Autismo: Unión entre comunicación y comportamiento

Autora: Linda Fielding

Artículo original en inglés en: http://www.ttac.odu.edu/articles/autism.html

Traducción realizada por: Carol Guillén Medina

Hoy día se piensa que el autismo es un desorden del desarrollo producido por múltiples causas (Batsaw&Perret,1992). Debido a que no existen valoraciones específicas del autismo, el diagnóstico de este desorden se basa normalmente en las características que muestran los individuos (en relación a su nivel de desarrollo). Las características más comunes manifestadas por individuos con autismo, deberían cumplir al menos 4 de las siguientes: Una carencia de destrezas sociales y comunicativas, incurren en conductas repetitivas, la demanda de "rutinas", anormal preocupación por objetos específicos, autolesiones y/o conductas agresivas, y retrasos en el lenguaje. Mientras que un individuo debería mostrar una combinación de esas características, un número de autores sostiene las idea de que los problemas de comunicación son la primera discapacidad de los individuos con autismo, y otros problemas de conducta pasan a ser síntomas secundarios (Koegel & Koegel, 1995).

Los deterioros en la comunicación expresiva y receptiva mostrados por individuos con autismo pueden ser graves. Hacia la mitad de esta población no llega a adquirir el lenguaje práctico (Schopler,1978), y estos niños que desarrollan el habla, tienen a no utilizar su lenguaje de forma comunicativa (Donnellan,1985). Esta incapacidad para utilizar la comunicación de forma efectiva, puede provocar conductas desafiantes.

La literatura reciente sostiene la premisa de que se establece una relación entre la intención comunicativa y la función de la conducta. La función de una conducta desafiante puede estar determinada para relacionarse con uno o más de 4 propósitos comunicativos:

1.      Llamar la atención, 2) evitar una petición, actividad o persona, 3) procurar un objeto, y/o 4) recibir retroalimentación sensorial (Durand,1990).

Programar prácticas para estudiantes con autismo ha comenzado a reflejar esta relación. Se está estudiando menos las estrategias para ""controlar" el comportamiento y más para interpretar e propósito del comportamiento y proporcionar a los alumnos oportunidades para aumentar sus habilidades comunicativas. Es importante considerar que no importa la edad del individuo con autismo, los profesores pueden planear activamente programas (y ofrecer sugerencias a los padres), que deben favorecer la comunicación, y quizá, disminuir la aparición de conductas inapropiadas.

Koegel & Koegel (1995) han sugerido cuatro estrategias que pueden ser implementadas en la jornada escolar para ayudar en el desarrollo de la comunicación de individuos con autismo. El resto de este artículo perfila estas estrategias y proporciona ilustraciones de cada una de ellas.

1.      aumentar la consciencia de los intentos de comunicación y responderlos. Para cumplir con esto, los maestros deberían empezar a interpretar todas las acciones de los estudiantes (y sus conductas) como intentos de comunicación. Por ejemplo, Sam (un estudiante de tu clase) está sentado en el suelo. Pides a Sam que coja su abrigo para salir fuera. Sam se coge las rodillas y empieza a balancearse. Contrariamente a etiquetar a Sam de "desobediente", quizá necesitemos considerar que Sam nos está diciendo que hoy no le apetece salir fuera.

2. Enseñar a los alumnos con autismo que sus acciones tienen distintas consecuencias asociadas a ellas. Evitar suponer a los individuos. Él o ella debe aprender que la comunicación puede ser utilizada para influir en el entorno. Kate se mueve a través de la barra de comidas en la cafetería de la escuela. Las verduras elegidas para ese día son judías verdes (ella las odia) o patatas fritas (su comida preferida!). Kate selecciona las judías verdes. En vez de ser instada a elegir otra vez la verdura que quiere, a Kate le tendrían que haber dado las judías verdes. Si ella grita o las empuja, está comunicando que no las quiere, y que deberían darle entonces la oportunidad de hacer otra elección.
3. Proporcionar soportes positivos y oportunidades de aprendizaje. Identificar y organizar las oportunidades de comunicación en contextos naturales, en el horario escolar. Sabotear el entorno! Crear situaciones que estimulen la comunicación. Por ejemplo, esconder el tambor favorito de Sarah en el armario, "olvidar" ponerle el zumo a Justine a la hora del almuerzo, "Perder" la mochila de Tommy justo antes de marchar a casa, o dar a Ashley la cantidad incorrecta necesitada para adquirir un refresco en una máquina.
4. Favorecer las interacciones proporcionando a los individuos con autismo la oportunidad de socializarse en ambientes con iguales de su edad. La experiencia de participar en un grupo social es esencial para desarrollar habilidades sociales y comunicativas. Exponer a los niños con autismo a situaciones en las que haya modelos, una buena comunicación y destrezas sociales van a ayudar a desarrollar conductas interactivas más apropiadas. Participar en interacciones comunicativas ayuda a enseñar a los estudiantes que pueden obtener resultados positivos a través de la comunicación.

Utilizando estas estrategias de comunicación, Se eliminarán todas las conductas desafiantes de los individuos con autismo? Probablemente no. Pero aumentando el entendimiento y uso de la comunicación en el estudiante, podemos reducir su uso de conductas desafiantes para "transmitir su mensaje".

Referencias:

Batshaw, M. L., & Perret, Y. M. (1992). Children with disabilities: A medical primer. Baltimore: Paul H. Brookes.

Donnellan, A. (Ed.). (1985). Classic readings in autism. New York: Teachers College Press.

Durand, V. M. (1990). Severe behavior problems: A functional communication training approach. New York: The Guilford Press.

Koegel, R., & Koegel, L. (1995). Teaching children with autism: Strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities. Baltimore: Paul H. Brookes.

Schopler, E. (1978). On confusion in the diagnosis of autism. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8, 137-161.