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Reflexiones
sobre la educación intercultural.
Por
Sergio Sanchiz Torres.
Profesor
de Geografía e Historia de España.
Liceo
Bilingüe «Miguel de Cervantes Saavedra».
Bucarest
(Rumania).
A
la vista de las tendencias que, en los últimos tiempos, muestran la sociedad
española y sus instituciones a la hora de enfrentarse al problema de la
inmigración, cualquier profesor de Ciencias Sociales que pretenda ser mínimamente
crítico no puede sino sentir preocupación. La primera pregunta que puede
surgirnos es: «¿Hacia dónde vamos?», la segunda, «¿Por qué ocurre esto?»
y la tercera probablemente sea: «¿Hasta dónde llega mi responsabilidad en
todo este proceso?».
A
partir de estas preguntas, que muchos profesionales nos hemos hecho en alguna
ocasión, se me ocurren una serie de reflexiones que, si bien carecen de
originalidad, me gustaría compartir, pues es bien sabido que el expresar los
pensamientos ayuda a ordenarlos.
Como
primera premisa, es necesario reconocer la existencia de una intensa presión
institucional (y, a partir de ella, institucionalizada) sobre el inmigrante
en el Estado español. Desde la aprobación de la fenecida Ley Orgánica
4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España
y su integración social, que sin duda supuso un avance, y sin solución de
continuidad después de su sustitución por la retrógrada L.O. 8/2000, la
cuestión de la inmigración ha pasado, aunque con altibajos, a un primer plano
de la actualidad, con un objetivo evidente que no debemos dejar de lado: la
condena social y la marginación del inmigrante, en especial de aquél que no
responde a las necesidades de nuestras empresas o que, simplemente, «no
se integra». De la sospecha hacia los moros, inducida por cuarenta años
de Cruzada, hemos pasado en unos pocos años (a medida que el Estado español
se integraba en los círculos selectos del capitalismo mundial, convirtiéndose
en foco de atracción de población de la Periferia) a la agresión directa, en
todas sus vertientes, y, lo que es más grave, al encubrimiento de quienes la
perpetran, tanto desde la sociedad como desde las mismas instituciones: El caso
de El Ejido es tristemente famoso no sólo por los tumultos de febrero de 2000
sino, sobre todo, por el preocupante consenso que produjeron en muchos sectores
de la política y la sociedad y por la inmunidad de que parecen gozar los
responsables. Si bien estos hechos pusieron de manifiesto, para muchas personas,
las condiciones en que se ven obligados a malvivir muchos de nuestros
inmigrantes, muy pronto los medios de comunicación decidieron que este asunto
había pasado de moda y se hizo el silencio más absoluto, una vez
finalizado el debate sobre la nueva Ley de Extranjería, presentada cínicamente
como la solución más adecuada a este tipo de problemas. El papel de los mass
media en este caso ha sido especialmente lacerante, por cuanto ha
contribuido a crear un estado de opinión entusiastamente favorable al
endurecimiento de la situación legal de los inmigrantes: el tratamiento de los
mismos hechos de El Ejido, el bombardeo de cifras de llegados a las costas españolas
(presentado con un burdo tinte humanitario), la difusión de esa
estupidez conocida como efecto llamada... son claros ejemplos de lo que
estamos diciendo. Como decía en un artículo Joaquín Navarro Estevan, «Si
desde las propias instancias gubernamentales se proyecta un mensaje de restricción,
miedo y recelo ante los inmigrantes ¿cómo no vamos a tener una opinión pública
cada vez más cerrada y desconfiada?»1.
En
mi opinión, ante esta realidad, y como segunda premisa, la postura del docente
que se plantea llevar a cabo una intervención de carácter intercultural debe
ser decididamente militante; es decir, debe partir de una clarificación
de los objetivos que pretende alcanzar y de su asunción plena, junto a una crítica
radical a la situación en la que nos encontramos los inmigrantes2;
creo que sólo así podremos aspirar a dejar un poso sólido y duradero entre
los receptores de la intervención educativa. La Escuela no puede aspirar a sólo
dejar constancia de que hay una cosa que se llama “paz” y se representa con
una paloma, una vez al año, o de que hay negritos pobres.
Mientras siga existiendo la encarnizada presión de las instituciones y de los
medios de comunicación de masas sobre el otro, lo único que estaremos
haciendo en ese caso será llenar el expediente.
