”
ofrecen formación y títulos en formación de docentes. Utech ofrece capacitación para profesores de enseñanza técnica.
A los docentes de educación secundara se les otorga el título de Profesor de Educación Media junto con la Licenciatura, después de cuatro años de estudio en la Universidad
Autónoma de
Nicaragua. La admisión requiere el Bachillerato o el Diploma de Maestro de Educación Primaria.
Los docentes de educación secundaria tie- nen una Licenciatura otorgada por un centro de formación docente o una universidad.
Al-
gunos docentes califican a través de capaci- tación en servicio.
Los docentes de secundaria se capacitan en la Universidad, donde obtienen el título de Li- cenciatura después de una carrera que dura de cuatro a cinco años y una calificación adi- cional en práctica docente (Título de Profe- sor), generalmente luego de un año más.
País
Formación de docentes de educación preprimaria y pri- maria/Docentes de educación básica
Formación de docentes de educación secundaria
Formación de docentes de educación superior
No existe un sistema de capacitación de do- centes de educación superior
. Estos son re-
clutados exclusivamente en base a sus califi- caciones. 70% de los docentes de enseñanza superior tienen un título terciario básico o una Licence.
Los docentes de educación superior se for- man en la Universidad Pedagógica Nacional.
Se provee a través de la calificación universi- taria. Muchas universidades ofrecen capaci- tación docente para los miembros de su staf
f.
No se dispone de información.
Aproximadamente 55% de los docentes de educación superior tienen título de Licenciatu- ra, Maestría o Doctorado. Desde 1970 ha habi- do programas que capacitan o actualizan a los docentes. Se otorgan regularmente becas para realizar estudios de maestría o doctorado.
No se dispone de información
Page 40
40
Perú
Los docentes de enseñanza primaria se forman en univer- sidades y en instituciones no universitarias por diez se- mestres académicos.
Paraguay
Los docentes de educación básica se forman en Institutos de Formación Docente durante cuatro años. Los estudios culminan con el título de Profesor de la Educación Escolar Básica. Desde 1995, deben tomar un examen de admisión a la carrera.
Saint Kitts
No se dispone de información.
and Nevis
Surinam
Los docentes de educación primaria se forman en un pro- grama de cuatro años. Los primeros dos están dedicados a formación general, y los dos últimos a prácticas docentes. La admisión está supeditada a la tenencia de un título de educación secundaria junior (título MULO). Para ingresar al tercer año se requiere el título se educación secundaria superior (título HA
VO).
Los docentes de enseñanza secundaria (pro- fesores) se forman en los Institutos Superio- res Pedagógicos y en las universidades du- rante cinco años. Los estudios culminan con la calificación profesional de Profesor con mención del nivel educacional y la especiali- zación. Los docentes de educación técnica se capacitan en los Institutos Superiores
T
ec-
nológicos por tres años y obtienen el título de Profesional
Técnico.
Los docentes de educación secundaria realizan una carrera de cuatro años que culmina en la calificación de Profesor de Enseñanza Secundaria. Son capacitados en los Institutos de Formación Docente y deben aprobar un examen de admisión. La Universidad Católica capacita docentes en seis o siete semestres. La Universidad Nacional de
Asunción y la Universidad Ca-
tólica ofrecen carreras de cuatro a cinco años, que culminan en la Licenciatura en Pedagogía.
En el “T
eacher
T
raining Co- llege” se ofrece
formación a nivel de certificados y diplomas, en conjunto con la Universidad de “W
est In-
dies”. La Universidad de Berne también ofre- ce programas profesionales cortos y progra- mas de postgrado para docentes de secundaria.
Los cursos se dictan en el “Instituut voor de Opleiding van Leraren”. Hay dos títulos: 1) “Lagere Onderwijs (LO)
Akte, un curso de
dos años que lleva a un certificados LO.
Y 2
)
Meer Onderwijs (MO)
Akte: de dos años si se
tiene el título LO, y que permite enseñar en la educación secundaria media.
