1995 : SANTACROCE (M.) 1995. " Recounting one's Dreams : some Aspects of the Narration of Dreams ". in: DASCAL (M.) Dir. de publ. 1995. Actes du colloque de Calaceite : Language & Dreaming. Tel Aviv: fascicule ronéotypé (Colloque Language and dreaming d'août 1992).

Le terme de langue contrariante institue une métaphore peut-être nouvelle pour rendre compte d'une problématique fort ancienne. Par langue contrariante, nous entendons la langue problématisée par l'analyse, la description, l'essai d'explicitation. Il ne s'agit donc pas d'une conception immanente à la " langue ", ni d'ailleurs d'une conception " instrumentale ", mais d'un certain type de regard que l'on peut porter sur la langue sans pour autant être extérieur à cette même langue. Cette métaphore de langue contrariante renvoie à l'écart inévitable entre les cadres d'analyse (plus ou moins formels), les données jugées traitables (les critères de sélection étant également plus ou moins méthodiques) et le reste: à savoir le Tout de la langue, pour reprendre les termes de J.-C. Milner (1978). Cette contrariété dans l'analyse concerne du coup aussi bien la langue-source, (ou langue première) que la langue-cible, (ou langue seconde) que les différents états de l'interlangue pour peu que l'on cherche à les expliciter. Cela concerne également aussi bien l'apprenant, le praticien, que les " spécialistes de la langue " (en l'occurrence les linguistes). Chez le linguiste, cet écart dans l'analyse se résorbe en partie dans une restriction drastique des données et un haut niveau d'abstraction, c'est le cas classique de réduction des variables, par exemple sémantiques, pragmatico-énonciatives, psycho-affectives, socio-cognitives, etc. Réduction que l'on observe dans tous les courants linguistiques ou plus traditionnellement dans les différents courants " grammaticaux ". Dans l'enseignement des langues en milieu institutionnel, cet écart peut être partiellement contrôlé par l'enseignant de langue dans l'élaboration (a priori) ou l'utilisation de grammaires pédagogiques, elles aussi réductrices de variables. Dans l'interaction enseignant-apprenant, la langue contrariante peut se manifester par des stratégies d'éludage (côté enseignant ou côté apprenant) pouvant se traduire chez l'enseignant par une implicitation maximale (par exemple des reformulations discursives à visée " corrective " mais non explicatives) ou encore des réponses " à côté ", quelquefois par l'aveu d'un non-savoir. Chez l'apprenant, l'idée de langue contrariante s'applique à une incompréhension linguistique qui ne perturbe pas pour autant de manière systématique, l'inter-compréhension communicative. Il s'agit plutôt de l'impossibilité pour l'apprenant de fixer une série d'hypothèses plus ou moins explicites pour élargir certaines zones de son interlangue.

Toutes productions discursives orales ou écrites, directes ou différées, soumises au regard d'un analyste constituent ce qu'on appellera au sens large un corpus, à savoir un segment orienté par un appareil perceptif, cognitif, affectif qui attribue une forme particulière aux phénomènes observés. Un corpus ainsi conçu ne peut jamais être une collection de faits " bruts " qui préexisteraient à celui qui produit et qui analyse. Dès lors on ne voit pas bien ni comment ni pourquoi, il faudrait opposer systématiquement linguistiques modélisatrices et études empiriques de données attestées. Si aux dires de Sampson G. (1994, p.180) : " la linguistique de corpus prend le langage comme elle le trouve. ", on voit mal en quoi cela permettrait d'affirmer qu'une linguistique de corpus prend le langage comme il est. Le rejet de principe, formulé par N. Chomsky dès 1957, du recours aux corpus au profit de l'appel à l'intuition du locuteur a sans aucun doute marqué les quarante dernières années de la linguistique ainsi que le font remarquer Habert (B.), Nazarenko (A.) et Salem (A.) (1997, p. 8) et si l'on peut se pencher à loisir sur les mutations des modèles Chomskyens, tout en constatant que les linguistiques " de corpus " ou " sur corpus " (Corpus Linguistics ) se sont parallèlement développées, on peut tout autant concevoir que dans les deux cas il y a modèle préalable plus ou moins explicité, traitement des données, hypothèses, confrontations aux réalisations " effectives " (Aarts: 1990) dans un cas, aux réalisations " possibles " dans l'autre cas (intuition du locuteur, jugement de grammaticalité) qui ne sont jamais que le corpus implicite de référence du locuteur. C'est pourquoi, en accord avec J.-C Milner (1989 : 55) nous préférons considérer que " l'activité grammaticale ne consiste pas à enregistrer les données de la langue; elle consiste à émettre sur ces données un jugement différentiel " c'est à dire à isoler " l'impossible de la langue " (ibid.). Dans le champ didactique particulier que nous nous sommes assigné, l'ensemble des formulations discursives émises par les différents acteurs d'un cours de langue constitue un corpus. Ce corpus est limité à défaut d'être délimité notamment parce qu'il est soumis aux contraintes chronologiques des acteurs en présence et à de nombreuses limitations externes et internes. Ce corpus est fragmentable, segmentable, analysable. Lorsqu'un besoin grammatical a pu être identifié dans le groupe apprenants-enseignant, se définit ce qu'on appellera un espace transitionnel (qui n'est autre qu'un corpus réorienté) dans lequel peuvent s'élaborer ou se re-élaborer explicitement des représentations résidentes ou semi-résidentes. Le traitement des données dans cette interaction spécifique consiste alors non pas à aboutir à une " nouvelle représentation " stabilisée mais à " saturer " ponctuellement les processus de représentation, l'étape transitoire de saturation se comprend alors comme une co-construction d'un module transitionnel (ou micro-grammaire transitoire) destiné à un perpétuel " devenir " grammatical qui échappe aux acteurs mêmes qui sont en train de le construire.