En
tercer lugar, ¿cómo puede un profesor de Ciencias Sociales incidir de forma
duradera sobre las representaciones que se forman sus alumnos respecto a los
inmigrantes? Una vez más, y como ya han dicho repetidas veces los
investigadores y grupos de trabajo que reflexionan sobre la práctica de las
Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia en el aula, proporcionándoles
las herramientas que les permitan comprender la realidad. Nuestros
estudiantes deben ser capaces de analizar los fenómenos que les rodean,
descubriendo los mecanismos sociales e ideológicos que dan forma a situaciones
como la que estamos tratando. Y, para la cuestión concreta de la inmigración y
de la persecución de los otros, la Geografía y la Historia nos brindan
unas posibilidades mucho más efectivas y enriquecedoras que mil Días del
Negrito. En el caso de la inmigración y la Geografía no es necesario dar
demasiadas explicaciones, puesto que éste es un tema que aparece con profusión
en todos los libros de texto de la ESO y el Bachillerato y, además, ha sido
objeto de numerosas iniciativas destinadas a proporcionar documentación y
materiales para el trabajo en el aula, especialmente a través de Internet3.
Por nuestro lado, intentamos desarrollar un proyecto de investigación sobre la
situación de los inmigrantes rumanos en el Estado español. Más abajo, sin
embargo, indico algunos aspectos diferenciadores que nos afectan a quienes
trabajamos en el otro lado, es decir, en las regiones de origen de los
inmigrantes que llegan a España.
Por
su parte, el estudio de la Historia es muy rico en ejemplos de sometimiento,
marginación, persecución y genocidio, hasta el día de hoy: Desde los
araucanos y los mapuches de Chile hasta el Holocausto nazi, pasando por los pogroms
medievales y los apartheid sudafricano y norteamericano, la lista de
atentados a la integridad, la libertad y la dignidad de los otros es
interminable. En el caso español, contamos con fenómenos de primer orden para
el estudio histórico de esas presiones institucionales de las que hablaba y de
las condiciones sociales de la persecución, así como para proporcionar al
alumnado las herramientas de análisis que le permitan, al menos, comprender los
motivos de esa presión social contra el inmigrante de la que hablábamos más
arriba (y, así, reflexionar sobre sus propias ideas). De entre esos fenómenos,
he escogido dos (la expulsión de los moriscos y la persecución de los gitanos,
que muestran tantos paralelismos), por sus potencialidades explicativas, para
llevar a cabo un intento de educación intercultural en una región fuente
de inmigrantes: Bucarest, Rumanía.
¿Cómo
trabajar por la interculturalidad con personas que, dada la situación actual de
su país, son potenciales emigrantes? En primer lugar, debo señalar que no
olvido que los estudiantes rumanos son, ante todo, integrantes de una sociedad
con rasgos y problemas propios, que no deben ser tratados desde la perspectiva
de una hipotética emigración, y mucho menos a otro país concreto. Es decir,
que requieren una intervención educativa que tenga en cuenta su «aquí y ahora»,
tal y como se hace en los centros españoles. Sin embargo, hay dos hechos que
debemos señalar: primero, es fácil relacionar las necesidades específicas de
los estudiantes rumanos en educación intercultural con los fenómenos que
podemos abordar en una clase de Historia de España, a través de la historia
de los gitanos, por motivos que veremos más abajo; y, por otra parte,
muchos de estos jóvenes van a emigrar (incluso bastantes suelen manifestar ese
deseo), ya sea temporal o indefinidamente, o bien tienen una actitud negativa
hacia quienes lo hacen. Así pues, sus distintos niveles de interés hacia España
pueden ser aprovechados para trabajar por la interculturalidad, de forma que
podamos incidir en su vida como ciudadanos de primera en Rumanía y de
segunda en España.
En
el primer caso, la investigación sobre el caso concreto de los moriscos nos va
a permitir no sólo estudiar los antecedentes históricos del problema (y, con
ello, los aspectos más importantes del siglo XVI), sino también establecer
ciertas premisas que pueden trasladarse al estudio de la situación de otras
minorías (interrelación de las decisiones políticas y las filias y fobias
sociales, la creación del enemigo interior, la cohesión interna de las
minorías frente a la agresión exterior, el papel de los rasgos culturales en
la definición de los otros...). Un estudio que, por otra parte, permite
utilizar los rudimentos del método científico, va a poner al descubierto las
causas profundas de la exclusión, posibilitando el acercamiento desapasionado
al problema (perspectiva que, además, es favorecida por la lejanía temporal y
geográfica). Una vez solucionado el problema morisco de forma racional,
es de esperar una predisposición favorable de la mayor parte del alumnado hacia
una minoría tan injustamente tratada. Sin duda, para la mayoría es muy fácil
solidarizarse con los moriscos, los araucanos, la población negra en Sudáfrica
o los EE.UU., los judíos de la Alemania nazi... Bien. Es entonces el momento de
enfrentar a nuestros alumnos con sus propios fantasmas y plantear el estudio de
la evolución histórica de otro pueblo cruelmente perseguido, marginado,
vilipendiado... sólo que no pudo ser expulsado: los gitanos; los rrom.