País
Formación de docentes de educación preprimaria y pri- maria/Docentes de educación básica
Formación de docentes de educación secundaria
Formación de docentes de educación superior
Los profesores universitarios se forman en el nivel de educación superior por integración sucesiva y promoción de una categoría a la otra. Se realizan concursos abiertos, condu- cidos por los consejos de cada universidad. El tiempo de permanencia en cada categoría y la promoción al nivel siguiente varía. Una tendencia común es la siguiente: se realiza una evaluación académica cada tres años para profesores auxiliares, cuatro años para profesores asociados y seis años para profe- sores principales.
Los docentes universitarios deben completar cursos especiales durante un semestre en el Instituto Superior de Educación. Las catego- rías son las siguientes: profesor titular; profe- sor adjunto; profesor asistente.
No se dispone de información.
No se dispone de información.
Page 41
41
T
rinidad y
Los maestros de educación primaria deben tener cinco pa-
T
obago
ses CXC/GCE. Deben permanecer dos años en el sistema antes de acceder a dos años de capacitación en servicio
en las Universidades de Formación docente. Es posible realizar un año más de capacitación part-time en la Escue- la de Educación, culminando con el título de Certificado en
Educación.
Uruguay
Desde 1986, se estableció una carrera de cuatro años de duración otorgando el título de Maestro de Educación Pri- maria. La carrera se dicta en los Institutos Normales. Exis-
te un plan con una carrera que dura tres años.
V
enezuela
Los maestros de educación básica se capacitan en escue-
las de formación docente, institutos pedagógicos y univer- sidades.
La Escuela de Educación ofrece un diploma en Educación con duración de un año y de- dicación part-time; en matemáticas, lenguas
modernas, estudios sociales, ciencias y ad- ministración educativa.
T
ambién se ofrece
un Máster en Educación, un programa part-
time de dos años dirigido a formadores de formadores, directores, supervisores y ad- ministradores.
Los docentes de Educación Media son for- mados en el Instituto de Profesores
Artigas,
los Institutos de Formación Docente y los CERP (Centros Regionales de Profesores). La carrera dura cuatro años en los dos pri- meros y tres en los segundos (aunque estos
presentan una mayor carga horaria). Los profesores de Educación técnica se forman en el Instituto Nacional de Enseñanza
Técni-
ca (INET), en una carrera de cuatro años.
Los docentes de enseñanza secundaria tam-
bién se forman en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (incluyendo los insti- tutos de formación docente). La capacitación
en servicio para docentes es ofrecida por centros especiales de capacitación.
País
Formación de docentes de educación preprimaria y pri- maria/Docentes de educación básica
Formación de docentes de educación secundaria
Formación de docentes de educación superior
Los docentes de educación superior se for- man en universidades reconocidas.
Hasta 1995, los docentes de educación su- perior (formadores de formadores) son capa-
citados en el Instituto Magisterial Superior y los Institutos de Formación Docente. Está en vias de implementación un Instituto Superior
de Docencia.
No se dispone de información.
Fuente:
Elaboración y traducción propia a partir de información obtenida en la página WEB de UNESCO-IAU (www
.unesco.org/iau/whed-2000.html).
Page 42
42
ANEXO 4
P
ROPUESTA DE ALGUNOS ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES
67
Los estándares para la formación de formadores deberían representar acuerdos sobre qué cosas estos
deben saber y ser capaces de hacer. Estos acuerdos dan a los formadores la oportunidad de revisar y
adoptar una base de conocimiento que puede ser evaluado y modificado cuando corresponda. Este
diálogo agregará un valor inconmensurable al debate público sobre la formación de formadores. Una
lista de estándares para formadores de formadores, indicadores de esos estándares, soporte empírico
y formas de evaluación son descritos en las próximas páginas.