Depuis une dizaine d'années, on peut assister à de subtils mouvements disciplinaires qui se traduisent par une hétérogénéité croissante des discours didactiques, par une hétérogénéité croissante des pratiques d'enseignement et par le retour remarqué et remarquable d'une linguistique appliquée à l'enseignement des langues, plus particulièrement par le biais des Recherches en Acquisition des Langues (R.A.L.) et notamment des courants les plus interactionnistes. Tout aussi remarquable est le timide impact de cette nouvelle configuration au plan de l'enseignement des langue étrangères. Pourquoi ces rendez-vous manqués ? Pourquoi ces croisements multiples ne débouchent-ils pas sur quelques propositions plus concrètes visant à tenter d'améliorer l'enseignement et faciliter l'appropriation d'une langue étrangère ? Nous pensons pouvoir apporter trois types de réponses à cette interrogation initiale: la première est sans doute d'ordre institutionnel, idéologique et politique, la deuxième est à la fois épistémologique, disciplinaire et historique, la troisième concerne plus spécifiquement un mouvement de relativisation des savoirs linguistiques, également hétérogènes, fragmentés et parcellaires

Cet article tente d'aborder le rêve sous un aspect qui semble souvent délaissé, mis en marge, dans la littérature psychanalytique, à savoir l'aspect linguistique. Nous ne saurions prétendre, bien évidemment, que cet aspect est absent de l'investigation psychanalytique du rêve, c'est même bien souvent tout le contraire et nous sommes sensible à la finesse et à la profondeur de certaines approches psychanalytiques du discours onirique; simplement nous remarquons d'une part que les références à la linguistique sont rarement explicites, d'autre part que la psychanalyse éprouve quelque difficulté à statuer sur la notion de langage. L'accent sera donc mis ici sur des fonctionnements textuels particuliers tout en essayant de montrer ce qui, dans la forme de l'énoncé et dans les processus énonciatifs, peut conduire à une co-construction de sens. Double recherche enfin, dans la mesure où nous souhaitons articuler linguistiques du texte et du discours et psychanalyse. Notre travail fait état des apports de la pragmatique textuelle (notamment Adam: 1990, 1992) et de la notion d'opérations énonciatives, présentées par A. Culioli. (1990, 1991). Nous commentons également succintement les propositions d' A. Green (1983, de M. Arrivé (1987, 1994), de Ruth Menahem (1986) et de L. Danon-Boileau (1987).

Les réseaux interactifs multimédia internationaux (internet) nécessitent un ensemble de sous-systèmes complexes: ordinateurs, modems, cables téléphoniques ou fibres optiques, logiciels de navigation, moteurs de recherche, etc. pour constituer un système technologique évoluant d'une manière exponentielle en fonction de facteurs tels la vitesse et les algorithmes qui classent l'information. Au delà des questions premières de "céphalisation" (J. de Rosnay: 1997) ou de "décéphalisation" des acteurs humains, il s'agit d'observer ici les éventuelles modifications que des paradigmes technologiques (semi-fermés) entraînent dans la communication humaine assistée par ordinateur. Sont examinés notamment, dans une perspective systémique, certains aspects de l'activité épistolaire numérique.