No
voy a recordar aquí de forma pormenorizada cuál es la situación que viven en
la actualidad los dos millones de personas que se estima que forman la población
gitana de Rumanía. Los informes anuales de Amnistía Internacional y la Unión
Romaní pueden proporcionar los suficientes datos como para poner los pelos de
punta a cualquiera: negación de ciudadanía, palizas, asalto de casas,
construcción de guetos... Por no hablar del profundo odio y desprecio que
sienten por los rrom la mayoría de los rumanos, que han asumido sin la
menor vacilación la consigna gubernamental de que la emigración de gitanos
rumanos a los países de la UE (forzada por la situación que viven en su país)
es la principal causa del descrédito de Rumanía en las altas esferas de
Bruselas. Este mensaje hace que, por otro lado, se muestre una actitud cuando
menos ambigua hacia los emigrantes, lo que dificulta la comprensión de los
problemas que deben afrontar durante su estancia en el extranjero, especialmente
entre la mayoría acomodada de nuestros estudiantes.
De
esta manera, el estudio de la persecución (poco más es lo que podemos obtener
de la Historia oficial de la España moderna) de los gitanos va a permitir a los
estudiantes, si no asumir plenamente valores de solidaridad y respeto hacia todas
las minorías, sí al menos descubrir la contradicción patente entre la actitud
provocada por el conocimiento de las causas y consecuencias de un fenómeno y la
derivada de las ideas dominantes en su entorno social y cultural respecto a otro
que, en realidad, es muy semejante en sus rasgos generales. Este problema debería
llevarles a reflexionar sobre el origen último de sus ideas, dependiendo de su
mayor o menor tendencia al conformismo. Por otra parte, se verán obligados a
explicitar sus ideas sobre un conflicto de la mayor importancia a nivel nacional
que es, a la vez, un lugar común en la conciencia colectiva de los rumanos. Van
a tener que explicar (y por tanto preguntarse) por qué repudian la expulsión
de los judíos, el Apartheid y la esclavitud, condenados de forma prácticamente
unánime y totalmente opuestos a lo que se ha dado en llamar “corrección política”,
pero aceptan de forma natural la segregación racial contra los gitanos.
Obviamente, si el rechazo se extiende a cualquier minoría tal contradicción no
existe, pero en cualquier caso creo que es un avance el verse obligado a razonar
los motivos que subyacen a este tipo de posturas.
Respecto
a lo segundo (la inmigración), debemos emprender nuestra intervención desde el
doble punto de vista que señalábamos con anterioridad. Ello se debe a que, a
partir de observaciones personales y a falta de un estudio pormenorizado,
podemos inferir que en nuestro Liceo nos encontramos en un contexto social en
general acomodado, como muestran las pautas de consumo, próximas o equiparables
a las occidentales, del alumnado. Paralelamente, advertimos la existencia de
aspiraciones claras en relación con la emigración a España, como decíamos más
arriba. En consecuencia, al introducirnos en la situación de la población
rumano-española deberemos atender a la doble visión que supone el clasismo de
unos y los anhelos de los otros, dos esferas que en muchos casos se
interseccionan. Así pues, será necesario favorecer el acercamiento empático
de los estudiantes a la vida de sus compatriotas emigrados y la reflexión sobre
su hipotética realidad de emigrantes, dándoles a conocer la dura realidad del
inmigrante en España y su dependencia de decisiones ajenas y, corrientemente,
injustas: Ley de Extranjería, superexplotación, dificultades en los
alquileres, choque cultural, insolidaridad en los propios grupos de
inmigrados... Y, por otro lado, deberemos hacer ver a nuestros estudiantes que
puede estar en su mano el cambiar las realidades sociales (aquí y allí), dándoles
a conocer los factores que las condicionan (estudiando la Constitución de 1978
y la Ley de Extranjería, debatiendo artículos de prensa y/o documentales de
televisión, investigando la respuesta del Estado a los problemas de las
personas de origen extranjero...) y orientándoles sobre la conveniencia de la
autoorganización y de la acción colectiva y solidaria, así como acerca de la
diferencia entre la integración que desean muchos inmigrantes y la aculturación
que les exigen los sectores más reaccionarios de la sociedad española.