Fuentes potenciales de evidencia:
• Evaluaciones y/o informes de los estudiantes,
pares y supervisores
• Video y/o registros de audio del trabajo docente
• Lista de cursos enseñados, con una reseña
de cada curso, o conjunto de actividades
• Materiales de enseñanza desarrollados
• Testimonios de tutores y de pares
• Documentación de los cambios en el trabajo
docente, basados en evidencia de investiga-
ciones y prácticas recientes
• Evidencia escrita de las actividades desarro-
lladas en el aula durante los últimos años
• Informes de evaluación reflexiva sobre la pro-
pia práctica docente
• Documentación de la efectividad de los egre-
sados como docentes
• Ensayo escrito que refleje conocimiento pre-
vio y valores que deben existir en la forma-
ción de formadores
• Cursos, experiencias, estudios de caso que re-
flejen buena investigación y prácticas ejemplares
• Otra evidencia adecuada
Indicadores:
• Imparten enseñanza efectiva, reflexionan y
evalúan.
• Demuestran y estimulan el pensamiento críti-
co y la resolución de problemas.
• Promueven prácticas que refuerzan la com-
prensión de la diversidad en los aprendizajes.
• Revisan regularmente los cursos para incorpo-
rar materiales recientes, incluyendo tecnología.
• Desafían a los estudiantes a ser reflexivos.
• Usan una variedad de innovaciones en la en-
señanza, adecuando los objetivos de aprendi-
zaje con las necesidades de los estudiantes y
técnicas de enseñanza apropiadas.
• Son tutores para noveles docentes
• Aplican conocimiento especializado y proce-
sos de investigación.
• Demuestran comprensión de la influencia del
contexto de la escuela y la cultura sobre el
trabajo docente.
• Demuestran conocimiento en relación a te-
mas críticos para la educación.
E
STÁNDAR
1
L
OS FORMADORES DE FORMADORES
:
R
EALIZAN PRÁCTICAS PROFESIONALES DOCENTES MODELO
67
Denise Vaillant. 2002. Elaboración y traducción propia a partir
de los Standards for Teacher Educators facilitados por la Asso-
ciation of Teacher Educators (2000), Reston, VA, USA.
Page 43
43
Fuentes potenciales de evidencia:
• Descripción de situación académica actual,
análisis del trabajo propio.
• Presentaciones en reuniones académicas.
• Publicaciones.
• Referencias hechas por otros académicos.
• Reconocimientos de investigación.
• Becas de investigación.
• Evidencia que la actividad académica ha he-
cho una contribución a programas, institucio-
nes y otros profesionales.
• Otra evidencia adecuada.
Indicadores:
• Proveen evidencia de idoneidad académica
en docencia, aprendizaje y/o formación de
formadores.
• Mejoran el trabajo docente.
• Mejoran la Curricula y desarrollo de programas.
• Revisan regularmente cursos dictados para
incorporar materiales recientes, incluyendo
tecnología.
• Influyen en otros programas, instituciones y/o
profesionales.
E
STÁNDAR
2
L
OS FORMADORES DE FORMADORES
:
I
NVESTIGAN Y CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE UNA O MÁS ÁREAS DE ACTIVIDAD ACADÉMICA
.
Fuentes potenciales de evidencia:
• Plan de desarrollo y crecimiento profesional
que incluya una autoevaluación y un plan de
acción futura.
• Documentos que demuestren cambios en la
performance después de períodos de tres
años, incluyendo las razones de esos cambios.
• Listado y descripción de experiencias en es-
cuelas durante los últimos tres años.
• Listado de encuentros profesionales a los que
asistió, libros leídos y otras experiencias de cre-
cimiento profesional en los últimos tres años
• Informe reflexivo sobre la propia práctica.
• Otra evidencia adecuada.
Indicadores:
• Mantienen e implementan un plan de desarro-
llo profesional que supone la búsqueda de
nuevas oportunidades para lograr un creci-
miento continuo.
• Actualizan el conocimiento profesional a tra-
vés de una variedad de formas.
• Participan en actividades de desarrollo profe-
sional y experiencias a través de asociacio-
nes profesionales.
• Aprovechan diversas oportunidades de capa-
citación y experiencias de vida.
E
STÁNDAR
3
L
OS FORMADORES DE FORMADORES
:
M
EJORAN SISTEMÁTICAMENTE SU PROPIA PRÁCTICA Y DEMUESTRAN
COMPROMISO EN EL DESARROLLO DE LA VIDA PROFESIONAL
Page 44
44
Fuentes potenciales de evidencia:
• Documentación del diseño del programa, sus
características y materiales.
• Descripciones de reconocimientos al programa.
• Documentación de los roles de liderazgo en
programas de formación inicial y continua.
• Estudios de investigación y evaluación de los
programas de formación a los que el candida-
to ha contribuido.
• Otra evidencia adecuada.
Indicadores:
• Proveen liderazgo en el diseño y desarrollo
de programas de formación inicial y continua
de docentes.
• Evalúan uno o más programas de formación
para determinar su validez.
• Contribuyen a la investigación centrada en los
programas de formación inicial y continua de
docentes.
• Toman decisiones basadas en la teoría, la in-
vestigación y las mejores prácticas.
• Promueven la diversidad en los programas y
en sus participantes.
E
STÁNDAR
4
L
OS FORMADORES DE FORMADORES
:
P
ROVEEN LIDERAZGO EN EL DESARROLLO
,
IMPLEMENTACIÓN Y
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE FORMADORES
Fuentes potenciales de evidencia:
• Descripción de actividades de participación y
colaboración.
• Informes de colaboradores testificando el
involucramiento del candidato y sus contribu-
ciones.
• Evidencia sobre la diferencia que esa colabo-
ración hace en las escuelas y sus estudiantes.
• Otra evidencia adecuada.
Indicadores:
• Están activamente involucrados y promueven
proyectos de colaboración (por ejemplo, entre
escuelas, grupos comunitarios).
• Inician y sostienen contribuciones significati-
vas a escuelas y otras instituciones.
• Trabajan con escuelas e instituciones educati-
vas, o con grupos interesados en promover la
formación inicial y continua de docentes.
E
STÁNDAR
5
L
OS FORMADORES DE FORMADORES
:
C
OLABORAN REGULARMENTE Y EN FORMA SIGNIFICATIVA CON LOS REPRESENTANTES DE LAS ESCUELAS
,
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
,
UNIVERSIDADES
,
ASOCIACIONES PROFESIONALES Y
COMUNIDADES A MEJORAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Page 45
45
Fuentes potenciales de evidencia:
• Listado de membresía en sociedad y asocia-
ciones profesionales, roles desempeñados,
contribuciones realizadas, con documentación
que lo sustente.
• Evidencia de reclutamiento y/o actividades
académicas para futuros formadores y educa-
dores de formadores.
• Actividades de formación documentadas por
ejemplo codocencia, publicaciones conjuntas
y presentaciones, membresía y actividades
de las personas tutoreadas en organizaciones
profesionales, testimonio de colegas.
• Actividades y resultados de esas actividades
relacionadas a temas de políticas y acciones
gubernamentales en Educación.
• Evidencia de actividades que aumentan el
nivel de comprensión de la opinión pública
sobre los roles de los educadores de forma-
dores.
• Otra evidencia adecuada a los roles y respon-
sabilidades del candidato.
Indicadores:
• Están activamente involucrados y promueven
proyectos de colaboración (por ejemplo, entre
escuelas, grupos comunitarios).
• Proveen regularmente liderazgo en conocidas
sociedades y asociaciones profesionales.
• Reclutan futuros docentes y formadores de
formadores.
• Estimulan a grupos e instituciones para que
apoyen a los formadores.
• Sirven con tutores de otros formadores.
• Colaboran en investigaciones, publicaciones y
presentaciones.
• Explicitan los roles de los formadores hacia el
público.
E
STÁNDAR
6
L
OS FORMADORES DE FORMADORES
:
C
ONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE LA PROFESIÓN
Page 46
46
Page 47
47
Editorial San Marino
Fono Fax: 2372596
Hosted by www.Geocities.ws

1