Estas
son, en fin, algunas ideas sobre las que creo que se podría desarrollar una
intervención de carácter intercultural en un medio como el nuestro.
Naturalmente, se trata de una vasta tarea que no se puede dar por acabada en
junio. Sin embargo, creo que es la propia convicción del docente la condición
primera para recoger los frutos deseados; y, afortunadamente, creo que eso es
algo que nos sobra a todas las personas que apostamos por la interculturalidad
como medio de cambiarle la cara a este mundo que, muy a nuestro pesar, se vuelve
cada día un poco más gris4.
Notas:
1.
Joaquín Navarro Estevan: «Inmigrantes a la intemperie», La Estrella
Digital, 23 de octubre de 1999.
2.
A partir de ahora, dejaré de utilizar el “nosotros” para referirme a los
inmigrantes, porque está claro que quienes más sufren la presión social e
institucional no somos los inmigrantes de cuello blanco, sino los grupos
sometidos al trabajo sumergido o precario y al paro.
3.
Véase, por ejemplo, la estupenda página de la «Red de recursos en educación
para la paz, el desarrollo y la interculturalidad», en http://www.pangea.org/edualter/
4.
Finalmente, me gustaría reflexionar sobre un par de asuntos anejos a los que
acabo de tratar y que nos afectan particularmente a los docentes que nos
encontramos en el extranjero, aunque no de forma exclusiva. En primer lugar, se
trata de discernir cuál es nuestro papel en las instituciones educativas del
exterior. Podría pensarse, a primera vista, que somos una especie de agentes
del Gobierno que desarrollan una política educativa en el exterior con unos
objetivos claros y perfectamente planificados. En contraposición con esta idea,
la realidad es que este tipo de trabajo cuenta con una pésima remuneración y
depende casi totalmente del voluntarismo del profesorado y de los representantes
de la Administración española en la zona. Es cierto que las donaciones
bibliográficas son cuantiosas, pero ¿es esto suficiente? Por otro lado, no nos
engañemos: Atendiendo a la propaganda gubernamental, a los contenidos de
nuestros propios currículos y a la predisposición del alumnado, podemos
concluir sin ambages que los profesores españoles debemos propagar la visión
de un país superdesarrollado y democrático, perfectamente integrado en su
medio internacional y que lleva a cabo labores dirigentes en el contexto
internacional, ante lo cual los estudiantes de un país periférico no pueden
sino postrarse maravillados y deseosos de contemplar la tierra prometida y
abandonar todo lo que recuerde su origen. Ante esto, podemos plantear dos
cuestiones: ¿Qué ocurrirá cuando se den de bruces con la realidad? Y, ¿favorece
esta visión su formación como ciudadanos críticos y autónomos que valoran su
propio patrimonio histórico y cultural?
El segundo problema que debe ser resuelto cuanto antes es el del papel social del docente. Mucho se ha escrito ya sobre los cambios sociales que están afectando al profesorado y a su trabajo, en especial desde los años 1990 y la LOGSE. Ante estas transformaciones, el docente se aferra a sus métodos enciclopedistas, investiga para amoldar su trabajo a la nueva realidad o, en muchos casos, apechuga con la que se le viene encima con toda la fuerza de su desorientación. Sin embargo, mientras paralelamente a esto la valoración social del profesorado cae vertiginosamente en beneficio de la Corona, el Ejército o los payasos de la tele, nadie parece acordarse de que, en tiempos no muy lejanos, el profesor no era solamente alguien respetado sino que, además, intervenía en la vida comunitaria. Tal vez ese menosprecio por la docencia, que acompaña al del saber en general, tenga mucho que ver con la desaparición de los profesores de las tribunas sociales (las pocas que nos han dejado), con la absoluta preponderancia de la prensa en la creación de opinión pública y, salvo honrosas excepciones, con la equiparación de su trabajo con el de los oficinistas, cuando es evidente que su función social no tiene nada que ver con la de éstos. Si tenemos claro que el cambio social no se puede fabricar en las aulas, parece una conclusión lógica el reivindicar una mayor dedicación de los docentes a su entorno social, político, económico y cultural. Trabajemos, entonces, por la interculturalidad, pero hagámoslo también en la calle.